Prethodni

Scenska umetnost

Cilj i zadaci

Cilj nastave scenske umetnosti je da učenike osposobi za primenu stečenih znanja u organizovanju scenskih igara i radnji.

Zadaci fakultativne nastave scenske umetnosti su da učenici:

- stiču znanja o najvažnijim epohama u istoriji pozorišta i drame;

- stiču znanja o osnovnim elementima glume, metode istraživanja i korišćenja igre i radnje.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

I Istorija drame i pozorišta (20)

Pojam pozorišta i drame.

Predstava i tekst.

Pozorište stare Grčke.

Pozorište starog Rima.

Pozorište srednjeg veka.

Renesansno pozorište.

Francuski teatar i pozorište XVIII veka.

Pozorište romantizma.

Građansko pozorište XIX veka.

Avangardno pozorište.

Savremeno pozorište u svetu.

Pozorište u Jugoslaviji.

II Organizacija pozorišne delatnosti (16)

Pozorište, organizacija rada i poslova.

Scenska tehnika.

Profesionalno pozorište.

Amatersko pozorište.

Institucionalno i neinstitucionalno pozorište.

Repertoarsko i producentsko pozorište.

Putujuće i stalno pozorište.

Pozorište za decu i pozorište za odrasle.

III Osnovi režije i glume (34)

Igra i zbilja.

Igra i pozorišna igra.

Participacija, simbolizacija, promena identiteta, maska.

Igra i scena.

Igre za decu.

Stvaranje lika (scenske probe).

Kompozicija uloge.

Predstava.

Igranje lika.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Program ovog predmeta omogućava učenicima da steknu znanja iz istorije drame i pozorišta koje će doprineti obogaćivanju njihove kulture i shvatanju osnovnih estetskih vrednosti pozorišnih umetnosti. Uvodne tematske oblasti treba da omoguće učenicima pojmovno određenje pozorišta, drame, predstave i igre. Kroz istorijsko sagledavanje razvoja tih pojmova učenici treba da shvate da su određene estetske vrednosti bile prisutne u svim epohama i da se zavisno od trenda vremena, razvoj drame, igre i pozorišta odvijao u afirmaciji nekog od estetskih načela (lepo-ružno, komično-tragično, uzvišeno-trivijalno). Epohe umetnosti treba prikazati u korelaciji sa znanjima učenika koja su se stekla u drugim predmetima. Da bi se izbegao istoricizam, u toku obrade pozorišta stare Grčke, Rima, srednjeg veka i ostalih pozorišta koja su prethodila avangardnom i savremenom pozorištu, treba ukazati samo na one karakteristike i estetske vrednosti ranijih epoha koje čine suštinsku vrednost scenske umetnosti.

Upoznavanje učenika sa organizacijom pozorišne delatnosti treba da se postigne osnovni cilj nastave ovog predmeta, da se učenici osposobe za primenu stečenih znanja u organizovanju scenskih igara i radnji. Uočavanjem osnovnih karakteristika i vrednosti scenskih tehnika i određenih vrsta pozorišta i načina njihovog organizovanja učenici će se osposobiti za organizovanje jednostavnijih pozorišnih delatnosti.

Ovi sadržaji, takođe, omogućuju sticanje znanja i veštine iz osnova režije i glume. Sa više naglasaka na praktičnu primenu znanja, koristeći se znanjima stečenim u programima psihologije i drugih predmeta, planirana 34 časa za ostvarivanje navedenih zadataka treba rasporediti tako da se omogući sticanje veština u stvaranju i igranju lika i organizovanju pozorišnih igara.

Znanje iz ovog predmeta treba da posluži za uspešno ostvarivanje ostalih oblika obrazovno-vaspitnog rada, kulturno-umetničkih i drugih aktivnosti učenika. U korelaciji sa muzičkom i likovnom kulturom, psihologijom, pedagogijom, istorijom, maternjim jezikom i književnošću i ostalim programima scenska umetnost će predstavljati predmet za koji će se učenici najčešće opredeljivati. Kroz dramsku, literarnu i druge sekcije učenici će već u toku školovanja primenjivati znanje stečeno u nastavi scenske umetnosti. Stoga, pri ocenjivanju vrednosti znanja učenika, treba uzimati u obzir i njihovu stvaralačku inicijativu ostvarenu u drugim oblicima kulturno-umetničkih aktivnosti.

Demografija

Zadaci nastave demografije su da učenici:

- upoznaju teorijsku osnovu nauke o stanovništvu;

- uoče i shvate korelativne odnose između demografije i drugih nauka koje se bave proučavanjem stanovništva (geografija stanovništva, sociologija, ekonomske nauke, biologija, medicina, ekologija, psihologija, matematika i druge);

- shvate kompleksnost demografskog razvitka i pojedinih njegovih komponenti;

- upoznaju aktuelnu demografsku situaciju u svetu, Jugoslaviji i Srbiji.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

A. OPŠTA DEMOGRAFIJA

Uvod (1)

I. Uvod u demografiju (8)

1. Definicija i predmet demografije: naziv nauke, savremeno shvatanje demografske nauke, ljudska populacija (prirodna i društvena svojstva) kao predmet demografije i pojam demografskog razvitka.

2. Razvoj demografije: demografija od postanka do danas; kratak osvrt na razvoj jugoslovenske demografije i demografija i druge nauke.

3. Podela demografije: teorijska demografija, demografska analiza, metodi i modeli, primenjena i posebna demografija.

4. Teorije o stanovništvu: shvatanje o međuzavisnosti razvoja stanovništva, stepena društveno-ekonomskog razvitka i prirodnih uslova i izvora; ideja o populacionom optimumu, merkantilisti i fiziokrati o stanovništvu, Maltusova teorija i teorija demografske tranzicije.

5. Izvori podataka o stanovništvu: popisi stanovništva, demografska statistika, registri stanovništva, evidencija državnih organa i drugi.

II. Prirodno kretanje stanovništva (11)

1. Plodnost stanovništva: pojam plodnosti stanovništva i faktori plodnosti - biološki, društveni i socio-psihološki.

2. Mere plodnosti stanovništva: stope nataliteta; Stope fertiliteta i stope reprodukcije.

3. Smrtnost stanovništva: uticaj društvenih činilaca na smrtnost stanovništva, mere smrtnosti stanovništva - opšta i specifične stope mortaliteta.

4. Prirodni priraštaj stanovništva: osnovne faze u razvoju prirodnog priraštaja, stopa prirodnog priraštaja.

5. Sklapanje i razvod braka: značaj ispitivanja sklapanja i razvoda brakova i bračnog stanja stanovništva u demografiji, opšte stope nupcijaliteta i divorcijaliteta.

- Vežbe: Izračunavanje stope nataliteta, fertaliteta, mortaliteta i prirodnog priraštaja stanovništva Jugoslavije i pojedinih njenih delova.

III. Preseljavanje stanovništva (6)

1. Osnovni pojmovi o migracijama: migrant, emigrant i imigrant, kratak istorijski pregled velikih migracionih kretanja, uzroci i demografske posledice preseljavanja stanovništva.

2. Podela migracija: unutrašnje i spoljne migracije, podela migracija prema kriterijumu distance i vremena i druge; mere migracija - stope imigracije i emigracije, bruto i neto stopa migracije, migracioni saldo.

- Vežbe: Izračunavanje veličine migracija: apsolutni saldo preseljavanja (pozitivan, negativan i uravnotežen), stopa doseljavanja i iseljavanja na primerima iz naše zemlje.

IV. Porast i teritorijalni razmeštaj stanovništva (3)

1. Karakteristike porasta stanovništva: apsolutni porast i stopa porasta stanovništva i regionalne razlike (razvijene i nerazvijene zemlje) u svetu i Jugoslaviji.

2. Teritorijalni razmeštaj stanovništva: uticaj geografskih uslova, istorijskih, ekonomskih i političkih promena na gustinu naseljenosti.

V. Strukture stanovništva (3)

1. Biološke strukture stanovništva: polna i starosna struktura stanovništva, tipovi starosne strukture - progresivni, stacionirani i regresivni tip.

2. Društvene strukture stanovništva: ekonomska, obrazovna i etnička struktura stanovništva.

VI. Porodica i domaćinstva (3)

1. Porodice: osnovne biološko-sociološke zajednice, veličina porodice; funkcije porodice, podela porodice - dvogeneracijske i višegeneracijske, potpune i nepotpune porodice.

2. Domaćinstva: pojam i glavna demografska obeležja (veličina domaćinstva, porodični sastav i ekonomsko-socijalna obeležja).

VII. Projekcije stanovništva (3)

1. Matematičke i analitičke metode: primena u izračunavanju ukupnog stanovništva i domaćinstva u budućem periodu.

- Vežbe: Projekcija stanovništva i domaćinstva matematičkim metodama na primerima iz pojedinih delova Jugoslavije.

VIII. Populaciona politika (5)

1. Pojam i ciljevi populacione politike: definicija i smisao sprovođenja populacione politike.

2. Tipovi populacionih politika: ekspanzivna, restriktivna, redistributivna i eugenična populaciona politika.

3. Međunarodni aspekti populacione politike: nastojanja da se populaciona politika uvede u svetskim i jugoslovenskim okvirima.

B. STANOVNIŠTVO SRBIJE

IX. Demografska situacija u Srbiji (25)

1. Kretanje broja stanovnika i gustine naseljenosti: pokazatelji promena u ukupnom broju stanovnika i gustini naseljenosti, zone depopulacije i koncentracije stanovništva.

- Vežbe: Izrada pregledne karte promena u gustini naseljenosti za pojedine regionalne celine Srbije.

2. Polna i starosna struktura: opšte karakteristike i demografski proces starenja.

- Vežbe: Izrada starosnih piramida stanovništva Srbije - Vojvodine, centralnog dela i Kosova.

3. Prirodno kretanje stanovništva: opšte karakteristike nataliteta, mortaliteta i prirodnog priraštaja stanovništva sa posebnim osvrtom na tipove obnavljanja stanovništva.

4. Niskonatalitetna i visokonatalitetna područja; geografski razmeštaj s osvrtom na različite etničke, religijske, socijalne i ekonomske uslove.

5. Tipovi migracija stanovništva: glavni tipovi migracija, uzroci i posledice, obim i glavni pravci.

6. Unutrašnje migracije: osvrt na migracione struje značajne za formiranje sadašnje etničke strukture Srbije i međurepubličke migracije u Jugoslaviji.

- Vežbe: Izrada pregledne karte migracionih pravaca u Srbiji.

7. Ekonomska struktura stanovništva: opšta obeležja i demografske rezerve radne snage.

8. Obrazovna struktura stanovništva: opšte karakteristike i njen značaj u oblasti planiranja porodice.

9. Etnička struktura stanovništva: promene u narodnosnom sastavu stanovništva i ispoljene tendencije u teritorijalnoj etničkoj koncentraciji.

10. Demografski aspekti planiranja porodice: stavovi stanovništva o planiranju porodice u područjima ispod nivoa potrebnog za obnavljanje stanovništva, nivoa proste zamene stanovništva i visokonatalitetnim područjima.

11. Država i stanovništvo: intervencije države u oblasti planiranja demografskog razvitka, mere u prilog rešavanju populacionih problema Srbije.

Godišnja sistematizacija (2)

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Program demografije obuhvata dva posebna dela: opštu demografiju (A) i demografske odlike Srbije (B) i ima ukupno devet tematskih celina.

Da bi se olakšao rad nastavnika, ali i da bi se ostvarila ravnomerna realizacija nastavnog programa i da bi se izbegle razlike u fondu časova za realizaciju pojedinih nastavnih tema i nastavnih jedinica, izvršena je artikulacija nastavnih tema i nastavnih jedinica. Sadržaji programa podeljeni su na tematske celine i za svaku je dat ukupan broj časova.

Uz to, svaka nastavna tema artikulisana je u precizno formulisane nastavne jedinice koje su označene rednim brojevima. Uz svaku nastavnu jedinicu navedeni su glavni naučni i vaspitni zahtevi, odnosno ključni sadržaji koje treba obraditi.

Program sadržaja i posebne časove vežbi (ukupno pet časova). Ovi časovi vezani su za obradu određenih nastavnih jedinica, tako da dolaze posle njihove obrade.

Časove vežbe (izračunavanje različitih stopa i izrada preglednih karata) treba da omogući učenicima primenu stečenih teorijskih demografskih znanja i slikovito ukažu na neke tendencije u demografskom razvitku Jugoslavije i posebno Srbije.

Ostvarivanje obrazovno-vaspitnih zadataka nastave demografije ne može se posmatrati izolovano od ostalih nastavnih predmeta. Da bi što potpunije ostvarila svoj cilj i zadatke, nastava demografije treba da obezbedi maksimalno moguću korelaciju sa srodnim nastavnim predmetima. O korelaciji posebno treba voditi računa sa nastavnim predmetima koji su označeni kao nosioci sadržaja o planiranju porodice i populacionoj politici (geografija, biologija, sociologija, filozofija).

Geologija

Cilj i zadaci

Cilj predmeta je da učenici steknu osnovna znanja o geološkim zbivanjima u Zemljinoj kori i Zemlji kao celini.

Zadaci fakultativne nastave geologije su da učenici:

- upoznaju unutrašnje i spoljašnje sile koje stvaraju i menjaju reljef Zemljine kore;

- upoznaju prirodne pojave koje se i danas zbivaju, kao i pojave koje neprekidno traju a koje ljudi ne osećaju;

- upoznaju razvoj Zemljine kore i sve promene kroz koje je ona prošla od svog postanka do danas;

- upoznaju sve uzroke i posledice delovanja tih promena na Zemljinu koru.

I razred

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

Uvod (2)

Predmet i sadržaj osnova geologije. Predmet proučavanja i mesto geologije u privredi, posebno u rudarstvu.

Planetarna geologija (2)

Sunčev sistem (jedinstvo evolucije, sastava i građe).

Hipoteza o postanku Sunčevog sistema i Zemlje.

Sastav i građa Zemlje (8)

Fizička svojstva Zemlje (geoid, gustina i pritisak, gravitacija, magnetizam, geotermski stupanj, agregatno stanje i diskontinuiteti u litosferi).

Hemijski sastav Zemlje.

Modeli građe Zemlje (geosfera, kontinentalna i okeanska kora).

Magmatizam Zemlje (10)

Intruzivni magmatizam - plutonizam (plutoniti krupnih razmera, pukotinsko-rasedne intruzije, međuslojne intruzije).

Efuzivni magnetizam - vulkanizam (postanak, izgled i klasifikacija vulkana, produkti vulkanskih aktivnosti, postvulkanske pojave, vulkanske oblasti sveta i Jugoslavije).

Magmatski procesi i orudnjenja.

Tektonika (14)

Vrste tektonskih pokreta i struktura u litosferi (geosinklinalne i platforme).

Epirogeni pokreti (transgresije i regresije).

Orogeni pokreti (položaj slojeva u litosferi, konkordancije i diskordancije, geološki kompas u proučavanju tektonskih struktura).

Tangencijalni pokret i nabori u litosferi (vrste i elementi nabora, sinklinalne i antiklinalne, pokrovi-navlake).

Radijalni pokreti i rasedi u litosferi (vrste i elementi raseda, rasedne strukture i značaj raseda u rudarstvu).

Glavne orogeneze u razvoju litosfere i tektonske strukture Jugoslavije.

Seizmologija (6)

Trusovi (uzroci pojavljivanja i vrste potresa).

Elementi trusa (hipocentar, epicentar, trusni talasi).

Jačina trusova i skale (merenja jačine intenziteta i magnitude trusova).

Trusne oblasti sveta i Jugoslavije.

Seizmologija u istraživanjima litosfere i mineralnih sirovina.

Metamorfizam (2)

Faktori preobražaja minerala i stena u litosferi.

Tipovi metamorfizma i sredine pojavljivanja.

Egzodinamika i litosfera (18)

Osnovni pojmovi egzodinamike (uslovi i uzroci delovanja).

Procesi razaranja (mehaničko i hemijsko razaranje stena).

Geološki rad vetra.

Geološki rad površinskih tekućih voda (procesi erozije, transporta i akumulacije u rekama, fluvio-glacijalni procesi, geološko-ekonomska vrednost aluvijona).

Podzemne vode (vodopropustljivost stena i formiranje izdani, vrste izdani, podzemne vode u rudarstvu).

Akumulacioni baseni (geološki rad močvara, jezera i mora).

Sedimentacioni procesi (sredine i uslovi sedimentacije, sloj i dijageneza).

Istorijski razvoj litosfere - stratiografija (8)

Pojam i značaj izučavanja istorijske geologije.

Fosili i facije u stratigrafiji.

Metode određivanja starosti stena (relativna i apsolutna starost).

Razvoj litosfere kroz geološke ere i periode (osnovne karakteristike razvoja u arhaiku, proterozoiku, paleozoiku, mezozoiku i kenozoiku).

Geohronologija stvaranja litosfere Jugoslavije.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Sadržaji programa ovog predmeta obuhvataju sledeće tematske celine: sastav i građa Zemlje, magmatizam Zemlje, tektoniku, seizmologiju, metamorfizam, egzodinamiku i litosferu i istorijski razvoj litosfere - stratigrafiju.

Sadržaji programa su dati po logičnom redosledu, prateći sve promene i zakonitosti od postanka Zemlje: upoznavanje sa fizičkim i hemijskim karakteristikama i građom Zemlje, zatim unutrašnjim procesima dinamike Zemlje i promenama i pojavama koje ti procesi izazivaju. Nakon toga slede tektonski pokreti i posledice delovanja tih pokreta, i na kraju procesi delovanja spoljašnjih sila, odnosno sve vrste erozija i geomorfološki oblici nastali kao posledice delovanja erozija.

Pri ostvarivanju pojedinih tematskih celina nastavnik mora da vodi računa o prethodnim znanjima učenika iz odgovarajuće oblasti i uspostaviti korelaciju sa programima fizike, hemije, geografije i drugih predmeta.

Od predviđenog broja časova, 30 odsto iskoristiti za obnavljanje i utvrđivanje gradiva, a 70 odsto za obradu novih sadržaja. Da bi učenici uočili pojave kao što su: sloj, podina, povlata, razne morfološke oblike nastale radom različitih erozija, treba koristiti kao nastavna sredstva slajdove i video kasete. U ostvarivanju programa nastavnik treba da koristi: skice, crteže, karte, profile, slajdove, geološki kompas i grafoskop.

Grčki jezik 31)

______________________
31) Može se učiti u I i II, u II i III ili u III i IV razredu.

Prva godina učenja

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

Druga godina učenja

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

Napomena

Opšta lingvistika

Cilj i zadaci

Cilj fakultativne nastave opšte lingvistike je da učenici shvate stvarnu suštinu jezika, njegove potencijalne moći i njegovu važnost u spoznaji sveta.

Zadaci opšte lingvistike su da učenici:

- upoznaju osnovne jezičke univerzalije koje povezuju sve jezike sveta bez obzira na tipološke razlike koje postoje;

- shvate da je svaki jezik poseban sistem koji se može strukturalno opisati i da se razlikuju po površini a da u dubinskoj strukturi imaju zajedničke osnovne odlike;

- upoznaju metode koji omogućavaju uspostavljanje korespondencije između pojedinih jezika bez obzira na njihove razlike.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

Lingvistika i njen predmet

Jezik i njegova funkcija

Jezik kao sredstvo komunikacije.

Društvena funkcija.

Kognitivna funkcija.

Estetska funkcija.

Jezički stilovi.

Tipovi jezika

Prirodni jezici - živi, izumrli, veštački (esperanto i dr.).

Ostali semiotski jezici.

Povezanost prirodnih i ostalih semiotskih jezika.

Osnovne tipološke razlike u skupu prirodnih jezika.

Osnovne jezičke univerzalije.

Kontrastivni pristup.

Jezički znak.

Tipovi jezičkih znakova.

Proizvoljnost i linearnost jezičkog znaka.

Fonetika. Predmet. Zadaci.

Govorni organi.

Glas - osnovna jedinica fonetike.

Akustički elementi glasa.

Podela i klasifikacija glasova.

Glasovni zakoni i njihova funkcija.

Pismo.

Odnos grafeme i foneme.

Osnovni tipovi pisma u svetskim jezicima: slikovno, hijeroglifsko (pojmovno), slogovno, fonološko, etimološko.

Fonologija. Predmet. Zadaci

Fonema - osnovna jedinica fonologije.

Fonema i alofon.

Fonološki distinktivni činioci i njihova funkcija.

Prozodija

Osnovni tipovi prozodijskih sistema.

Funkcija prozodijskih jedinica.

Gramatika. Predmet. Zadaci

Osnovne jedinice tradicionalne gramatike (vrste reči).

Osnovne jedinice strukturalne gramatike.

Morfema - semantička funkcija, gramatička funkcija.

Derivacione morfeme: afiksi i njihova podela.

Morfema i alomorf.

Tipovi morfema u svetskim jezicima.

Morfologija. Predmet. Zadaci

Imenske reči i njihove gramatičke odlike.

Glagolske reči.

Glagolski rod.

Glagolski vid.

Priloške reči.

Funkcionalne reči: zamenice, predlozi, veznici, rečce, partikule.

Sintaksa. Predmet. Zadaci

Povezanost sintakse i morfologije.

Osnovne jedinice sintakse.

Rečenica: podela.

Suština rečenične zavisnosti.

Analiza rečenice.

Tipovi rečenica u svetskim jezicima: indoevropska, ergativna posesivna, inkorporativna.

Sintagma: suština, podela.

Rečenica i tekst.

Tekst gramatika.

Osnovne osobine generativno-transformacione gramatike i njena primena.

Dubinska i površinska jezička struktura.

Jezička kompetencija i jezička aktivnost.

Semantika. Predmet. Zadaci

Semantika reči.

Semantika rečenica.

Leksika. Predmet. Zadaci

Reč.

Aktivna i pasivna leksika.

Polisemija.

Sinonimija.

Homonimija.

Mogućnosti ideološke interpretacije značenja reči.

Standardni jezik. Jezik književnog dela

Dijalekat.

Sociolekat.

Argo.

UPUTSTVO ZA OSTVARIVANJE PROGRAMA 32)

32) Ostvarivanje programa neće biti ni približno podjednako ako se unapred nastavnici ne dogovore i upute na određenu metodologiju. Valja imati u vidu da su nastavnici obrazovani na raznim univerzitetima, ne svi u isto vreme. Zatim, da su u svojim studijama bili upućivani na različite metodološke orijentacije. Npr. mogu se dosta razlikovati stavovima u predavanjima iz opšte gramatike, fonologije, semantike.

Program iz opšte lingvistike je obiman, pa je zbog toga veoma važno već na početku predavanja imati jasnu koncepciju kako da se ostvari*. Pre svega, mora se tačno isplanirati vreme neophodno za svaku pojedinačnu jedinicu. Zatim, neophodno je sa stručne strane, naučne i metodske strane pripremiti unapred svaki deo programa, kao i za svaku jedinicu.

U programu su sve osnovne jedinice tačno naznačene. One same po sebi impliciraju i određenu metodološku orijentaciju. Međutim, jedinica samim svojim nazivom ne može automatski dati i odgovarajuća znanja nastavniku i odrediti metod nego se mora unapred pripremiti.

Jedan od zahteva programa opšte lingvistike u najvećem delu je empirijska zasnovanost. Ukoliko se bude polazilo od čiste teorije, a teorija ne bude ilustrovana primerima, biće isključen najbitniji parametar koji obezbeđuje razumevanje teorije.

Nastavnici opšte lingvistike su najčešće, a možda i svi, završili studije na odsecima za južnoslovenske jezike. Prema tome, upućeni su na empirijski materijal iz maternjeg jezika. Međutim, za predavanje opšte lingvistike, osobito nekih jedinica, empirijski materijal samo iz jednog jezika je posve nedovoljan. Nije dovoljan materijal ni iz više jezika iste genetske grupe, kao, na primer, kada se govori o površinskoj rečeničnoj strukturi, o morfemi, o fonemi, o sociolektima, o univerzalijama.

1. Valjalo bi ostvariti, ukoliko je to moguće, tesnu saradnju nastavnika opšte lingvistike sa nastavnicima stranih jezika i jezicima drugih nacija i nacionalnosti koje žive u našoj zemlji. Nastavnici tih jezika mogu pomoći tako što će obezbediti pomoć u jezičkom materijalu i teorijski. Mogu, zatim, pomoći i literaturom na datim jezicima, ali i da se pojedini segmenti te literature prevedu.

2. Ostvarivanje programa iz opšte lingvistike je uglavnom zasnovano na jezičkom materijalu, na strukturnim i sistemskim osobinama pojedinih jezika. Krajnji cilj je uključivanje pojedinačnog u univerzalno, odnosno shvatanje jezika kao univerzalnog fenomena. Međutim, isključivanje jezika iz vanlingvističke stvarnosti sa gledišta opštelingvističke teorije jednostavno nije mogućno. Nemali broj jedinica programa zahteva povezivanje lingvističke i vanlingvističke stvarnosti, npr. jezički znak, društvena funkcija jezika, kognitivna funkcija, estetska funkcija, različiti semiotski jezici, akustički elementi glasa, semantika itd.

Većina informacija o povezanosti lingvističke i vanlingvističke stvarnosti se nalazi u delima iz lingvistike. Ponekad je, međutim, potrebno konsultovati i stručnjake drugih nauka, npr. filozofije, istorije, etnologije, sociologije. Razume se, konsultacije su potrebne ukoliko nastavnik nalazi da je samo lingvističko objašnjenje pojedinih fenomena nedovoljno.

Opšta lingvistika, po svojoj prirodi, zahteva neprekidnu misaonu aktivnost. Prema tome, samo i čisto interpretativni metod u ostvarivanju programa neće doneti prave rezultate. Veoma je važno uvek uključivati i kreativne činioce. Najveći deo jedinica programa zahteva određeni misaoni napor da se razume, da se funkcionalizuje. Lingvistika pomaže da se shvati stvarna suština jezika, njegove potencijalne moći i njegova važnost u spoznaji sveta. Otuda jezički znak nikako ne možemo odvojiti od onoga što se tim znakom označava. U stvari, određivanje potencijalne moći jezičkog znaka pokazuje ujedno i stupanj naših saznanja o onome što se znakom obeležava. Na ovom planu se najvećim delom i ostvaruje misaona aktivnost tokom izučavanja opšte lingvistike.

Španski jezik kao fakultativni predmet

(2 časa nedeljno, 72 časa godišnje)**

Cilj

Cilj nastave španskog jezika kao fakultativnog predmeta u srednjoškolskom obrazovanju identičan je ciljevima nastave stranih jezika uopšte: učenicima je potrebno obezbediti mogućnosti ovladavanja komunikativnim veštinama na ciljnom jeziku, kao i mogućnosti razvijanja, odnosno unapređenja sposobnosti i metoda u učenju stranih jezika uopšte.

Cilj nastave španskog kao fakultativnog stranog jezika u srednjoškolskom obrazovanju stoga jeste: unapređivanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti učenika, njihovih humanističkih, moralnih i estetskih stavova, unapređenje pozitivnog odnosa prema drugim jezicima i kulturama, kao i prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, uz uvažavanje različitosti, i uz insistiranje na otvorenosti u komunikaciji; produbljivanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika. Tokom nastave španskog kao fakultativnog predmeta učenici treba da usvoje osnovna znanja iz španskog jezika koja će im omogućiti da se u jednostavnoj usmenoj i pisanoj komunikaciji sporazumevaju sa ljudima iz zemalja španskog govornog područja, odnosno da usvoje norme verbalne i neverbalne komunikacije u skladu sa specifičnostima španskog jezika. Učenicima takođe treba obezbediti mogućnost da na višem nivou obrazovanja ili samostalno nastave učenje ovog ili drugog stranog jezika.

Očekivana postignuća

A/ Razvijanje komunikativne kompetencije

Razumevanje govora

Učenik treba da razume usmenu poruku (iskazanu savremenim jezikom, bez nepotrebnih leksičkih i sintaksičkih teškoća, i ne dužu od 1 minuta), to na nivou globalnog razumevanja (osnovno obaveštenje iz poruke), na nivou selektivnog razumevanja (pronalaženja tražene informacije) i razumevanja implicitnog sadržaja (intonacije poruke, odnosno namere govornika).

Usmeno izražavanje

Učenik treba da, u okviru Programom predviđene jezičke građe, bude osposobljen da savremenim jezikom, primerenim svakodnevnoj komunikaciji, iskaže jednostavnu jezičku poruku, i da bude u stanju da učestvuje u jednostavnom razgovoru.

Razumevanje pisanog teksta

Učenik treba da pročita i razume jednostavne poruke, znakove, pisane informacije i sadržaj jednostavnih, neformalnih pisama; da razume, globalno, selektivno i na nivou implicitnog, jednostavnije autentične ili adaptirane autentične tekstove pisane savremenim jezikom i vezane za svakodnevne situacije i iz domena učenikovog interesovanja.

Pisano izražavanje

Učenik treba da, u okviru Programom predviđene jezičke građe, bude sposoban da napiše svoje podatke, da napiše čestitku, razglednicu, jednostavnu poruku, kraće, neformalno pismo, da opiše mesto u kome živi, da napiše nešto o sebi i svojim interesovanjima, da napiše kratak rezime o onome što je pročitao ili video, i da iznese lični stav (dopadanje, nedopadanje, slaganje, neslaganje, itd.).

Razvijanje socio-kulturne kompetencije

Pored saznanja o osnovnim činjenicama vezanim za istoriju, geografiju, kulturu i umetnost zemalja španskog govornog područja, učenik treba da stekne uvid, u okviru svojih interesovanja i iskustva, u sličnosti i razlike koje u pogledu navika (verbalna i neverbalna komunikacija), običaja, mentaliteta i institucija postoje između naše zemlje i zemalja španskog govornog područja.

B/ Unapređenje sposobnosti i metoda učenja stranog jezika

Ostvarivanje ciljeva nastave stranih jezika uključuje i učenikovo osamostaljivanje u pogledu načina učenja ovog predmeta. On stoga treba da poznaje ciljeve nastave stranog jezika uopšte i postignuća koja se od njega očekuju u pojedinim fazama učenja, vrste određenih zadataka i vežbanja i načine njihovog savladavanja, načine i kriterijume vrednovanja znanja. Učenik treba da se osposobi da u gramatici i rečniku pronađe potrebnu informaciju, da nastavnika zamoli za pomoć i kaže da nešto ne razume, da pribegne kompezacionim strategijama kada nije u stanju da se precizno izrazi.

V/ Razvijanje/unapređenje kompezacionih strategija

Na nivou razumevanja govora i pisanog teksta, učenik treba da se osposobi da:

- shvati značenja nepoznatih elemenata (posebno izraza i reči) na osnovu konteksta sa poznatim elementima;

- korektno tumači značenja tzv. internacionalnih reči koje su učeniku poznate iz maternjeg jezika;

- pronađe i shvati značenje nepoznatih reči i izraza u dvojezičnom rečniku ili listi reči uređenoj po azbučnom redu, kao i u jednojezičnom rečniku, pod uslovom da određeni vokabular sadrži uglavnom poznate elemente.

Na nivou usmenog i pisanog izražavanja, učenik treba da se osposobi da:

- zameni nepoznate elemente (gramatičke i leksičke) poznatima, odnosno koristi perifrastične konstrukcije i sinonime u cilju kompetentnog izražavanja sadržaja poruke

- zatraži pomoć i obaveštenje (Šta bi trebalo da uradim? Kako to treba da uradim?)

- izvini se zbog nesigurnosti ili nepoznavanja određene forme, strukture ili ustaljenih normi učtivosti (žao mi je, ne znam/nisam znao, itd.)

- koristi rečnike (dvojezične i jednojezične).

Teme i pojmovi

Učionica, pozdravi i predstavljanja; poreklo i nacionalnost, profesije; gradovi i načini života; snalaženje u prostoru; interesovanja mladih i svakodnevne aktivnosti; atmosferske prilike; odeća, delovi tela i zdravlje; hrana; novac; raspoloženja, dopadanje i nedopadanje; količine; smeštanje događaja u vremenu i prostoru.

Sadržaji programa jezika i civilizacije

Govorni činovi

Gramatički sadržaji (morfosintaksa)

Kopulativni glagoli (Soy Maria; estoy en mi cuarto)

Prosta i proširena rečenica (Pedro lee; Pedro lee un periódico)

Određeni i neodređeni član (un, una, unos, unas, el, la, los, las)

Jednina i množina imenica, zamenica i prideva (casa, casas, casas bonitas; yo, tú, el/ella, nosotros, vosotros, ellos/ellas, usted/ustedes)

Slaganje u rodu i broju imenica i prideva (casa blanca; papel blanco, etc...)

Opisni, prisvojni, pokazni pridevi (bonito/mi/mío/este/ese/aquel, etc...)

Prisvojne i pokazne zamenice (éste/ése/aquél, etc...)

Poređenje prideva (barato/más barato/el más barato)

Slaganje u broju imenica i glagola ((yo) escribo/(tú) escribes, etc...)

Prilozi za mesto, vreme, način (aquí, allí, ayer, hoy, mañana, rápido, despacio, fácilmente, etc...)

Pravilni i nepravilni glagoli (-ar, -er, -ir)

Prosta glagolska vremena (Presente, Pretérito indefinido, Pretérito imperfecto, Futuro, ir a + infinitivo, etc.)

Složena glagolska vremena (Pretérito Perfecto Compuesto, Pretérito Pluscuamperfecto, Futuro Compuesto)

Glagolski participi: pravilni i nepravilni (hablado, comido, vivido, visto, escrito, etc...)

Glagolski načini (Indicativo, Imperativo, Subjuntivo)

Kondicional

Lične zamenice u funkciji direktnog i indirektnog objekta (lo, la, los, las, le, les)

Bezlični glagoli (hace, nieva, llueve, etc...)

Glagoli koji zahtevaju subjekat u dativu ((a mi) me gusta, etc...)

Osnovne upotrebe que (decir que, pensar que, creer que, etc...)

Najčešće korišćene glagolske perifraze (obligación: deber + Infinitivo; haber de + Infinitivo; tener que + Infinitivo; hay que + Infinitivo)

Strukture u vezi sa svakodnevnim situacijama u razredu

¿quién está ausente? ¿estamos todos aqui? limpia la pizarra, por favor. ¡ven aqui! ¡vuelve a tu sitio! ¡siéntate! ¡abrir los libros! ¡escuchar el diálogo! ¡silencio, por favor! ¡atención, por favor! ¡trabajad en grupos/pares, solos! ¿estáis listos? ¿empezamos? hazle una pregunta a tu compañero. ¡busca la respuesta correcta! escucha atentamente y dime ... ¡muy bien! ¡estupendo! ¡felicidades! ¡enhorabuena! dale tu libro a tu amigo. ¿tienes un lápiz? vamos a escribir/vamos a leer/ vamos a jugar/vamos a cantar. ¿qué canción vamos a cantar? s ¿quién ha ganado?

Elementi civilizacije

Pored upoznavanja sa načinima ponašanja svojstvenim kulturama zemalja španskog govornog područja (pozdravljanje, traženje, zahvaljivanje, i sl. u različitim situacijama), učenici moraju upoznati i:

- Nazive zemalja, stanovnika i jezika

- Geografske položaje zemalja španskog govornog područja

- Glavne gradove zemalja španskog govornog područja

- Neke proizvode tipične za neke od zemalja španskog govornog područja

- Neke poznate ličnosti iz sveta umetnosti, nauke, filma i muzike zemalja španskog govornog područja

- Mladi u zemljama španskog govornog područja

- Hrana tipična za neke od zemalja španskog govornog područja

- Običaji i praznici nekih od zemalja španskog govornog područja.

Nastavni program španskog jezika kao fakultativnog predmeta nije predstavljen po razredima s obzirom da nastavu fakultativnog predmeta mogu pohađati učenici različitih razreda. Kada učenici savladaju u potpunosti dati nastavni program španskog jezika kao fakultativnog predmeta, može se preći na realizaciju nastavnog programa španskog jezika kao drugog stranog jezika u gimnaziji.

Računarstvo i informatika

(za drugi razred gimnazije)

Cilj i zadaci

Cilj nastavnog predmeta RAČUNARSTVO I INFORMATIKA je sticanje osnovne računarske pismenosti i osposobljavanje učenika za korišćenje računara u daljem školovanju i budućem radu.

Zadaci nastave ovog predmeta za drugi razred su:

- upoznavanje učenika sa principima predstavljanja i obrade crteža na računaru i osposobljavanje za osnovno korišćenje jednog od grafičkih programa za obradu crteža;

- upoznavanje učenika sa principima predstavljanja i obrade slika na računaru i osposobljavanje za najosnovnije korišćenje jednog od grafičkih programa za obradu slika;

- upoznavanje učenika sa načinom izrade prezentacija i osposobljavanje za izradu jednostavnijih prezentacija;

- upoznavanje učenika prezentacijama na Internetu i principima pretraživanja Interneta;

- upoznavanje učenika sa principima rada sa tabelarnim podacima i njihovom grafičkom prezentacijom i osposobljavanje za osnovno korišćenje jednog od programa za rad sa tabelama.

Drugi razred

(60 časova vežbi godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

1. Obrada crteža na računaru (12)

Osnovni pojmovi (predstavljanje crteža pomoću računara, grafičke jedinice).

Projektovanje crteža. Priprema za crtanje.

Crtanje osnovnih grafičkih elemenata.

Objekti. Rad sa grafičkim elementima. Slojevi (nivoi).

Transformacije objekata.

Globalni pregled crteža.

Korišćenje teksta u grafičkom okruženju.

Štampanje crteža.

2. Obrada slika na računaru (9)

Osnovni pojmovi (predstavljanje slika u računaru, skeneri).

Osnovni formati slika (BMP, JPG,...).

Biblioteke gotovih slika.

Osnovna obrada slika.

Skeniranje.

3. Izrada prezentacija (9)

Pojam i osnovni elementi prezentacije (dijaprojektor, slajdovi, grafoskop)

Priprema i dodavanje tekstualnog dela prezentacije.

Priprema i dodavanje netekstulanog dela prezentacije

- Grafika

- Zvuk. Osnovni formati zapisa zvuka (WAV, MP3, MIDI,...)

- Video i video formati (AVI, MPEG, MOV,...)

Prikazivanje prezentacija.

4. Internet (12)

Prezentacije na Internetu. Specifičnosti prezentacije na internetu. Home page. Portali. E-poslovanje. Hipermedija.

Pretraživanje na internetu. Klasifikacija podataka na koji se traže na internetu. Indeksiranje dokumenata. Pretraživači (Pretraživačke internet mašine) i njihovo korišćenje.

Alati za izradu prezentacije. Izrada sopstvenih prezentacija.

5. Rad sa tabelama (18)

Osnovni pojmovi (tabelarno uređeni podaci, veze među podacima, veze između podataka i njihove grafičke predstave). Osnovni pojmovi o programima za rad sa tabelama.

Unošenje podataka u tabelu.

Manipulacije podacima.

Transformacije tabele.

Formatiranje tabele.

Adrese ćelija. Reference. Imena.

Formule.

Funkcije.

Automatsko unošenje serija podataka.

Grafičko predstavljanje podataka. Kreiranje grafikona. Izmene u grafikonu.

Prethodni pregled tabele i grafikona. Štampanje.

NAČIN IZVRŠAVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Nastava se realizuje u kabinetu ili računarskoj laboratoriji. Pri realizaciji sadržaja ovog predmeta odeljenje se deli na dve grupe. U zavisnosti od načina realizacije nastave, grupama može da predaje isti profesor ili da se svaka grupa ima svog profesora. Broj učenika za računarom je do dva.

Zbog specifičnosti svake konkretne škole nije moguće napraviti jedinstven model za realizaciju vežbi. Prepušta se školama da prema mogućnostima realizuju nastavu uz ograničenje da ne bi trebalo držati više od tri vezana časa. Preporučuje se "klizno" vezivanje po tri časa, što bi značilo da odeljenje jedne nedelje umesto časova iz rasporeda ima npr. tri časa (prvi, drugi i treći čas) ponedeljkom, sledeće nedelje ponedeljkom sledeća tri časa (četvrti, peti i šesti čas), zatim, po istom principu, utorak itd. Pri tome treba voditi računa da profesor koji predaje drugom razredu nema u istoj smeni časove fiksirane stalnim rasporedom u drugim razredima ili predmetima.

Pri sastavljanju programa vodilo se računa o obezbeđivanju postupnosti u ostvarivanju sadržaja, pa je neophodno da nastavnik poštuje redosled tematskih celina.

Uz svaku tematsku celinu dat je broj časova za ostvarivanje vežbi i taj broj je deljiv sa tri zbog predloženog načina realizacije. Nastavnik može da izvrši manja odstupanja od predviđenog broja časova ukoliko se za tim ukaže neophodna potreba.

U uvodnom delu časa nastavnik ističe cilj i zadatke odgovarajuće nastavne jedinice a zatim realizuje teorijski deo neophodan za rad učenika na računarima. Uvodni deo časa, u zavisnosti od sadržaja nastavne jedinice može da traje najviše do 30 minuta.

Pri realizaciji tematske celine "OBRADA CRTEŽA NA RAČUNARU" objasniti način predstavljanja crteža pomoću računara u takozvanim vektorskim (draw) programima. Objasniti principe, podelu i način rada osnovnih grafičkih uređaja (štampača, plotera).

Posebnu pažnju posvetiti projektovanju crteža (podeli na nivoe, uočavanju simetrije, objekata koji se dobijaju pomeranjem, rotacijom, transformacijom ili modifikacijom drugih objekata itd.), kao i pripremi za crtanje (izbor veličine i orijentacije papira, postavljanje jedinica mere, razmere, pomoćnih linija i mreže, privlačenja, uglova, itd.).

Imajući u vidu široku rasprostranjenost, za ilustraciju je predviđen program Corel DRAW, mada se program bez ikakve izmene može ilustrovati i drugim programskim proizvodima (na primer Auto Cad i sl.). Prilikom ilustracije pojedinih komandi ukazati na postojanje sličnih komandi i u drugim programima ovog tipa, pa i na opštije principe rada u Windows okruženju (na primer označavanje i promena).

Kod crtanja osnovnih grafičkih elemenata (duž, izlomljena linija, pravougaonik, kvadrat, krug, elipsa) objasniti princip korišćenja alatki i ukazati na sličnost komandi u različitim programima. Slično je i sa radom sa grafičkim elementima i njihovim označavanjem, brisanjem, kopiranjem, grupisanjem i razlaganjem, premeštanjem, rotiranjem, simetričnim preslikavanjem i ostalim manipulacijama. Ukazati na važnost podele po nivoima i osnovne osobine nivoa (vidljivost, mogućnost štampanja, zaključavanje).

Kod transformacija objekata obratiti pažnju na tačno određivanje veličine, promenu veličine (po jednoj ili obe dimenzije), promenu atributa linija i njihovo eventualno vezivanje za nivo. Posebno ukazati na razliku otvorene i zatvorene linije i mogućnost popunjavanja (bojom, uzorkom, itd.).

Ukazati na važnost promene veličine prikaza slike na ekranu (uvećavanje i umanjivanje crteža), i na razloge i načine osvežavanja crteža.

Kod korišćenja teksta ukazati na različite vrste teksta u ovim programima, objasniti njihovu namenu i prikazati efekte koji se time postižu.

Kod štampanja ukazati na različite mogućnosti štampanja crteža i detaljno objasniti samo najosnovnije.

Pri realizaciji tematske celine "OBRADA SLIKA NA RAČUNARU" objasniti način predstavljanja slika pomoću računara u takozvanim rasterskim (paint) programima. Objasniti razliku između vektorskog i rasterskog predstavljanja slike i prednosti jednog i drugog načina. Objasniti osnovne tipove formata slika i ukazati na razlike među njima. Ukazati na postojanje biblioteka gotovih crteža i slika. Objasniti princip rada i prikazati praktičan rad sa skenerom. Naučiti učenike da skeniraju slike i arhiviraju ih (mogu da se prave i albumi fotografija). Obraditi najosnovnije komande za manipulacije slikom, efekte, masku, isecanje i brisanje delova slike, izmenu osvetljenosti, kontrasta itd. Ukazati na sličnost ovih komandi u različitim programima ovog tipa i opšte principe rada u Windows okruženju. Za ilustraciju rada sa ovim programima predviđen je Corel PHOTOPAINT mada se bez ikakve izmene mogu koristiti i drugi programi (na primer Adobe PHOTOSHOP).

Pri realizaciji tematske celine "IZRADA PREZENTACIJA" objasniti pojam prezentacije i različite tehnike prezentiranja. Objasniti pojam slajda u stvarnosti i njegovu računarsku predstavu. Definisati podlogu i formu slike. Povezati ovaj program sa programima za obradu teksta, crteža, slika i tabela. Za ilustraciju predviđen je program Power Point.

Objasniti pojam animacije u slajdu (koji ne postoji van računara), različite efekte prelaska između slajdova i korišćenja zvuka uz slajd i/ili animacije. Prikazati različite uređaje i mogućnosti prikazivanja prezentacija.

Pri realizaciji tematske celine "INTERNET" objasniti pojam prezentacije na internetu i ukazati na njene specifičnosti. Naročitu pažnju posvetiti pretraživačima Interneta i klasifikaciji dobijenih podataka. Kao ilustraciju alata za izradu Internet prezentacije predviđen je program Fron Page, mada je moguće koristiti i druge alate. Krajnji cilj ove teme je izrada sopstvene prezentacije.

Pri realizaciji tematske celine "RAD SA TABELAMA" objasniti šta su to tabelarno uređeni podaci, ukazati na mogućnost postojanja veza među podacima kao i na različite mogućnosti njihove grafičke predstave.

Objasniti osnovne pojmove o programima za rad sa tabelama (tabela, vrsta, kolona, ćelija, ...) i ukazati na njihovu opštost u programima ovog tipa. Zadržati se samo na delu rada sa tabelama i grafičkom prikazu podataka a ne raditi sa njima kao sa programima za rad sa bazama podataka. Za ilustraciju rada sa ovim programima predviđen je program EXCEL mada se mogu koristiti i drugi slični programi (na primer LOTUS).

Pri unošenju podataka u tabelu, objasniti razliku između različitih tipova podataka (numerički formati, datum i vreme), kao i greške koje mogu iz toga da proizađu. Prilikom manipulacija sa podacima (označavanja ćelija, kretanje kroz tabelu, premeštanje, kopiranje,...), ukazati na opštost ovih komandi i uporediti ih sa sličnim komandama u programima za obradu teksta.

Kod transformacija tabele ukazati na različite mogućnosti dodavanja ili oduzimanja redova, ili kolona u tabeli. Objasniti pojam bloka i opsega.

Kod formatiranja prikaza podatka u ćeliji, prikazati na primerima mogućnost različitog tumačenja istog numeričkog podatka (broj, datum, vreme). Takođe, naglasiti važnost dobrog prikaza podataka (visine i širine ćelija, fonta, poravnanja) i isticanja pojedinih podataka ili grupa podataka razdvajanjem različitim tipovima linija i bojenjem ili senčenjem.

Ukazati na povezanost podataka u tabeli i mogućnost dobijanja izvedenih podataka primenom formula. Objasniti pojam adrese i različite mogućnosti referenciranja ćelija. Ukazati na različite mogućnosti dodeljivanja imena podacima ili grupama podataka i prednosti korišćenja imena.

Prikazati funkcije ugrađene u program i obratiti pažnju na najosnovnije funkcije, posebno za sumiranje i sortiranje.

Ukazati na različite mogućnosti automatskog unošenja podataka u seriji.

Posebnu pažnju posvetiti različitim mogućnostima grafičkog predstavljanja podataka. Ukazati na promene podataka definisanih u tabeli formulama, i grafikonu u slučaju izmene pojedinih podataka u tabeli. Ukazati na mogućnost naknadnih promena u grafikonu, kako u tekstu, tako i u razmeri i bojama (pozadine slova, skale, boja, promena veličine, ...).

Ukazati na važnost prethodnog pregleda podataka i grafikona pre štampanja, kao i na osnovne opcije pri štampanju.

Računarstvo i informatika

(za III razred društveno-jezičkog smera gimnazije)

Treći razred

(1 čas nedeljno + 30 časova vežbi, 37+30 časova godišnje)**

Zadaci nastave predmeta za treći razred su:

- razvijanje sposobnosti za potpuno, precizno i koncizno definisanje problema i mogućih postupaka za njihovo rešavanje;

- upoznavanje sa algoritamskim načinom rešavanja problema;

- upoznavanje principa korišćenja programskih jezika i njihove namene;

- ovladavanje korišćenjem tipova podataka i osnovnim algoritmima;

- upoznavanje i praktično korišćenje programskog jezika Pascal za rešavanja problema na računaru;

- ovladavanje principima kreiranja modularnih i dobro strukturiranih programa.

SADRŽAJ PROGRAMA

1. Rešavanje problema pomoću računara (4+1)

Rešavanje problema korišćenjem računara. Transformacija problema na oblik pogodan za rešavanje na računaru. Pojam apstrakcije objekata i algoritma. Programski jezici i njihova sintaksa i semantika. Klasifikacija programskih jezika (prema nivou, načinu prevođenja, oblasti primene i načinu rešavanja problema). Proceduralni jezici. Neproceduralni jezici.

2. Uvod u programski jezik Pascal (3+1)

O jeziku Pascal. Objašnjenje strukture jednostavnog programa u Pascalu. (Zaglavlje. Struktura bloka. Odeljci za definicije i deklaracije. Pojam konstante. Odeljak za deklarisanje konstanti. Pojam promenljive. Odeljak za deklarisanje promenljivih. Odeljak naredbi.) Opis strukture paskalskog programa. Sintaksni dijagrami. Sintaksni dijagram za opis strukture i svih pomenutih deklaracija.

Objašnjenje radnog okruženja Pascala na primerima jednostavnih gotovih programa (uređivanje, čuvanje, prevođenje, učitavanje i izvršavanje programa).

3. Apstrakcije podataka i jednostavni tipovi podataka (4+2)

Memorijske lokacije, podaci i imena (identifikatori). Rezervisane reči, specijalna imena, promenljive i konstante. Deklaracije i definicija imena.

Celobrojni tip (integer). Opseg celobrojnog tipa. Aritmetičke operacije, operacije poređenja i standardne funkcije definisane na celobrojnom tipu. Prioritet operacija.

Realni tip (real). Opseg realnog tipa. Aritmetičke operacije i standardne funkcije definisane na realnom tipu.

Logički tip (boolean). Logičke konstante. Logičke operacije. Logičke funkcije.

Znakovni tip (char). Opseg znakovnog tipa. Funkcije definisane na znakovnom tipu. Konverzione funkcije (chr, ord). Upoređivanje.

Pojam stringa (niske). Stringovni tip.

Intervalni i nabrojivi tip.

4. Naredbe i izrazi (3+2)

Sintaksa i semantika izraza. Aritmetički izrazi. Algoritmi za izračunavanje različitih aritmetičkih izraza. Logički izrazi. Naredba dodele. Procedure za unošenje i štampanje podataka.

Algoritam razmene vrednosti dve promenljive. Programiranje jednostavnih matematičkih formula (numeričkih i logičkih), i jednostavnih programa za učitavanje i štampanje podataka.

5. Naredbe grananja (2+4)

Naredbe if i case. Složena naredba.

Algoritmi za:

- određivanje minimuma/maksimuma dva/tri broja;

- uređivanje dva/tri broja u monotono neopadajući/nerastući poredak;

- određivanje sutrašnjeg i jučerašnjeg datuma;

- prikaz naziva dana u nedelji na osnovu učitanog rednog broja dana.

6. Naredbe za ponavljanje (petlje) (3+5)

Naredbe for, while i repeat.

Algoritmi za:

- tabeliranje vrednosti funkcija (numeričkih i logičkih);

- izračunavanje suma i proizvoda, izračunavanje rekurentnih izraza.

7. Funkcije i procedure (6+4)

Potprogram kao mehanizam apstrakcije (skrivanja detalja nevažnih za razumevanje postupka rešavanja problema) u programiranju.

Opis definicije procedure. Vrednosni i promenljivi parametri. Lokalne i globalne promenljive. Poziv procedure. Stvarni i formalni parametri. Opis funkcije kao specijalan slučaj procedure. Poziv funkcije.

Jednostavni primeri rekurzivnih funkcija i procedura.

Primeri razvoja složenijih programa korišćenjem principa "od opšteg ka posebnom" i kreiranjem modula od procedura i funkcija.

8. Tip niza (3+5)

Jednodimenzionalni nizovi. Algoritmi sa nizovima:

- osnovne operacije sa nizovima;

- izračunavanje minimalne/maksimalne vrednosti niza;

- pretraživanje u nizu (sekvencijalno i binarno):

- sortiranje niza (umetanjem, izborom, razmenom). Upoređivanje algoritama. Vremenska i prostorna složenost algoritma;

- prikazivanje skupa nizom elemenata;

- manipulacije stringovima (pretraživanje, zamena dela stringa, izdvajanje dela stringa...).

9. Tip sloga (2+3)

Pojam i definicija tipa sloga. Pristup poljima sloga, naredba WITH.

Niz slogova. Postupak formiranja i obrade tabela.

10. Fajlovi (datoteke) u Pascal-u (3+3)

Tekstualni fajlovi u Pascal-u. Naredbe za otvaranje, čitanje, upisivanje i zatvaranje fajla. Postupci za detekciju kraja fajla.

Algoritmi za formiranje i prikazivanje fajla.

NAPOMENA: Četiri časa u toku godine predviđena su za izradu i ispravak dva jednočasovna pismena zadatka, po jedan u svakom polugodištu.

Računarstvo i informatika

(za III razred prirodno-matematičkog smera i opšteg tipa gimnazije)

Treći razred

(1 čas nedeljno + 30 časova vežbanja, 37+30 časova godišnje)**

Zadaci nastave predmeta za treći razred su:

- razvijanje sposobnosti za potpuno, precizno i koncizno definisanje problema i mogućih postupaka za njihovo rešavanje;

- upoznavanje sa algoritamskim načinom rešavanja problema;

- upoznavanje principa korišćenja programskih jezika i njihove namene;

- ovladavanje korišćenjem tipova podataka i osnovnim algoritmima;

- upoznavanje i praktično korišćenje programskog jezika Pascal za rešavanja problema na računaru;

- ovladavanje principima kreiranja modularnih i dobro struktuiranih programa.

SADRŽAJ PROGRAMA

1. Rešavanje problema pomoću računara (4+1)

Rešavanje problema korišćenjem računara. Transformacija problema na oblik pogodan za rešavanje na računaru. Pojam apstrakcije objekata i algoritma. Programski jezici i njihova sintaksa i semantika. Klasifikacija programskih jezika (prema nivou, načinu prevođenja, oblasti primene i načinu rešavanja problema). Proceduralni jezici. Neproceduralni jezici.

2. Uvod u programski jezik Pascal (3+1)

O jeziku Pascal. Objašnjenje strukture jednostavnog programa u Pascal-u. (Zaglavlje. Struktura bloka. Odeljci za definicije i deklaracije. Pojam konstante. Odeljak za deklarisanje konstanti. Pojam promenljive. Odeljak za deklarisanje promenljivih. Odeljak naredbi.) Opis strukture paskalskog programa. Sintaksni dijagrami. Sintaksni dijagram za opis strukture i svih pomenutih deklaracija.

Objašnjenje radnog okruženja Pascala na primerima jednostavnih gotovih programa (uređivanje, čuvanje, prevođenje, učitavanje i izvršavanje programa).

3. Apstrakcije podataka i jednostavni tipovi podataka (4+2)

Memorijske lokacije, podaci i imena (identifikatori). Rezervisane reči, specijalna imena, promenljive i konstante. Deklaracije i definicija imena.

Celobrojni tip (integer). Opseg celobrojnog tipa. Aritmetičke operacije, operacije poređenja i standardne funkcije definisane na celobrojnom tipu. Prioritet operacija.

Realni tip (real). Opseg realnog tipa. Aritmetičke operacije i standardne funkcije definisane na realnom tipu.

Logički tip (boolean). Logičke konstante. Logičke operacije. Logičke funkcije.

Znakovni tip (char). Opseg znakovnog tipa. Funkcije definisane na znakovnom tipu. Konverzione funkcije (chr, ord). Upoređivanje.

Pojam stringa (niske).

Intervalni i nabrojivi tip.

4. Naredbe i izrazi (3+2)

Sintaksa i semantika izraza. Aritmetički izrazi. Algoritmi za izračunavanje različitih aritmetičkih izraza. Logički izrazi. Naredba dodele. Procedure za unošenje i štampanje podataka.

Algoritam razmene vrednosti dve promenljive. Programiranje jednostavnih matematičkih formula (numeričkih i logičkih), i jednostavnih programa za učitavanje i štampanje podataka.

5. Naredbe grananja (2+4)

Naredbe if i case. Složena naredba.

Algoritmi za:

- određivanje minimuma/maksimuma dva/tri broja;

- uređivanje dva/tri broja u monotono neopadajući/nerastući poredak;

- određivanje sutrašnjeg i jučerašnjeg datuma;

- prikaz naziva dana u nedelji na osnovu učitanog rednog broja dana.

6. Naredbe za ponavljanje (petlje) (3+5)

Naredbe for, while i repeat.

Algoritmi za:

- tabeliranje vrednosti funkcija (numeričkih i logičkih);

- izračunavanje suma i proizvoda, izračunavanje rekurentnih izraza;

- ispitivanje svojstava celih brojeva.

7. Funkcije i procedure (6+4)

Potprogram kao mehanizam apstrakcije (skrivanja detalja nevažnih za razumevanje postupka rešavanja problema) u programiranju.

Opis definicije procedure. Vrednosni i promenljivi parametri. Lokalne i globalne promenljive. Poziv procedure. Stvarni i formalni parametri. Opis funkcije kao specijalan slučaj procedure. Poziv funkcije.

Jednostavni primeri rekurzivnih funkcija i procedura.

Primeri razvoja složenijih programa korišćenjem principa "od opšteg ka posebnom" i kreiranjem modula od procedura i funkcija.

8. Tip niza (3+5)

Jednodimenzionalni nizovi. Algoritmi sa nizovima:

- osnovne operacije sa nizovima;

- izračunavanje minimalne/maksimalne vrednosti niza;

- pretraživanje u nizu (sekvencijalno i binarno);

- sortiranje niza (umetanjem, izborom, razmenom). Upoređivanje algoritama. Vremenska i prostorna složenost algoritma;

- prikazivanje skupa nizom elemenata.

Dvodimenzionalni nizovi. Algoritmi za:

- izračunavanja i transformacije na tabeli i njenim delovima;

- reprezentacija skupa celobrojnih tačaka u ravni i ispitivanje njihovih jednostavnih osobina.

9. Tip sloga (2+3)

Pojam i definicija tipa sloga. Pristup poljima sloga, naredba WITH.

Niz slogova. Postupak formiranja i obrade tabela.

10. Fajlovi (datoteke) u Pascal-u (3+3)

Tekstualni fajlovi u Pascal-u. Naredbe za otvaranje, čitanje, upisivanje i zatvaranje fajla. Postupci za detekciju kraja fajla.

Algoritmi za formiranje i prikazivanje fajla.

NAPOMENA: Četiri časa u toku godine predviđena su za izradu i ispravak dva jednočasovna pismena zadatka, po jedan u svakom polugodištu.

NAČIN IZVRŠAVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Pri sastavljanju programa i redosledu tematskih celina vodilo se računa o obezbeđivanju postupnosti u ostvarivanju sadržaja, kao i o psihofizičkim mogućnostima učenika ovog uzrasta.

Uz svaku tematsku celinu dat je orijentacioni broj časova za njeno ostvarivanje.

Realizacija programa računarstva i informatike postiže se dobrom organizacijom nastavnog procesa, što praktično znači:

- racionalno korišćenje raspoloživog fonda časova,

- dobru organizaciju praktičnih vežbi na računaru,

- dobar izbor zadataka koji se algoritamski rešavaju.

Racionalno korišćenje časova podrazumeva dobar raspored rada. Prilikom njegove izrade voditi računa da svako polugodište ima zaokruženje tematske celine.

U pogledu organizacije rada, značajno je obratiti pažnju na sledeće elemente:

- teorijska nastava se izvodi sa celim odeljenjem i, po potrebi nastavnik praktično demonstrira upotrebu računara. Na časovima teorijske nastave učenicima treba objasniti osnovne naredbe i komande i uputiti ih kako da povezuju i primenjuju prethodno usvojena znanja i stalno podsticati učenike da povezuju poznato sa nepoznatim;

- uvežbavanje i praktičan rad izvode se u računarskoj laboratoriji, pod kontrolom profesora ili saradnika u nastavi. Učenici izvode vežbe samostalno, pošto od profesora dobiju potrebna uputstva o načinu rada, postupcima i fazama izrade. Tokom realizacije vežbe, profesor ili saradnik u nastavi dužni su da pruže sva neophodna dodatna objašnjenja kao i potrebnu pomoć svakom učeniku posebno. Svaka vežba mora imati tačno utvrđen cilj i zadatak koji se saopštava učenicima;

- učenicima se, osim toga, zadaju praktični domaći radovi koje oni izvode u računarskoj laboratoriji van redovnih časova nastave;

- za izvođenje vežbi odeljenje se deli na dve grupe. Ocenjivanje učenika treba obavljati sistematski u toku školske godine. Elementi za ocenjivanje treba da budu usmene provere znanja, rezultati rada na računarskim vežbama, kao i ukupan učenikov odnos prema radu, izvršavanju planiranih obaveza i, poštovanju utvrđenih rokova.

U toku ostvarivanja programa, neophodno je da profesor koristi Opšte didaktičko-metodičko uputstvo za ostvarivanje programa u srednjim školama, koje je sastavni deo planova i programa.

Kako se program za društveno-jezički smer s jedne strane i prirodno-matematički smer i opšti tip gimnazije s druge strane u suštini jako malo razlikuju, preporučuje se da se na društveno-jezičkom smeru rade samo elementarni primeri i zadaci (osim, možda, za učenike koji su posebno zainteresovani za programiranje). To, naravno, ne znači da na prirodno-matematičkom smeru i opštem tipu gimnazije treba postavljati jednako visoke zahteve za sve učenike. Zahtevi moraju biti takvi da svi učenici savladaju osnovne tj. elementarne primere, dok ostale zahteve treba postaviti u zavisnosti od mogućnosti i interesovanja učenika.

Rešavanje problema pomoću računara

Kako je informatika jedan od baznih instrumenata za razvoj intelektualnih sposobnosti učenika, nezavisno od bilo kog drugog predmeta, očekuje se da se kroz nastavu ovog predmeta učenici upute u tehniku rešavanja problema polazeći od prikupljanja bitnih informacija, njihovog sistematizovanja, čuvanja, obrade pomoću računara i prezentiranja dobijenih rezultata. Posebnu pažnju pokloniti algoritmizaciji - disciplini kroz koju učenici treba da steknu navike i veštine u rešavanju raznovrsnih problema (ne samo matematičkih) na sistematičan i precizan način. Programski jezik Pascal je ovde samo sredstvo za realizaciju algoritma na računaru.

Pri realizaciji kursa treba imati na umu da njegov zadatak nije "proizvodnja" programera, kao što ni nastava matematike sa mnogo većim fondom časova ne daje matematičare, već "razvijanje sposobnosti za potpuno, precizno i koncizno definisanje problema i mogućih postupaka za njihovo rešavanje", kako bi kada se zaposle umeli da pravilno formulišu zahtev profesionalnom programeru, imajući u vidu mogućnosti i ograničenja računara.

Iako se programski jezik Pascal, može izlagati neformalno, učenike treba upoznati sa sintaksnim dijagramima kao sredstvima za precizno izlaganje konstrukcija jezika. Koristeći ove alate postiže se jedan od opšteobrazovnih ciljeva nastave - razvoj sposobnosti za konciznije izražavanje, kao i za analizu i razumevanje konstrukcija datih u kompaktnoj formi. Međutim, u formalizmu ne treba preterivati, naročito tamo gde je opis sintakse komplikovan da je neprimeren uzrastu učenika srednje škole.

Uvod u programski jezik Pascal

Učenike treba upoznati da je Niklaus Virt razvio Pascal, sa ciljem da dobije jednostavan i mali programski jezik u kome se naglašava strukturno programiranje i učenje pravilnog razmišljanja prilikom razvoja i pisanja programa tako da je on naišao na veliku popularnost u obrazovanju. Za pravljenje profesionalnih programa koriste se mnogo bogatiji programski jezici za čije ovladavanje je potrebno mnogo više vremena i vežbe. Nadgradnja Paskal-a je Delphi, i na njega se mogu uputiti oni učenici koji streme ka profesionalizmu u ovoj oblasti.

Pošto se učenicima usmeno opiše kako se gradi ime, broj i string tražiti, radi provere razumevanja, da sami naprave odgovarajuće sintaksne dijagrame. Do sintaksnog dijagrama za broj doći postupno: prvo, opisom neoznačenog broja, pa zatim celog, realnog u fiksnom zarezu, i na kraju opisom realnog u eksponencijalnom obliku, koji se sa dve "obilaznice" proširuje u opis bilo kog broja u Pascal-u.

Strukturu programa dati u uprošćenom obliku, navodeći: zaglavlje programa, odeljak za definisanje konstanti, odeljak za deklarisanje promenljivih i odeljak naredbi.

Apstrakcije podataka i prosti tipovi podataka

Poći od matematičkog pojma celog i realnog broja i objasniti i uporediti intervale njihovih vrednosti i operacija koje se mogu primenjivati. Objasniti da je paskalski tip integer samo mali podskup skupa celih brojeva, a da je tip real često vrlo loš opis matematičkog realnog broja. Naglasiti da je mnogo bolje upoređivati realne brojeve sa abs(x-y) < preciznost, gde je preciznost dovoljno mala konstanta, nego x = y. Ako postoji opasnost od prepunjenja za pozitivne celobrojne a i b, tada umesto c := a + b; može da se koristi sledeći niz naredbi

if maxint - a<b then

prepunjenje := true

else

c:=a + b;

Na nivou predznanja koji učenici poseduju promenljiva se mora tretirati kao "crna kutija" u kojoj se mogu čuvati podaci, bez upuštanja u njenu binarnu reprezentaciju. Za neke jednostavne primere tražiti da opišu promenljive korišćenjem najpogodnijih tipova.

Insistirati da se učenici od samog početka navikavaju, radi bolje čitljivosti programa koje će kasnije pisati, da za imena promenljivih koja nešto znače kad god je to moguće koriste baš ta imena ili osmišljena imena, odnosno imena koja asociraju na vrstu informacije koja se u njima čuva. Takođe treba koristiti konzistentno nazubljenje formatiranje programa od dva do tri razmaka.

Pisanje jednostavnih programa

Pri objašnjavanju naredbe dodele koristiti za čitanje znaka ":=" reč "postaje". Objasniti i dodelu oblika: a := a + 1; koja može da zbuni zbog sličnosti sa matematičkom jednačinom koja nema rešenja, iako je ta opasnost manja u Pascal-u nego u C-olikim jezicima u kojima se dodelu koristi znak =. Istaći da promenljiva može čuvati samo jednu vrednost, i da svaka dodela vrednosti promenljivoj "uklanja" njen prethodni sadržaj. Za proveru razumevanja može da posluži pitalica: Šta se ispisuje izvršavanjem naredbi:

a:=o; a:=i; writeln(a,a);?

Vrlo je važno objasniti šta je neinicijalizovana promenljiva i posledice njenog korišćenja.

Pri obradi procedure read skrenuti pažnju da promenljive iz liste promenljivih procedure moraju biti usaglašene po tipu sa ulaznim konstantama koje im se dodeljuju. Ali, i da promenjivoj tipa real može biti uparena celobrojna konstanta.

Upoznajući učenike sa procedurom write istaći značaj dobro projektovanog izlaza koji treba da obezbedi da izveštaji programa budu jasni i pregledni korisniku programa. Od učenika se očekuje da znaju da napišu program koji daje izlazne izveštaje u zadatom formatu.

Voditi računa da učenici kod pisanja izlaznih izveštaja prave razliku između promenljive i stringa, tj. da li razumeju šta se ispisuje izvršavanjem:

a := 1; writeln(a); writeln('a=', a); writeln('a=', 'a');

Naredbe grananja i ponavljanja

Uvođenjem naredbi grananja i ponavljanja programi postaju teži za razumevanje šta se dešava tokom njihovog izvođenja, pa je vrlo bitno da nastavnik na uvodnim primerima osim prezentiranja programa ga i testira popunjavanjem tablice vrednosti promenljivih posle "ručnog" izvršavanja svake naredbe programa. Ovo pomaže razumevanju logike izvršavanja programa, pa bi učenici bar kod prvih samostalno urađenih programa trebalo da obave ovakva testiranja.

Kod algoritama sumiranja (ili prebrojavanja) ukazati na posledice izostavljanja inicijalizacije promenljive za određivanje sume (broja pojavljivanja) pre ulaska u ciklus, ili što se učenicima često dešava umetanja inicijalizacije u telo ciklusa. Objasniti kako se povećava efikasnost algoritma ako se tekući sabirak u nekim algoritmima sumiranja može izračunavati korišćenjem veze sa prethodnim, umesto da se svaki put izračunava iznova (na primer: zbir geometrijske i aritmetičke progresije, faktorijela, kvadrata, itd.).

Bitno je da učenici shvate da se for ciklus koristi kada je broj ponavljanja ciklusa unapred poznat, da se repeat ciklus koristi ako broj ponavljanja ciklusa nije unapred poznat, ali se ciklus izvršava bar jednom i da se while ciklus koristi kada broj ponavljanja nije poznat, a može biti ni jednom.

Koristiti repeat ciklus za proveru ulaznih podataka slično primeru

repeat

writeln('Unesite broj x (-1 <= x < 1)');

read(x)

until (-1 <= x) and (x < 1);

Izložiti algoritam stepenovanja uzastopnim kvadriranjem i uporediti ga sa običnim stepenovanjem.

Funkcije i procedure

Koristeći funkcije i procedure (ili opštije potprograme) učenik treba da ovlada metodom za projektovanje programa "odozgo nadole", koja ima opšteobrazovni karakter, jer ne samo da olakšava rešavanje zadataka iz programiranja, već može da bude efikasan metod za rešavanje problema u drugim disciplinama, pa i u svakodnevnom životu. Nastavnik mora u početku (dok to ne postane navika učenika) insistirati da se problem rešava razbijanjem na logičke celine (ukazujući na njih), koje se realizuju pomoću funkcija i procedura. Efikasnost u radu nastavnika, čiji učenici usvoje ideje strukturiranog programiranja, biće povećana samim tim što će lakše i brže pregledati učenička rešenja i znatno uspešnije objašnjavati ideje algoritamskih rešenja.

Zbog apstraktnosti rekurzije i nedovoljnog broja časova za temeljitiju proradu ove tematske celine nastavnu materiju treba izložiti na elementarnim primerima, tako da učenik stekne predstavu o toku njihovog izvršavanja. Objasniti iterativne i rekurzivne verzije Euklidovog algoritma, stepenovanja uzastopnim kvadriranjem i izračunavanja Fibonačijevih brojeva. Istaći prednosti i mane rekurzije.

Tip niza

Istaći neophodnost uvođenja jednodimenzionalnog niza ilustrujući to problemima pri čijem rešavanju je neophodno ostvariti dva i više prolaza kroz niz (na primer, redni broj učenika čija je visina najbliža prosečnoj visini učenika u odeljenja).

Objasniti da se sortiranje niza može izvesti na više načina.

Prvi je da se u celom nizu nađe najmanji element pa stavi na početak niza, a zatim da se u nizu od drugog do poslednjeg nađe najmanji i stavi na drugo mesto itd.

Drugi je da se x[2] stavi na svoje mesto u nizu x[1], x[2]. Zatim da se x[3] stavi na svoje mesto u uređen niz x[1], x[2]. Time se dobija uređen niz x[1], x[2], x[3]. Zatim se x[4] stavi na svoje mesto u uređen niz x[1], x[2], x[3] itd. x[i+1] se postavi na svoje mesto u uređeni deo niza od x[1] do x[i] tako da se skloni u pomoćnu promenljivu pom i element x[i], x[i-1], ... pomeraju udesno dok su veći od pom.

Treći način je razmenjivati sadržaj x[i] redom sa svakim elementom čiji su indeksi od i+1 do n koji je manji od njega. Uočiti da će tada x[n] postati najveći element u delu niza od i do n. Zatim pokazati da se ponavljanjem prethodnog postupka za i od 1 do n-1 sortira niz u monotono neopadajućem poretku.

Analizirati složenost ova tri algoritma brojanjem operacija upoređivanja i dodele u zavisnosti od veličine niza.

Tip sloga

Objasniti neophodnost uvođenja sloga zbog opisivanja objekata koji se ne mogu izraziti samo prostim tipovima podataka. Naglasiti da se novouvedeni tip definiše prema algoritmu koji će se primenjivati. Na primer ako se za izračunavanje površine trougla koristi Heronov obrazac, tada tip trougla treba da sadrži tri stranice, a ako se koristi proizvod osnovice i visine tada je dovoljno da sadrži jednu stranicu i odgovarajuću visinu.

Fajlovi (datoteke) u Pascalu

Fajlove (datoteke) obraditi na nivou koji omogućava učenicima da ih koriste kao skladište podataka na jedinicama spoljne memorije.

Kod pripremanja zadataka za pismene zadatke neophodno je voditi računa da zahtevi budu primereni opštim zahtevima predmeta, kao i mogućnostima učenika. Među zadacima moraju da se pojave i elementarni zadaci, ali i zadaci srednje i veće težine. Takođe se ne sme desiti da ako učenik napravi jednu ili više sitnih sintaksnih grešaka, da mu zadatak ne bude priznat kao tačan u potpunosti, što se može postići pogodnim bodovanjem (na primer ako se na nekom mestu u kodu programa zaboravi; ili slična elementarna sintaksna greška). Kod postavljanja težih zadataka voditi računa da se ne desi da zadatak ne uradi ni jedan ili možda samo jedan ili dva učenika. Takav zadatak nije primeren mogućnostima učenika u tom odeljenju. Ako se desi tako nešto ili u odeljenju ima više od polovine nedovoljnih ocena, obavezno ponoviti pismeni zadatak, ovaj put uz pažljivije biranje zadataka.

Računarstvo i informatika

(za IV razred prirodno-matematičkog smera i opšteg tipa gimnazije)

Četvrti razred

(1 čas nedeljno + 30 časova vežbi, 32+30 časova godišnje)

CILJEVI nastave predmeta za IV razred su:

- upoznavanje sa programima zasnovanim na prozorima;

- razvijanje sposobnosti pisanja programa vođenih događajima.

ZADACI nastave predmeta za IV razred su:

- upoznavanje i praktično korišćenje programskog okruženja Delphi za rešavanja problema na računaru;

- upoznavanje i ovladavanje osnovnim radnjama nad bazama podataka.

SADRŽAJ PROGRAMA

1. Programi zasnovani na prozorima (2)

Osnovne karakteristike programa zasnovanih na prozorima. Elementi grafičke korisničke površi (Graphical User Interface). Programi rukovođeni događajima (događaji, izvori događaja i rukovaoci događajima). Problemi koje rešava Delphi.

2. Uvod u razvojno okruženje Delphi (8)

Početak rada i upravljanje Delphi-jem. Prazan projekat. Čuvanje i otvaranje projekta. Obrazac i podešavanje njegovih svojstava. Dodavanje komponenata obrascu. Komponenta u žiži. Jednostavne komponente: oznaka (Label), okvir za tekst (Edit), dugme (Button) i časovnik (Timer). Svojstva komponenata i njihovo podešavanje. Događaji komponenata i rukovaoci događajima.

3. Komponente izbora i kontejnerske komponente (10)

Komponente izbora: okvir za potvrdu (CheckBox), radio-dugme (RadioButton), grupa radio-dugmadi (RadioGroup), okvir s listom (ListBox), kombinovani okvir (ComboBox). Kontejnerske komponente: okvir za grupu (GroupBox), ploča (Panel). Vizuelno grupisanje komponenata: ram (Bevel).

4. Komponente za rad s nizovima (6)

Višeredni okvir za tekst (Memo). Mreže podataka (StrigGrid). Projektovanje aplikacija korišćenjem jednodimenzionalnih i dvodimenzionalnih nizova.

5. Multimedijalne aplikacije i štampanje (8)

Platno za crtanje (Canvas). Crtanje linija i prostih figura. Štampanje crteža i teksta. Komponenta za sliku (Image). Reprodukcija zvuka i video snimaka (MediaPlayer).

6. Prozori za dijalog i izrada menija (6)

Potprogrami za prozore za dijalog (ShowMessage, MessageDlg, InputBox). Prozori za dijalog za otvaranje i zatvaranje datoteka (OpenDialog, SaveDialog) i za izbor boje (ColorDialog). Izrada menija. Komponente glavnog (MainMenu) i pomoćnog menija (PopupMenu).

7. Osnovi rada s bazama podataka (10)

Pojam baze podataka (relaciona baza, tabele, atributi, n-torke). Pojam primarnog ključa, stranog ključa i sekundarnog indeksa. Integritet baze podataka. Tipovi baza podataka (lokalne, klijent/server, distribuirane). Organizacija veze s bazama podataka. Tehnologija BDE (Borland Database Engine). Stvaranje baze podataka korišćenjem programa Database Desktop. Projektovanje aplikacije za rad s bazama podataka korišćenjem čarobnjaka.

8. Komponente za vezu s bazama podataka (12)

Komponente za vezu s tabelom baze podataka (Table, DataSource). Komponente za prikaz i menjanje podataka u bazi (DBGrid, DBText, DBEdit, DBMemo, DBImage), Filtriranje podataka. Navigacija kroz tabelu (DBNa-vigator). Obrada tabele iz programa (kretanje po tabeli - First, Last, Next, Prior, Locate, GotoNearest, brisanje zapisa - Delete, umetanje zapisa - Insert).

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Pri sastavljanju programa i redosledu tematskih celina vodilo se računa o obezbeđivanju postupnosti u ostvarivanju sadržaja, kao i o psihofizičkim mogućnostima učenika ovog uzrasta.

Uz svaku tematsku celinu dat je orijentacioni broj časova za njeno ostvarivanje.

Ostvarivanje programa računarstva i informatike postiže se dobrom organizacijom nastavnog procesa, što praktično znači:

- racionalno korišćenje raspoloživog fonda časova;

- dobru organizaciju praktičnih vežbi na računaru;

- dobar izbor zadataka koji se algoritamski rešavaju.

Racionalno korišćenje časova podrazumeva dobar raspored rada. Prilikom njegove izrade voditi računa da svako polugodište ima zaokružene tematske celine.

U pogledu organizacije rada, značajno je obratiti pažnju na sledeće elemente:

- teorijska nastava se izvodi sa celim odeljenjem i, po potrebi, nastavnik praktično demonstrira upotrebu računara. Na časovima teorijske nastave učenicima treba objasniti osnovne naredbe i komande i uputiti ih kako da povezuju i primenjuju prethodno usvojena znanja i stalno podsticati učenike da povezuju poznato sa nepoznatim;

- uvežbavanje i praktičan rad izvode se u računarskoj laboratoriji, pod kontrolom nastavnika. Učenici izvode vežbe samostalno, pošto od nastavnika dobiju potrebna uputstva o načinu rada, postupcima i fazama izrade. Tokom realizacije vežbe nastavnik je dužan da pruži sva neophodna dodatna objašnjenja kao i potrebnu pomoć svakom učeniku posebno. Svaka vežba mora imati tačno utvrđen cilj i zadatak koji se saopštava učenicima;

- učenicima se, osim toga, zadaju praktični domaći radovi koje oni izvode u računarskoj laboratoriji van redovnih časova nastave.

- za izvođenje vežbi odeljenje se deli na dve grupe. Ocenjivanje učenika treba obavljati sistematski u toku školske godine. Elementi za ocenjivanje treba da budu usmene provere znanja, rezultati rada na računarskim vežbama, kao i ukupan učenikov odnos prema radu, izvršavanju planiranih obaveza i poštovanju utvrđenih rokova.

U toku ostvarivanja programa, neophodno je da nastavnik koristi Opšte didaktičko-metodičko uputstvo za ostvarivanje programa u srednjim školama, koje je sastavni deo planova i programa.

Pri realizaciji tematske celine "PROGRAMI ZASNOVANI NA PROZORIMA" objasniti razliku između klasičnih programa koji dijalog sa korisnikom vode u tekstualnom režimu rada, red po red, i savremenih programa kod kojih se komunikacija sa korisnikom obavlja u grafičkom okruženju. Istaći značaj poštovanja specifikacije koju je postavila firma Microsoft pri projektovanju grafičke korisničke površi (lakše snalaženje u programu bez obzira na proizvođača). Učenicima se mogu prikazati neki od njima poznatih programa (Word, Excel i dr.) kako bi uočili šta im je zajedničko u pogledu dizajniranja (File je uvek prvi podmeni u glavnom meniju; funkcionalno povezane komponente su objedinjene u grupe; svaki prozor ima neku centralnu temu; stilska usaglašenost svih prozora i dr.). Posebnu pažnju obratiti na pojam događaj i na načine nastajanja događaja.

Pri realizaciji tematske celine "UVOD U RAZVOJNO OKRUŽENJE DELPHI" objasniti najvažnije komande za rukovanje Delphi okruženjem. Izloženu materiju uvežbavati na primerima sa nekoliko okvira za tekst za unos podataka, oznaka za prikaz rezultata i dugmadi za pokretanje izračunavanja. Poželjno je da se prvi primeri, dok učenici ne steknu osnovne navike za rad u razvojnom okruženju Delphi, demonstriraju metodom "korak po korak" tako da učenici mogu detaljno da isprate sve etape u izradi aplikacije. Rukovaoci događajima za dugmad treba da budu jednostavne linijske strukture, jer pri realizaciji ove tematske celine nije akcenat na izradi logički složenih aplikacija. Nastavnik bi trebalo da insistira da se datotekama i objektima (umesto od Delphija ponuđenih imena) daju osmišljena imena koja bliže odslikavaju njihov tip i namenu korišćenjem Mađarske notacije, tj. zadavanje prefiksa u imenu koji ukazuje na tip datoteke ili objekta. Obavezno tražiti da se za novi projekat napravi novi katalog, da zbog navika iz Pascala ne bi došli u situaciju da ne mogu da razaznaju iz kojih se datoteka sastoji neki projekat.

Pri realizaciji tematske celine "KOMPONENTE IZBORA I KONTEJNERSKE KOMPONENTE" korišćenje obrađenih komponenti uvežbavati programima sa razgranatim strukturama. Uslovi treba da se oslanjaju na stanje potvrđenosti okvira za potvrdu i radio-dugmadi. Za grupisanje logičke celine komponenata koristiti kontejnerske komponente.

Pri realizaciji tematske celine "KOMPONENTE ZA RAD S NIZOVIMA" višeredni okvir za tekst može da se koristi za unos i prikaz jednodimenzionalnih nizova: jedan red po podatku, a mreža podataka za dvodimenzionalne nizove.

Pri realizaciji tematske celine "MULTIMEDIJALNE APLIKACIJE I ŠTAMPANJE" učenicima pri izradi grafičkih aplikacija skrenuti pažnju da koordinatni sistem platna (Canvas) i svih komponenti, što je standard u Delphiju, ima kao početak gornji levi ugao. Ako im ovakva orijentacija predstavlja problem (zbog navika iz matematike), u početku im se može dati funkcija koja preračunava koordinate zadate pod pretpostavkom da je koordinatni početak donji levi ugao. Istaći značaj preslikavanja prirodnih koordinata (koji su realni brojevi) na celobrojne ekranske pri crtanju matematičkih funkcija, jer ako im se zada da nacrtaju grafik funkcije, na primer y=sin(x), skoro bez izuzetka će meri 1 u Dekartovom koordinatnom sistemu dodeliti jednu tačku (piksel) na ekranu i tako umesto sinusoide dobiti pravu. Takođe, skrenuti pažnju na neophodnost menjanja razmere pri štampanju grafičkih elemenata zbog različitih rezolucija ekrana i štampača (lik koji na ekranu ima normalne dimenzije, na hartiji može izgledati minijaturno).

Pri realizaciji tematske celine "PROZORI ZA DIJALOG I IZRADA MENIJA" istaći razliku između uslovljenih (modal) i neuslovljenih (modeless) prozora za dijalog. Na jednostavnom primeru izložiti kako mogu samostalno napraviti prozore za dijalog. Pri tom ukazati na značaj svojstva Modal Result dugmadi koje preuzima prozor i na osnovu njega preduzima odgovarajuće akcije.

Pri realizaciji tematske celine "OSNOVI RADA S BAZAMA PODATKA" potrebno je izložiti teorijske osnove rada sa bazama podataka. Kao ilustracija izloženog materijala može da se napravi jednostavna baza podataka od par tabela korišćenjem Borland Database Engine.

Pri realizaciji tematske celine "KOMPONENTE ZA VEZU S BAZAMA PODATAKA" skrenuti pažnju na razliku između tabela (Table) baze podataka koje su fizički smeštene na disku i skupa podataka (DataSet) koji omogućava pristup podacima tabela. Istaći da se skup podataka ne može poistovećivati sa tabelom, jer on predstavlja skup slogova formiranih od podataka jedne ili više tabela. Ukazati na grešku koju početnici često prave: zaboravljaju da zatvore skup podataka (Table1.Close) pre nego što pristupe izmeni svojstava DatabaseName i TableName). Učenicima mora biti potpuno razjašnjeno koji su to režimi u kojima se može nalaziti baza podataka (dsInactive, dsBrowse, dsEdit, dsInsert) i njihova svojstva. U protivnom, biće prijavljena greška, na primer, pri pokušaju izmene sloga a da prethodno skup podataka metodom Edit nije doveden u stanje dsEdit. Učenicima skrenuti pažnju da pri pristupu polju tabele moraju voditi računa o njegovom tipu, da se ne bi desilo da se zbog pokušaja pristupa polju tipa string korišćenjem svojstva AsFloat prijavi greška. Pošto učenici obično komponentu DataSource smatraju suvišnom, prirodno postavljaju i pitanje zašto se vizuelne komponente ne bi mogle direktno povezati sa skupom podataka, treba im navesti neke primere prednosti upotrebe ove komponente. Kako ona predstavlja ventil koji vizuelnim komponentama omogućava ili blokira pristup podacima (korišćenjem svojstva Enabled), korisna je kada zbog nekog izračunavanja nad podacima treba privremeno raskinuti vezu da bi se ubrzalo izračunavanje. Ili, ako vizuelne komponente treba da "vuku" podatke iz neke druge baze iste šeme podataka (prelazak sa jednokorisničke na višekorisničku aplikaciju koja treba da radi na mreži) dovoljno je samo preusmeriti svojstvo DataSet komponente DataSource, umesto da se to radi za svaku vizuelnu komponentu posebno.

Računarstvo i informatika

(za IV razred društveno-jezičkog smera gimnazije)

Četvrti razred

(1 čas nedeljno + 30 časova vežbanja, 32+30 časova godišnje)

Ciljevi predmeta su:

- upoznavanje sa principima korišćenja i kreiranja baza podataka;

- ovladavanje tehnikama nalaženja podataka u bazama podataka;

- osposobljavanje učenika za izradu sopstvenih prezentacija pomoću računara i na internetu;

- osposobljavanje učenika za izradu prezentacija vezanih za maturske radove.

Zadaci predmeta su:

- upoznavanje i rad sa bazama podataka;

- izrada prezentacija pomoću računara korišćenjem odgovarajućeg softvera;

- ovladavanje naprednim tehnikama obrade teksta;

- kreiranje prezentacija na internetu.

SADRŽAJ PROGRAMA

I. BAZE PODATAKA (34)

1. Osnovi baza podataka (6)

Pojam baze podataka (BP). Sistemi za upravljanje bazama podataka. Informacioni sistemi. Veza BP i informacionih sistema. Modeli BP. Relacione BP. Osnovni pojmovi relacionih BP (model, entitet, domen, atribut, relacija i dr.). Pojam ključa BP. Šema relacione BP.

2. Korišćenje baza podataka (4)

Upoznavanje konkretnog sistema za upravljanje BP. Korišćenje unapred kreiranih BP. Planiranje jednostavnih BP. Korišćenje šablona za kreiranje jednostavnih BP.

3. Rad s tabelama (4)

Kreiranje tabela (sa i bez čarobnjaka). Izbor tipa podataka. Postavljanje primarnog ključa. Unošenje podataka u tabelu. Izmena (uređenje) polja i slogova u tabeli. Formatiranje podataka u tabeli.

4. Relacije između tabela (4)

Pojam relacije. Kreiranje relacija između tabela. Opis referencijalnog integriteta. Izmene relacija između tabela.

5. Forme (obrasci) (4)

Kreiranje formi (obrazaca) sa i bez čarobnjaka. Unos podataka pomoću formi (obrazaca). Dodavanje specijalnih kontrola formi (list-boksovi, kombo-boksovi, komandna dugmad i dr.). Kreiranje multi-tabelarnih formi.

6. Pretraživanje i sortiranje (4)

Traženje informacija u tabeli. Sortiranje, filtriranje i indeksiranje.

7. Upiti (4)

Kreiranje upita (sa i bez čarobnjaka). Pregled rezultata upita. Kreiranje multi-tabelarnih upita.

8. Izveštaji (4)

Kreiranje izveštaja (sa i bez čarobnjaka). Pregled izveštaja. Postavljanje kontrola i izračunavanja u izveštajima. Kreiranje multi-tabelarnih izveštaja.

II. NAPREDNO KORIŠĆENJE PROGRAMA ZA OBRADU TEKSTA (8)

Opšti principi vizuelnog formatiranja dokumenata. Automatsko formatiranje i rad sa stilovima. Stranične oznake, brojevi strana i fusnote. Izrada sadržaja. Reference i indeksi.

Radionice dokumenata (poslovne biografije, pisma zapisnici, trolist brošure i dr.)

III. IZRADA PREZENTACIJA (8)

Proširivanje znanja o izradi prezentacija. Principi na kojima se zasniva kreiranje dobrih slajd prezentacija pomoću računara. Priprema prezentacije maturskog rada.

IV. PREZENTACIJE NA INTERNETU (12)

Struktura prezentacije na internetu. Elementi HTML-a. Upoznavanje softverskih alata za izradu prezentacija na internetu. Prezentacija maturskog rada preko interneta.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Sadržaj programa predmeta Informatika i računarstvo za četvrti razred društveno-jezičkog smera je koncipiran tako da akcenat bude na praktičnoj primeni računara. I pored toga što su u programu izdvojene četiri celine, mogu se uočiti dve glavne oblasti zastupljene u programu - to su baze podataka i izrada prezentacija. Reč je o vrlo aktuelnim oblastima računarstva čije poznavanje je potrebno za uspešno snalaženje i komunikaciju u savremenom svetu.

Pored svake od četiri tematske celine naveden je okvirni fond časova (kod prve celine, koja je najobimnija, naveden je okvirni fond časova i kod svake potceline).

I pored praktične orijentisanosti predmeta, potrebna su i određena teorijska znanja za uspešno primenu u praksi. Stoga je program predmeta zasnovan tako da postoje dva aspekta nastave:

- teorijski i

- praktični.

Terijska nastava bi se izvodila u učionici sa celim odeljenjem. Prema potrebi, u toku izvođenja ove nastave, nastavnik može koristiti računar (video-projektor) za demonstraciju mogućnosti korišćenog softvera.

Praktični deo nastave treba da se izvodi u računarskoj laboratoriji. Prilikom izvođenja ove nastave učenike jednog odeljenja treba podeliti u dve približno jednake grupe tako da svaki učenik ima mogućnost da radi na računaru. Za vreme izvođenja praktične nastave, učenici bi uvežbavali korišćenje raspoloživih softverskih alata za rad sa bazama podataka, odnosno za pravljenje prezentacija. U isto vreme, vežbali bi zadatke koje su dobili na teorijskim časovima ili, neposredno, za vreme praktične nastave. Pored toga poželjno je da svaki učenik uradi po jedan projekat iz dve glavne oblasti zastupljene u programu. U okviru prvog projekta učenici bi trebalo da kreiraju baze podataka koje se odnose na problematiku iz svakodnevnog života (telefonski imenik, katalog knjiga, katalog CD-ova, računarski herbarijum i dr.). Drugi projekat bi se odnosio na neku prezentaciju. Učenik može da napravi ličnu prezentaciju na internetu ili prezentaciju svog maturskog rada. Naravno, mogu se praviti i razne druge prezentacije, ali izradu prezentacije iz drugih oblasti treba da odobri predmetni nastavnik. Projekti se, po pravilu, rade u školskoj laboratoriji za vreme praktičnih vežbi ili van redovnih časova. Za uvežbavanje gradiva učenici dobijaju domaće zadatke, koje rade kod kuće (ako imaju mogućnosti). Učenicima, koji nemaju računare kod kuće, treba omogućiti izradu domaćih zadataka u školi. U formiranju konačne ocene učenika, pored ocena sa pismenih zadataka i testova, treba da učestvuje i ocena praktičnog rada učenika.

U programu nije napravljena striktna podela između časova teorijske nastave i vežbi. Međutim, približno isti fond časova (u toku školske godine) je posvećen kako teorijskoj nastavi tako i vežbama. U zavisnosti od raspoloživih resursa škole, prepušta se nastavnicima predmeta da organizuju izvođenje nastave u učionici, odnosno, laboratoriji. To praktično znači da pojedine nastavne jedinice (koje zahtevaju intenzivan praktični rad) mogu da se u potpunosti ostvaruju u laboratoriji, dok neke druge (teorijski orijentisane) mogu u celosti da se ostvaruju u učionici.

U delu programa koji se odnosi na baze podataka izdvojeno je osam potcelina. Prva je nazvana Osnovi baza podataka i ona je, pretežno, teorijskog karaktera. Ovde učenici treba da se upoznaju sa pojmom informacionog sistema i bitnim pojmovima vezanim za baze podataka (BP). Uspešno savladavanje ove potceline je veoma važno za razumevanje koncepta BP. Ovde posebnu pažnju treba pokloniti modelima podataka, a detaljno se zadržati na relacionim BP. Pojmovi kao što su: šema, podšema, primarni ključ, strani ključ itd. takođe treba da budu objašnjeni u ovom delu.

Druga potcelina je nazvana Korišćenje baza podataka. Ovo je praktično orijentisana potcelina. Ovde učenici treba da se upoznaju sa nekim konkretnim sistemom za upravljanje bazama podataka (SUBP) kao što su: ACCESS, MySQL, SQL-server i dr. U okviru toga pogodno je da se upoznaju sa korišćenjem nekih BP koje su unapred formirane.

Treća potcelina nazvana je Rad sa tabelama. U okviru ove podceline treba objasniti pojam tabele i njegov značaj za relacione BP. Posebno se treba zadržati na razlici između strukture tabele (šeme) i podataka u tabeli. Koristeći konkretan SUBP učenici treba da kreiraju nekoliko tabela i, po mogućnosti, da formatiraju podatke u njima.

Za povezivanje dve ili više tabela bitan je pojam relacije. Četvrta potcelina, nazvana Relacije između tabela odnosi se na ovu problematiku. Ovde treba objasniti veze tipa: jedan prema jedan, jedan prema više i dr. Takođe, treba objasniti da se ne mogu ažurirati podaci u jednoj tabeli ako se time narušava relacija između te i drugih tabela (referencijani integritet).

Potcelina nazvana Forme (obrasci) odnosi se na pregledan unos i prikaz podataka po slogovima. Forme se mogu formirati na razne načine, a relativno jednostavan način je da se za te svrhe koristi čarobnjak (ako SUBP to omogućava). Međutim, ako se forme kreiraju bez pomoći čarobnjaka, za to je potrebna i određena programerska (dizajnerska) veština, kao i poznavanje nekih komponenti karakterističnih za vizuelne aplikacije. Ovde je poželjno upoznati učenike sa načinom korišćenja nekih komponenti, ali bez zalaženja u detaljna razmatranja.

Šesta potcelina je nazvana Pretraživanje i sortiranje i ona se, uglavnom, odnosi na rad sa jednom tabelom. Većina SUBP pruža razne mogućnosti za sortiranje i uređenje podataka. Na konkretnim primerima treba pokazati kako se vrši indeksiranje kolona za brže nalaženje podataka.

Za svaku BP veoma je bitna mogućnost uspešnog nalaženja željenih podataka. Podaci se pronalaze postavljanjem upita.

U sedmoj potcelini (nazvanoj Upiti) treba objasniti pojam upita i način kreiranja upita. Kod pojedinih SUBP upiti se jednostavno mogu kreirati korišćenjem čarobnjaka. I ako postoji ova mogućnost, treba se zadržati na kreiranju upita bez korišćenja čarobnjaka. Ovde treba objasniti SQL i kako se formiraju upiti pomoću SQL-a.

Poslednja potcelina (u okviru BP) odnosi se na Izveštaje. Ovde treba objasniti šta je izveštaj i na konkretnim primerima pokazati kako se formiraju izveštaji. Jednostavnije je kreiranje izveštaja pomoću čarobnjaka (ako SUBP to omogućava), ali ovde treba pokazati kako se mogu formirati izveštaji iz više tabela korišćenjem upita. Izgled izveštaja je dosta važan pa određenu pažnju treba pokloniti i formatiranju podataka u izveštaju.

Izrada prezentacija je deo koji bi učenika trebalo da uvede u prezentovanje sopstvenog rada na razne načine - pismeno, kao podršku izlaganja (predavanja) i kao prezentaciju na internetu. Preporuka je da tema ovog projekta bude tema maturskog rada učenika.

Ovaj deo programa sastoji se iz tri potceline. Prva je nazvana Napredno korišćenje programa za obradu teksta. Kako su učenici već savladali osnove tekst procesora ovaj deo programa namenjen je upoznavanju sa dodatnim mogućnostima tekst procesora u izradi projekta (maturskog rada). Posebnu pažnju obratiti na opšte principe vizuelnog formatiranja dokumenata u kome bi učenici na već gotovom primerku dokumenta mogli da se upoznaju sa vrstama prikaza u kojima se vide poglavlja, naslovi, podnaslovi i dr. Nakon izrade plana maturskog rada preći na upoznavanje automatskog formatiranja i rada sa stilovima. Unošenje samog teksta maturskog rada učenici mogu odraditi kod kuće a onim učenicima koji nemaju mogućnosti da to odrade van škole trebalo bi omogućiti pristup računarskoj laboratoriji van redovnih časova ako je to moguće. Unošenjem straničnih oznaka, brojeva strana, fusnota kao izradom sadržaja, referenci i indeksa maturski rad bi bio završen. U ovoj celini obratiti pažnju na radionicu dokumenta s posebnim osvrtom na izradu poslovne biografije.

Druga potcelina Izrada prezentacija obuhvata izradu prezentacije maturskog rada. Naročito je važno da učenici prihvate principe na kojima se zasniva kreiranje dobrih prezentacija.

Treća potcelina Prezentacija na internetu odnosi se na upoznavanje učenika sa HTML-om i nekim od softverskih alata za izradu prezentacije. Preporuka je da se nastavi rad s alatom koji je korišćen u drugom razredu i da se u konkretnoj izradi sopstvene prezentacije maturskog rada obnove i prošire već stečena znanja. Naročitu pažnju obratiti na strukturu prezentacije na internetu.

Košarka

SADRŽAJI PROGRAMA

II godina učenja

(3 časa nedeljno, 105 časova godišnje)**

Odbrana (30 časova)

Stavovi i kretanja. Odbrana igrača sa loptom. Odbrana igrača bez lopte. Odbrambene aktivnosti.

Napad (75 časova)

Kontrola i dodavanja. Dribling. Fintiranje. Prodori. Šutiranje. Demarkiranje. Individualna taktika. Saradnja dva igrača u napadu. Napadačke aktivnosti. Kontranapadi. Pozicioni napadi.

III godina učenja

(3 časa nedeljno, 108 časova godišnje)**

Odbrana (56 časova)

Odbrambena kretanja. Odbrana na igraču sa loptom. Odbrana na igraču bez lopte. Grupna odbrana. Kolektivna odbrana. Odbrana od kontranapada.

Napad (52 časa)

Dodavanje. Dribling. Prodor. Demarkiranje. Šutiranje. Saradnja dva igrača u napadu. Kontranapad.

IV godina učenja

(3 časa nedeljno, 96 časova godišnje)**

Odbrana (41 čas)

Odbrambena kretanja. Odbrana na igraču sa loptom i bez lopte. Grupna odbrana. Kolektivna odbrana. Odbrana od kontranapada.

Napad (55 časova)

Pivotiranje. Fintiranje. Šutiranje. Demarkiranje. Individualna taktika. Saradnja dva igrača u napadu. Kontranapad. Košarkaška igra.

NAČIN ZA OSTVARIVANJE PROGRAMA (UPUTSTVO)

Na svim časovima nastave učenici treba da stiču opšte košarkaško vaspitanje i obrazovanje, a kroz svakodnevnu intenzivnu trenažnu aktivnost - specifično košarkaško takmičarsko znanje i umeće.

Kroz svakodnevni sportsko-trenažni rad u školi (ili klubovima) specifičnim programskim sadržajima treba stimulisati:

- razvijanje osnovnih elemenata energetsko-motoričke pripreme karakteristične za ovaj uzrast kao i drugih elemenata motorne umešnosti;

- preventivno-kompenzacijski rad u smislu sprečavanja i otklanjanja potencijalnih telesnih deformaliteta;

- osposobljavanje učenika za samostalni i individualni rad;

- kroz sportsko-tehničko obrazovanje staviti poseban akcenat na učenje i usavršavanje osnova tehnike, individualne, grupne i ekipne taktike u napadu i odbrani.

Za praćenje sportsko-tehničkih dostignuća treba da posluže minimalni obrazovni zahtevi na osnovu kojih, nakon provere motornog znanja, treba vrednovati postignuti rezultat.

Rezultati provera treba da posluže trenerima i sportskim pedagozima kao osnova za programiranje rada u narednom periodu, posebno za individualni pristup i određivanje zadataka za svakog ili grupu učenika.

Vrednovanje rezultata rada učenika treba da se vrši na osnovu:

- fizičke sposobnosti učenika;

- sportsko-tehničkih dostignuća.

Pri ocenjivanju fizičkih sposobnosti učenika treba uzeti u obzir pojedinačni nivo fizičkih sposobnosti ostvaren u toku školske godine, a prema individualnim mogućnostima.

U ostvarivanju celokupne programske aktivnosti i sadržaja preporučuje se angažovanje najistaknutijih košarkaških stručnjaka (različitih profila) i trenera - specijalista za rad sa mlađim košarkašima.

Osnove sportskog novinarstva

Cilj i zadaci:

Cilj nastave predmeta Osnove sportskog novinarstva je da učenici savladaju osnovne elemente komunikacije sporta sa okruženjem, kako u sociološkom, tako i u društvenom i ekonomskom smislu.

Zadaci nastave predmeta Osnove sportskog novinarstva su da se:

- učenici upoznaju sa najvažnijim odnosima između sportskih organizacija, sportskih asocijacija i federacija sa jedne, kao i medija sa druge strane;

- učenicima približi način korelacije sporta i medija;

- učenici upoznaju sa specifičnostima odnosa sporta i različitih medija (štampa, radio, televizija, internet i sredstva komunikacije poslednje generacije);

- učenici upoznaju sa osnovnim procesima koji utiču na porast značaja medija u procesu razvoja i komercijalizacije svetskog sporta;

- učenicima približe oblici novinarskog izražavanja koji su karakteristični u medijskom pokrivanju sporta;

- učenicima predstavi profil sportskog novinara, kao i organizacija redakcije u kojoj on izvršava postavljene zadatke.

SADRŽAJI PROGRAMA

(1 čas nedeljno, 36 godišnje)**

Sport i sredstva masovne komunikacije (3)

Definisanje termina. Karakteristike sredstava masovne komunikacije. Vrste sredstava masovne komunikacije. Načini uticaja sredstava masovne komunikacije na sport. Vertikalne integracije u sportu. Vrste vertikalnih integracija u sportu. Budućnost odnosa sporta i sredstava masovne komunikacije.

Razvoj sportskog novinarstva (4)

Istorija novinarstva i sredstava masovne komunikacije. Etape u razvoju novinarstva. Definicija sportskog novinarstva. Faktori razvoja sportskog novinarstva. Sportsko novinarstvo u našoj zemlji. Edukacija novinara. Profesionalne organizacije sportskih novinara.

Tipologija medija u sportu (4)

Proces komunikacije u industriji sporta. Elementi procesa komunikacije. Vrste komunikacionih kanala u sportu.

Sport i štampa (5)

Definicija štampe. Kriterijumi podele štampe. Sport u štampanim medijima. Sport u dnevnim novinama. Sport u periodičnoj štampi. Specijalizovana sportska štampa. Listovi sportskih društava. Sportska fotografija.

Sport i radio (3)

Radio kao sredstvo masovne komunikacije. Prednosti radija kao sredstva masovne komunikacije. Nedostaci radija kao sredstva masovne komunikacije. Ograničenja radija kao sredstva masovne komunikacije. Prednosti kablovskog radija. Sport na radiju. Direktni radio prenosi. Ekskluzivna prava prenosa sportskih događaja. Sport na radiju kod nas.

Sport i televizija (5)

Uticaj televizije na razvoj svetskog sporta. Uticaj televizije na komercijalizaciju sporta. Specifičnosti sporta kao dela televizijskog programa. Ekskluzivna prava prenosa sportskih događaja. Sportski program na televiziji. Vrste sportskog programa na televiziji. Sport - televizija - globalizacija. Satelitska televizija. Oblici saradnje sporta i televizije. Sportska kablovska televizijska mreža - ESPN. Razlike sportskog televizijskog programa između Evrope i SAD.

Sport i internet (4)

Internet - sredstvo masovne komunikacije poslednje generacije. Istorija interneta kao medija. Prednosti interneta kao sredstva masovne komunikacije. Način korišćenja interneta od strane novinara. Odnos interneta sa drugim medijima. Sport kao jedan od internet sadržaja. Sportski sadržaj na internetu. Internet i ostala komunikaciona sredstva poslednje generacije. Fenomen sportskog klađenja na internetu.

Oblici novinarskog izražavanja (5)

Definicija novinarskih žanrova. Faktografski žanrovi. Beletrizovani žanrovi. Analitički žanrovi. Opšta pravila novinarskog izveštavanja.

Sportski novinar i sportska redakcija (3)

Profil sportskog novinara. Čelična pravila informisanja. Uloga novinara u odnosu sporta i medija. Definicija sportske redakcije. Vrste sportskih redakcija. Organizacija sportskih redakcija.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Da bi se ostvario cilj nastave ovog predmeta, neophodno je u toku nastave sprovesti određene (unapred postavljene) obrazovne, vaspitne i praktične zadatke.

Imajući u vidu raspoloživi fond časova, neophodno je primeniti adekvatne metode i oblike rada koji će doprineti formiranju i učvršćivanju pojmova i razumevanju uzročno-posledičnih veza izraženih u odnosu sporta i medija, na osnovu kojih će se pojačati saznanje o njegovom društvenom položaju kao i značaju medija za njegovo normalno funkcionisanje. Takođe, u jednom delu učenici treba da budu upoznati i sa osnovnim novinarskim oblicima izražavanja, čime se oni direktno upoznaju sa načinima medijske prezentacije sporta. Sadržaje ovog predmeta treba povezivati sa sadržajima srpskog jezika uz primenu pogodnih nastavnih sredstava i što veću očiglednost i insistiranje na razumevanju osnove odnosa sporta i medija.

Način na koji je sport predstavljen u medijima je nemoguće razumeti bez upoznavanja sa oblicima novinarskog izražavanja. Oni učenicima treba da se predstave po opšte prihvaćenim kriterijumima i to kao: faktorgrafski, beletrizovani i analitički žanrovi. Takođe, učenici treba da ovladaju opštim pravilima novinarskog izražavanja. Na kraju, učenicima treba da bude predstavljen profil sportskog novinara, kao i organizacija redakcije u kojoj on obavlja svoje dnevne aktivnosti.

U toku izvođenja nastave poželjno je da se obezbede kao gosti, predavači koji su poznata imena našeg sportskog novinarstva koji će učenicima na konkretnim primerima približiti lepotu ove profesije. Preporučuje se sprovođenje ovakve aktivnosti u okviru planiranog broja časova po tematskim jedinicama.

Osnovna literatura:

1. Dr Radomir Živković, Novinarski žanrovi - štampa, radio, televizija, Institut za novinarstvo, 1993.

2. Savremeno novinarstvo - vest, izveštaj, intervju, reportaža, TV scenario, članak, komentar, kritika, Fakultet političkih nauka Univerziteta u Beogradu, 1998.

3. Prof. dr Sergije Lukač, Trener - sportsko novinarstvo i PR, Sportska akademija - Beograd, 1998.

4. Neda Todorović, Interpretativno & istraživačko novinarstvo, Fakultet političkih nauka Univerziteta u Beogradu, 2002.

5. Cvjetin Milivojević, Novinar vaš prijatelj, izdanje autora, Beograd, 1999.

6. Dušan Đurić, Novinarski leksikon, Kompanija Novosti, Beograd, 2003.

7. Đovani Gocini, Istorija novinarstva, Clio, Beograd, 2001. godine

8. Martin Šingler, Sindi Viringa, Radio, Clio, Beograd, 2000.

9. Dejvid Mek Kvin, Televizija, medijski priručnik, Clio, Beograd, 2000.

10. Rolend Lorimer, Masovne komunikacije, Clio, Beograd, 1998.

11. Endrju Bojd, Novinarstvo u elektronskim medijima, Clio, Beograd, 2002.

Dopunska literatura:

1. Ellis Cashmore, ... and there was television, Routledge, New York, 1994.

2. Garry Whannel, Fields in vision, Television sport and cultural transformation, Routledge, London, 1992.

3. Al Lieberman, The Entertainment Marketing Revolution, Financial Times, Prentice Hall, New Jersey, 2002.

4. Miquel de Moragas Spa, Nancy K. Rivenburgh, James F. Larson, Television in the Olympics, John Libbey, London, 1995.

5. Bruce D. Itule/Douglas A. Anderson, News Writing and Reporting for today's media, 5th edition, McGraw-Hill College, Boston, 2000.

Osnove marketinga u sportu

Cilj i zadaci:

Cilj nastave predmeta Osnove marketinga u sportu je da učenici savladaju osnovne elemente komunikacije sporta sa svetskom privredom, kako u sociološkom, tako i u društveno-ekonomskom smislu.

Zadaci nastave osnova marketinga u sportu su da:

- učenike uvede u osnove marketinga;

- učenike upozna sa specifičnostima marketing miksa u sportu;

- učenike upozna sa najvažnijim odnosima na sportskom tržištu;

- učenicima približi proces komercijalizacije sporta;

- učenike upozna sa fenomenom globalizacije svetskog sporta;

- učenicima približi marketing Međunarodnog olimpijskog komiteta.

SADRŽAJI PROGRAMA

(1 čas nedeljno, 32 godišnje)**

Osnovni pojmovi marketinga (5)

Pojam, funkcije i značaj marketinga. Strategija marketinga. Marketing miks. Segmentacija tržišta.

Marketing u sportu (6)

Značaj marketinga u sportu. Sistem marketiranja sporta. Efekti sportskog marketinga. Merenje efekata sportskog marketinga. Sportsko tržište i sportski marketing - ekonomski aspekt.

Značaj medija za razvoj marketinga u sportu (2)

Razvoj medija u sportu. Veza između marketinga u sportu i medija. Uticaj medija na sport. Izbor adekvatnog medijskog miksa.

Marketing miks u sportu (7)

Proizvod u sportu. Imidž kluba. Sportska marka. Elementi cene sportskog proizvoda. Pojam distribucije. Promotivne strategije u sportu. Odnos sa javnošću (Public Relation) - PR u sportu.

Sponzorstvo u sportu (5)

Definisanje sponzorstva u sportu. Vrste sponzorstva u sportu. Razlika između sponzorstva i donatorstva. Interesi sponzora svetskog sporta. Efekti sponzorstva.

Globalizacija svetskog sporta (4)

Trendovi globalizacije svetskog sporta. Marketing u sportu i proces globalizacija svetske privrede. Interesi multinacionalnih korporacija i klubova, sportskih asocijacija.

Marketing Međunarodnog olimpijskog komiteta (3)

Razvoj Međunarodnog olimpijskog komiteta. Uticaj marketinga na razvoj i stabilnost Međunarodnog olimpijskog komiteta. Struktura marketinga Međunarodnog olimpijskog komiteta.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)

Da bi se ostvario cilj nastave ovog predmeta neophodno je u toku nastave sprovesti određene (unapred postavljene) obrazovne, vaspitne i praktične zadatke.

Imajući u vidu raspoloživi fond časova, neophodno je primeniti adekvatne metode i oblike rada, uz primenu pogodnih nastavnih sredstava i što veću očiglednost i insistiranje na razumevanju osnove odnosa sporta i svetske privrede.

Osnove marketinga u sportu treba da pomognu učeniku u formiranju i učvršćivanju pojmova i razumevanju uzročno-posledičnih veza izraženih u odnosu sporta i privrede, na osnovu kojih će se pojačati saznanje o njegovom društvenom položaju kao i značaju sponzorskog učešća za njegovu finansijsku stabilnost, samim tim i normalno funkcionisanje. Kroz program ovog predmeta učenici treba da se upoznaju i sa marketingom Međunarodnog olimpijskog komiteta, kao najznačajnije organizacije u hijerarhiji svetskog sporta, koji predstavlja najbolji primer aktuelnog odnosa sporta i svetske privrede.

U uvodu treba predstaviti suštinu marketinga kako bi se na lakši način objasnila njegova primena u sportu. Zato izlaganje gradiva osnova marketinga u sportu počinje osnovnim pojmovima marketinga. U ovom delu posebno su istaknute marketing strategija, segmentacija tržišta i marketing miks.

Danas, sve sportske organizacije imaju dualnost u radu koja se ogleda u:

- takmičarskom delu, čime se definiše njihova misija u društvu;

- organizacionom delu, koji obezbeđuje elemente za ispunjavanje njihove misije sa aspekta poštovanja važećih društvenih normi.

Kao veoma značajan element komunikacije, sportska organizacija definiše kanale prema široj sportskoj javnosti, kao i prema privredi koja joj, kroz sponzorska ulaganja, pomaže da zadrži dovoljno visok takmičarski i organizacioni nivo. Iz ovih razloga marketing, kao poslovna funkcija u sportskim organizacijama, dobija na značaju. Zato je u definisanju marketinga u sportu, osim njegovog značaja u finansijskom pogledu, neophodno istaći sistem marketiranja, efekte koje on ostvaruje, načine merenja ostvarenih efekata, kao i određivanje ekonomskog aspekta funkcionisanja sportskog tržišta.

Kao značajan segment komunikacije treba objasniti značaj medija za razvoj odnosa sporta i svetske privrede. Poseban akcenat treba staviti na interese sponzora u medijskoj eksponiranosti sporta.

Objašnjenje marketing miksa predstavlja najbolji način da se adekvatno razumeju odnosi na sportskom tržištu. Pri analizi specifičnosti njegovih elemenata posebno treba obraditi odnos sa javnošću (Public Relation - PR) kao jednom od najbitnijih segmenata.

Sponzorstvo je najdominantniji vid uključivanja svetske privrede u sport i ono treba da bude obrađeno sa više aspekata. Posebno je važno obratiti pažnju na razliku između sponzorstva i donatorstva zbog koje i danas postoje određene nedoslednosti u praksi i stručnoj literaturi. Učenicima treba da bude prezentovano sponzorsko tržište u sportu, kao i interesi pojedinih njegovih članova. Efekte sponzorstva, trenutno najaktuelniji segment sportskog marketinga, je potrebno obraditi iz ugla sporta i sponzora.

Dosadašnji razvoj sporta i njegov odnos sa svetskom privredom je, najviše zahvaljujući medijima, dobio globalni karakter. Trendovi globalizacije sporta, uticaj marketinga, kao i interesi multinacionalnih kompanija sa jedne i klubova i sportskih asocijacija sa druge strane, predstavljaju osnovne poluge funkcionisanja današnjeg sportskog tržišta te ih iz tih razloga treba posebno analizirati.

Osnovna literatura:

1. Milan Tomić, Marketing u sportu - Tržište i sportski proizvodi, IP Astimbo, Beograd, 2001.

2. Artur Takač, Šezdeset olimpijskih godina, Prometej, Novi Sad, 1999.

3. Stjuart Tarner, Sve o sponzorstvu, Clio, Beograd, 1994.

Dodatna literatura:

1. Philip Kotler, 2000. Marketing Management Millenium Edition, Prentice Hall International, Inc., Upper Saddle River, USA

2. Gary Armstrong, Philip Kotler, 2000. Marketing An Introduction, 5th Edition, Prentice Hall International, Inc., Upper Saddle River, USA

3. Philip Kotler, Gary Armstrong, John Saunders, Veronica Wong, 1996. Principles of Marketing, The European Edition, Prentice Hall Europe, Glasgow, Great Britain

4. Bernard J. Mullin, Stephen Hardy, William A. Sutton, 2000. Sport Marketing, Second Edition, Human Kinetics Publishers, Champaign, USA

5. Brenda G. Pitts, David K. Stotlar, 1996. Fundamentals of Sport Marketing, Fitness Information Technology, Inc, Morgantown, USA

6. Robert K. Barney, Stephen R. Wenn, Scott G. Martyn, 2002, Selling the Five Rings, University of Utah Press, USA

7. Al Lieberman, 2002. The Entertainment Marketing Revolution, Financial Times Prentice Hall, Upper Saddle River, USA

8. Christine M. Brooks, 1994, Sports Marketing, Competitive Business Strategies for Sports, Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs, USA

9. Mark A McDonald, George R. Milne, Cases in Sport Marketing, 1999. Jones and Barlett Publishers Canada, Toronto, Canada

10. Matthew D. Shank, 1999. Sports marketing - A strategic perspective, Prentice Hall, Upper Saddle River, USA

11. Howard Schlossberg, 1997, Sports Marketing, Blackwell Publishers Inc, Malden, USA

12. Pico Iyer, 2000. The Global Soul - Jet Lag, Shopping Malls and the Search for Home, Alfred A Knopf, New York, USA

13. Phil Schaaf, 1995. Sports Marketing - Its Not Just a Game Anymore, Prometheus Books, Amherst, USA

14. Jerry Gorman & Kirk Calhoun, 1994. The Name of the Game - The Business of Sports, John Wiley & Sons. Inc. New York, USA

15. David K. Stotlar, 1993. Successful Sport Marketing, Wm. C. Brown Communications, Inc. Dubuque, USA

16. David M. Carter, 1996. Keeping Score - An inside look at sports marketing, The Oasis Press/PSI Research, Grant Pass, USA

OPŠTE PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKO UPUTSTVO ZA OSTVARIVANJE SADRŽAJA PROGRAMA U GIMNAZIJI

UVODNE NAPOMENE

Inovacije u programskim sadržajima nastavnih predmeta u srednjoj školi neće dovesti do suštinskih promena ukoliko se uz novu sadržinu ne obezbedi nova strategija nastave obogaćena raznovrsnim oblicima, savremenim modelima učenja, dinamičkim metodama rada, kao i primenom savremene obrazovne tehnologije (raspoloživa AB sredstva, film, televizija, kompjuteri i dr.).

Cilj opšteg pedagoško-didaktičkog uputstva jeste da nastavniku pruži informacije (značajne za programe svih predmeta) koji će mu koristiti u rešavanju didaktičko-metodičkih problema u pripremi, realizaciji i vrednovanju realizacije sadržaja nastave. No, ono nije zamena već prvi korak u detaljnijem proučavanju pedagoške literature.

U postavljanju strukture Uputstva stavljen je naglasak na dva zadatka: prvi, da se da sažet i potpun prikaz uzrasnih karakteristika učenika srednje škole do kojih bi nastavnici došli tek preko obimnijeg traganja u literaturi i drugi, da se da pregled oblika, metoda i sredstava rada koji su u primeni u različitim situacijama i fazama nastavnog procesa. Ukratko su prikazani oblici organizacije koji se često označavaju kao inovativna nastava (individualizovana, programirana, problemska nastava, učenje otkrićem). To su već od ranije poznati oblici rada koji treba u praksi škola i nastavnika, da nađu više mesta. O njima ima dosta literature koju nastavnici mogu da konsultuju u okviru pripreme za ovakav rad.

Pored toga u Uputstvu se obraćaju i nastavniku daju osnovne informacije o: učenju motornih veština što je značajno za nastavu u celini a posebno praktičnu nastavu; pripremajući za neposredni rad sa učenicima (planiranje rada, pisana priprema, timski rad) vrednovanju rada i napredovanju učenika. Takođe se ukazuje na najnužniju literaturu iz ove oblasti.

Uspešnost vaspitno-obrazovnog rada zavisi umnogome kako je već istaknuto, od strategije nastave, odnosno raznovrsnosti korišćenja nastavnih oblika, metoda, sredstava i sistema.

Zato Uputstvo treba da podstakne nastavnike na korišćenje bogatstva nastavne tehnologije za veće aktiviranje učenika u nastavnom procesu a samim tim i ostvarivanje društvenih ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja u školi usmerenog obrazovanja. Kao sastavni deo ovog uputstva treba prihvatiti i objašnjenja koja se daju uz program svakog predmeta, a u kojima se bliže određuje primena pojedinih didaktičkih zahteva datih u ovom Uputstvu.

Pri opredeljivanju za sadržaje iznete u Uputstvu pošlo se od činjenica da uloga organizatora vaspitno-obrazovnog rada suočava nastavnika sa nužnošću da svakodnevno donosi brojne i raznovrsne odluke. Iz tih odluka proizilazi ono što se obično naziva praktični ili neposredni rad sa učenicima. Uspostavljanje ravnoteže između odluke i njihovih praktičnih konsekvenci je jedno od najpouzdanijih merila nastavnikove pedagoške stručnosti. Pri donošenju svojih pedagoških odluka nastavnik nema uvek isti stepen slobode i samostalnosti u odnosu na prilično veliki broj faktora koji određuju organizaciju i strukturu njegovog rada sa učenicima. Relativno najveći stepen samostalnosti nastavnik ima u donošenju odluka na kojim zasniva didaktičko-metodičku organizaciju neposrednog rada sa učenicima. Iako se i u toj oblasti nastavnik suočava sa mnoštvom objektivnih ograničenja i prepreka na koje ne može da utiče svojim odlukama, tu ipak postoji izvestan prostor koji mu omogućava da izrazi svoje stručne sposobnosti, iskustvo i lične osobine.

Stručni kvalitet i opšta valjanost odluka kojim nastavnik oblikuje organizaciju neposrednog rada sa učenicima zavisi od toga u kojoj meri poznaje: (1) programske ciljeve, zadatke i sadržaje koje treba da realizuje, (2) savremene didaktičko-metodičke modele koji su primenjivi u datoj situaciji, i (3) uzrasno-razvojna svojstva učenika sa kojim radi. Najviši domet pedagoške stručnosti nastavnika ogleda se u sposobnosti da uspostavi funkcionalnu vezu između programskih zahteva, odabrane organizacije rada i uzrasno-razvojnih kapaciteta učenika.

Uobičajeno je da se na stručnost nastavnika gleda u prvom redu kroz prizmu poznavanja "gradiva" koje predaje. U normativnom pogledu je taj zahtev najpreciznije definisan: za svaku oblast vaspitno-obrazovnog rada propisana je vrsta i stepen stručne spreme koju nastavnik mora da poseduje. Didaktičko-metodička stručnost se uglavnom podrazumeva, tokom prakse se retko i uzgred proverava i procenjuje. Poznavanje uzrasno-razvojnih svojstava učenika je u celosti privatna stvar nastavnika, pogotovo ukoliko u toku stručnog školovanja nije došao u dodir sa pedagoškim i psihološkim disciplinama. U praksi je potrebno da se dogodi eksces velikih razmera, u nekim sredinama i da se više puta ponovi, da bi se o tom aspektu stručnosti uopšte govorilo. Upravo to vrednosno potiskivanje didaktičkog i psihološkog aspekta u sklopu ukupne pedagoške stručnosti nastavnika, dovodi do toga da se vaspitno-obrazovni rad uveliko svodi na obradu "programskih sadržaja". Treba imati u vidu da su nastavnici, odlukama koje su donesene u društvenom i stručnom okruženju škole (npr. odluke o strukturi i obimu programa, fonda časova, broju učenika u odeljenju, udžbenicima, opremljenosti i ukupnom materijalnom položaju škole, sistemu praćenja, izveštavanja i vrednovanja rada i sl.), objektivno stavljeni u situaciji da se prvenstveno usredsređuju na to da obrade programske sadržaje i da obavežu učenike da te sadržaje "usvoje", a didaktički i psihološki kvaliteti tako organizovanog rada su u drugom planu.

Sadržaji koji u ovom uputstvu dalje slede, kako je već istaknuto, na jednom mestu daju prikaz didaktičkog i psihološkog aspekta nastave i ukazuju na neophodnost povezivanja programskih sadržaja, didaktičko-metodičke organizacije i svojstava učenika u nastavnom radu.

OSNOVNA PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKA PITANJA

UZRASNO-RAZVOJNE KARAKTERISTIKE UČENIKA SREDNJE ŠKOLE

U ovom poglavlju su prikazana najznačajnija uzrasno-razvojna svojstva učenika srednje škole. S obzirom da su osobine učenika objektivna okolnost od koje zavisi ostvarivanje zahteva i očekivanja koja čine ulogu nastavnika, očigledno je da su to momenti koje nastavnik mora imati u vidu pri donošenju odluka o organizaciji neposrednog rada sa učenicima. Nepoznavanje ili zanemarivanje uzrasno-razvojnih specifičnosti i potreba učenika neizbežno stvara raskorak između pedagoških namera i ishoda pedagoške prakse, između očekivanog i stvarnog angažovanja i ponašanja učenika u nastavi i ostalim oblicima rada u školi i u vezi sa školom. Ukoliko se dobro poznaju i jasno uviđaju njihove pedagoške implikacije, uzrasne i razvojne karakteristike učenika prestaju da budu "otežavajuća" okolnost praktičnog pedagoškog rada i postaju veoma moćan i značajan oslonac dinamičkog i produktivnog vaspitno-obrazovnog delovanja.

U daljem izlaganju biće reči o sledećim pitanjima:

1) u čemu se ogleda principijelna promena u dinamici razvoja u adolescentskom periodu,

2) kako se manifestuju problemi u nekim osnovnim odnosima adolescenata i njihove socijalne sredine,

3) koje je glavno obeležje fizičkog razvoja u periodu adolescencije,

4) šta novo donosi intelektualni razvoj u periodu srednje škole, i

5) koja su glavna psihološko-socijalna obeležja adolescentskog uzrasta.

Razmatranje svakog od navedenih pitanja ima zadatak da ukaže na značaj uzrasno-razvojnih svojstava učenika srednje škole za njihovo motivisano i uspešno angažovanje u nastavi i drugim oblicima vaspitno-obrazovnog rada.

I

U srednju školu učenici dolaze sa 14/15 godina, a srednjoškolsko obrazovanje završavaju sa 18/19 godina. To je uzrasni period koji se podudara sa trajanjem srednje adolescencije. (Rana adolescencija traje od 11/12 do 14/15 godine i uključuje fazu puberteta; pozna adolescencija, koja se često identifikuje kao rana zrelost, traje od 19/20 do 24/25 godine.)

S obzirom na znatne individualne, polne i socio-kulturne razlike u brzini razvoja i značaju koji se pridaje razvojnim promenama, u I razredu srednje škole mogu se naći učenici koji su u fazi rane adolescencije, tj. u prvim mesecima postpubertetskog perioda, dok u završnim razredima jedan broj učenika već pokazuje osobine tipične za poznu adolescenciju ili ranu zrelost. Dakle, na srednjoškolskom uzrastu ispoljavaju se sve osobine karakteristične za adolescentski razvojni period ili za doba mladosti. Individualne razlike u razvojnim potencijalima, brzini njihovog ostvarivanja i stepenu dostignute zrelosti su takođe deo objektivnih okolnosti pedagoškog rada i otuda relevantan faktor u procesu pedagoškog odlučivanja.

U osnovi razvojnih promena su procesi sazrevanja i učenja. Onaj aspekt individualnog razvoja koji je prvenstveno pod uticajem bioloških činilaca nazivamo sazrevanjem, a onaj na koji presudno utiču sredinski činioci nazivamo učenjem. Poseban, u odnosu na biološke i sredinske činioce relativno autonoman skup činilaca koji deluju i na proces sazrevanja i na proces učenja je lična aktivnost jedinke. Aktivnost pojedinca, naročito ona koja je izraz njegovog svesnog angažovanja, je neposredni uslov ostvarivanja razvojnih mogućnosti i osnova javljanja složenih, integrativnih razvojnih promena.

Sazrevanje i učenje su međusobno tesno povezani, te se ni jedna razvojna promena ne može isključivo ili bez ostatka pripisati samo jednom od ta dva procesa. Pod dejstvom bioloških razvojnih činilaca jedinka postepeno "dozreva" za pojedine aktivnosti (npr. za hodanje, baratanje predmetima, govor i saobraćanje, jednostavne i složene misaone operacije, sistematsko usvajanje određenih znanja i umenja, polno-reproduktivnu funkciju, profesionalno i društveno angažovanje itd.) ali svaka od tih aktivnosti kao specifično ljudski oblik ponašanja i doživljavanja, jedinka uči, usvaja i razvija pod uticajem više ili manje razrađenog sistema sredinskih podsticaja, zahteva, ograničenja i prinuda i, konačno, putem sopstvenog spontanog ili namernog angažovanja. Sredinski činioci (svojom gustinom, podsticajnim kvalitetima i snagom) i lična aktivnost (svojom širinom, raznovrsnošću i kontinuitetom) značajno deluju i u najranijim fazama individualnog razvoja, međutim, sa odmicanjem razvoja njihov relativni značaj raste, da i posle dostizanja organske zrelosti ostali glavni pokretači daljeg razvoja, svakog značajnijeg napredovanja i socijalno-psihološkog sazrevanja jedinke. Taj prelazni i za krajnje razvojne domete presudni momenat u razvojnoj dinamici dešava se upravo u periodu srednje adolescencije.

Za adolescenta se može reći da se prvenstveno razvija kao socijalni akter. To znači da u odnosima sa drugim osobama nastoji da stekne samostalnost, da od ostalih bude prihvaćen kao ravnopravni sagovornik. Iako su porodica i škola i dalje glavni okvir socijalnog života adolescenata, radijus socijalnog prostora u kojem se oni fizički a naročito simbolički kreću naglo se povećava; krug pitanja koja privlače njihovu pažnju postaje sve širi, javljaju se novi oblici neposrednog i posrednog sticanja socijalnih iskustava. Usled toga situacije socijalnog učenja postaju ne samo raznovrsnije i brojnije nego i znatno složenije u pogledu sadržaja koje uključuju, aktivnosti koje zahtevaju i/ili izazivaju i ishoda do koji dovode. Porodici i školi je sve teže da održe onaj stepen uvida u ponašanje, interesovanje i iskustva adolescenata koji su uglavnom imali na prethodnim uzrastima. Nužno dolazi do širenja socijalnih iskustava, do promena u odnosu adolescenta prema sredini u kojoj živi i svom položaju u toj sredini, i prema sebi kao osobi. Glavni izraz tih promena su sve češći i uporniji pokušaji da osvoje položaj samostalnog i ravnopravnog učesnika u međuličnim, grupnim, organizacijskim i drugim vrstama socijalnih odnosa. Tako se iz opšteg saznanja o postojanju različitih socijalnih odnosa izdvaja najtipičnije adolescentsko pitanje - pitanje lične kontrole nad uspostavljanjem odvijanjem i ishodima socijalnih odnosa u koje je uključen. Adolescent postepeno uviđa - i na praktičnoj i na pojmovnoj ravni - da samostalnost u socijalnim odnosima, pored fizičke zrelosti, podrazumeva i samostalnost u mišljenju i suđenju, emocionalnu stabilnost, poznavanje tehnika socijalnog opštenja u različitim situacijama i odgovornost za sopstvene postupke i njihove posledice.

Društveni uslovi mogu podsticati i nagrađivati težnju adolescenta za ličnim angažovanjem u sopstvenom razvoju, međutim, oni je mogu sistematski osujećivati, otvoreno ili prikriveno suzbijati. U prvom slučaju, iako kritički i reformistički orjentisani, mladi se po pravilu zalažu za osnovne društvene vrednosti, u drugom, postaju veoma prijemčivi na "signale" koji nagoveštavaju bilo kakav put za prevazilaženje stanja osujećenosti, za osvajanje samostalnosti u sferi socijalnog ponašanja. Takvi signali mogu dolaziti iz pojedinih segmenata društva koji su i sami potisnuti ili spolja, često iz prostorno i kulturno udaljenih sredina, iz centara koji smišljeno deluju na ponašanje i svest mladih kako bi ostvarili svoje npr. ekonomske ili političke ciljeve.

II

Učestalost različitih tema vezanih za decu i omladinu, porodicu i školu, omladinske organizacije i društveni položaj mladih, a koji svakodnevno srećemo u produkciji različitih medija masovnog saobraćanja, stvara utisak da su opštepoznati mnogi pojmovi bitni za razumevanje uzrasnih specifičnosti i razvojnih potreba učenika srednje škole. Danas su široko poznati takvi termini kao što su: pubertet, adolescencija, razvojne smetnje, mladalačke krize, seksualni razvoj i odnosi polova, socijalizovano i nesocijalizovano, devijantno i kriminogeno ponašanje, sukob generacija, omladinska subkultura, dečje i omladinsko tržište i dr. Uprkos takvoj popularizaciji "omladinske tematike", čitav niz suštinskih pitanja, prelomnih razvojnih zbivanja i najznačajnijih uzrasnih svojstava sistematski se zaobilazi ili, moguće je, još uvek nije poznat ni onima koji se profesionalno bave omladinom.

U porodici je odnos prema adolescentu najčešće ambivalentan. U nekim situacijama dopušta mu se da ispolji svoju zrelost koliko može a u nekim mu se ne dopušta da izađe iz položaja deteta. Ta vrsta nedoslednosti je prirodna pojava, ali samo ako se ne protegne u nedogled, tj. ako je prolazna faza. Adolescentu je potrebno izvesno vreme da ovlada svojim novim ulogama; i njemu i roditeljima je potrebno izvesno vreme da usklade svoje uzajamne odnose.

Više iz emocionalnih nego iz intelektualnih razloga, adolescentu je teško da sebe i svoje ponašanje vidi iz perspektive svojih roditelja, da pravilno proceni njihove motive i namere. Emocionalna otvorenost i spontanost, obostrano pravo na iznošenje argumenata i tumačenja stvaraju klimu poverenja i iskrenosti, a adolescenta suočavaju sa nužnošću da pokaže svoju sposobnost uočavanja, mišljenja i zaključivanja. Ako se uspostavi takav odnos sa roditeljima, onda zaokupljenost adolescenta svojim intimnim (u stvari, uzrasno-razvojnim) problemima, teškoćama u iznalaženju odgovora na pitanja o sebi, svojoj sadašnjosti i budućnosti, stvaranjem dubokih emocionalnih veza izvan porodičnog kruga, neće biti povod da se zatvara u odnosu na roditelje, da se emocionalno udaljava od svoje porodice i svega onog što je doskora bilo njegov jedini svet.

Nepoznavanje ili ignorisanje adolescentskih preokupacija osiromašuje odnose između roditelja i dece, onemogućuje roditelje da bez pozivanja na svoj roditeljski autoritet i bez prinude iole značajnije utiču na ponašanje adolescenata. U sredinama u kojima je praktično otežano da se postigne valjan uvid u celokupno ponašanje adolescenta (npr. u većim gradovima, kad učenik putuje u školu, živi u drugom mestu i sl.) to osiromašenje ili potpuno prekidanje odnosa uzajamne iskrenosti i poverenja je redovno jedan od simptoma u sindromu kao što su problemi prilagođavanja, sklonost devijantnom ponašanju i sl.

U školi, gde postoji koncentracija stručnjaka za vaspitno-obrazovni rad, moglo bi se očekivati da će uzrasno-razvojne potrebe i svojstva učenika predstavljati okolnost o kojoj se jasno i precizno misli i s kojom se računa u svakoj organizovanoj aktivnosti. Umesto toga, u školi češće nailazimo na razne vidove otvorenog i prikrivenog zanemarivanja razvojnih potreba i mogućnosti učenika. Od učenika se traži da se ponašaju kao da ne postoje pitanja i problemi s kojim ih suočava njihov uzrast i da svaki, pa i najnetaktičniji, gest nastavnika prihvataju kao jedinu pravu pedagogiju. Usled kontinuiranog osujećivanja razvojnih potreba u tradicionalistički organizovanoj školi, učenici su objektivno prisiljeni da njihovo zadovoljenje traže u situacijama koje su izvan pedagoške kontrole. Često je jedini kvalitet tih situacija što ne liče na školu, čime stvaraju makar i prividno osećanje slobodnog izbora i samostalnosti. U stvari, radi se o svojevrsnom pedagoškom paradoksu, jer bi samo sa promenom u odnosu nastavnika i učenika, a koja bi bila izraz novih oblika rada, mnoge intelektualne i socijalne potrebe adolescenata dobile adekvatne podsticaje i zadovoljenja u samoj školi.

U društvu je odnos prema omladini srednjoškolskog uzrasta krajnje pojednostavljen. To je uzrasna skupina koju su planeri društvenog standarda uglavnom zanemarili, prepustili sve njene potrebe porodici i školi. Retki omladinski domovi i sportski objekti još uvek se nisu u svim sredinama afirmisali kao kanal društvenog ulaganja u zdrav i produktivan način života omladine. Po svojoj infantilnosti omladinsko tržište je produžetak dečjeg tržišta, a po snazi uticaja glavni oslonac stvaranja potrošačkog i statusno-simboličkog mentaliteta. Šta se može reći o uticaju društvene stvarnosti na omladinu, ako srednjoškolac živi u uverenju da njegov socijalni status određuju marke modnih artikala, pri čemu, već i oni skromniji koštaju kao sve knjige za sve četiri godine srednje škole? Upiranje prstom u mlade zanete tuđim ideologijama i problematičnim vrednostima je pokazivanje u pogrešnom pravcu. Deca se rađaju da bi odrasla, a u šta će odrasti zavisi čemu ih uči sredina. Tu sredinu ne čine samo porodica i škola, pogotovo kada je njihova primarnost objektivno dovedena u pitanje.

Valja, međutim, imati u vidu da jedan broj stručnjaka raznih profila prirodnu i normalnu dinamiku razvoja u periodu adolescencije neopravdano i sasvim nepotrebno dramatizuje i prikazuje u tamnim i pretećim tonovima. Često se ponašanja koja su reakcija na spoljašnju situaciju ili neku razvojnu promenu definišu kao "poremećaji" i "problemi", te se bez nužne, etički, psihološki i pedagoški neophodne "zadrške" dovode u vezu sa patološki i devijantnim fenomenima. Stručni i savetodavni rad sa učenicima, roditeljima i nastavnicima su potrebni, ali samo u kontekstu ukupnog vaspitno-obrazovnog rada u školi, a ne kao njegova supervizija, klinička ekspertiza ili čak alternativa. Ni pod kojim se uslovima rešavanje normalnih razvojnih problema i normalni vaspitno-obrazovni rad ne smeju zameniti raznim "terapijskim tretmanima". Kliničko-psihijatrijske, kriminalističke, politizovane i slične kategorizacije, etikete i metode treba ostaviti u domenima odgovarajućih službi ili ustanova. Čim se one pojave kao sredstvo mišljenja i delovanja u samoj školi, više nije reč o primarnoj preventivi, tj. o organizaciji kvalitetnog vaspitno-obrazovnog rada, već o specijalizovanim akcijama koje nije opravdano primenjivati na celokupnu školsku populaciju.

III

U ranoj adolescenciji, koja počinje sa pubertetom, dominiraju organske, anatomsko-fiziološke razvojne promene. Promene u telesnom izgledu i ukupnom ponašanju nagoveštavaju da je doba detinjstva na izmaku i da, ulaskom u doba mladosti, počinje faza telesnog, psihičkog i socijalnog sazrevanja. Pojačana hormonalna aktivnost uslovljava nagli telesni rast, pojavu znakova polnog sazrevanja i sekundarnih polnih obeležja, promenu u senzibilitetu i interesovanjima devojčica i dečaka. Usled neravnomernog razvoja pojedinih delova tela, istaknutosti novih organskih funkcija, teškoća u koncentraciji pažnje i intenzivnog doživljavanja emocija, adolescent lako gubi kontrolu nad svojim ponašanjem, te saobraćanje sa fizičkom i socijalnom okolinom postaje izvor iznenađenja, unutar ličnih i međuličnih sukoba, nesporazuma. Još uvek se povremeno javljaju intervali "pravog" dečijeg ponašanja i doživljavanja, ali vremenom oni postaju sve ređi i kraći, ponekad nisu ništa drugo do pogodna "maska" za impulse koji iznenađuju i zbunjuju.

Do polaska u srednju školu kod većine učenika je završen tzv. "pubertetski period". U srednjoj adolescenciji dolazi do konsolidacije telesnog razvoja: konstitucionalni telesni sklop se stabilizuje, senzomotorna koordinacija dobija maksimalne vrednosti, unutrašnji organi postižu punu funkcionalnost i međusobnu usklađenost. Fizički i intelektualni kapaciteti se postepeno i ravnomerno povećavaju. Psihičke i psihosocijalne razvojne promene koje su u pubertetu uglavnom samo nagoveštene, do punog izražaja dolaze upravo u periodu srednje adolescencije, tj. na srednjoškolskom uzrastu.

Psihofizički razvoj u periodu srednje adolescencije pruža najveće mogućnosti za angažovanje već razvijenih senzomotornih sposobnosti u sticanju i usavršavanju različitih motornih aktivnosti, veština i navika. Pošto su te aktivnosti suštinske komponente tehničke kulture, neophodno je da se njihovom razvijanju i negovanju posveti velika pažnja.

IV

U toku srednje škole intelektualni razvoj učenika dostiže visok nivo. Mogućnosti saznajnog funkcionisanja adolescenata obuhvataju veoma širok raspon: od opažajno konkretnih do apstraktnoformalizovanih oblika mišljenja. Suštinu kvalitativne promene u saznajnoj aktivnosti adolescenta čini sposobnost da misli o mišljenju. Adolescent je u stanju da iz stečenih znanja, iz pojmova i simbola kojim je ovladao kao sredstvima i sadržajima mišljenja, formira nove pojmove i simbole bez neophodnog osvrtanja na faktografsku realnost, bez pozivanja na praktično iskustvo. U stvari, spontano otkriva različite oblike apstraktnog ili teorijskog mišljenja i uočava njegovu saznajnu i praktičnu nadmoćnost u odnosu na konkretno mišljenje i ograničenost svakodnevnog iskustva. Takva saznajna usmerenost, ukoliko ima makar umerenu podršku u aktivnostima koje dominiraju socijalnim učenjem i socijalnim ponašanjem, značajno utiče na sve sfere psihosocijalnog razvoja adolescenata. Ako takva podrška nedostaje, onda se samo povećava broj mladića i devojaka čija je obdarenost u jednom momentu blesnula, a zatim se izgubila u prosečnosti.

U operisanju iskustvenim sadržajima kod adolescenata se javljaju nove vrste intelektualnih operacija.

Eksperimentalno mišljenje dolazi do izražaja u jednostavnim ili složenim modelima uzročno-posledičnog zaključivanja. Ono se ogleda u sposobnosti da se u razmišljanju o jednoj pojavi izdvoje svi bitni činioci i da se sistematski varira njihovo delovanje kako bi se došlo do zaključka koji činilac ili skup činilaca izaziva posmatrani ili pretpostavljeni efekat.

Kombinatorno mišljenje ispoljava se već krajem osnovnoškolskog uzrasta a ogleda se u sposobnosti sagledavanja svih mogućih kombinacija ili permutacija elemenata nekog skupa. U srednjoj školi ovaj oblik mišljenja postaje veoma izražen i predstavlja važnu komponentu opšte tendencije ka formalizaciji intelektualnih operacija.

Probabilističko mišljenje je sposobnost da se uz pomoć principa verovatnoće i primene postupaka skraćenog induktivnog zaključivanja izvode opšti ili relativno opšti zaključci o različitim prirodnim i društvenim pojavama. Ovaj oblik mišljenja se ispoljava u spontanoj težnji adolescenata da svojim iskustvima, procenama i pretpostavkama daju egzaktne oblike i precizan sadržaj. U situacijama koje traže hitan odgovor na neko važno pitanje, ili kada se ne raspolaže svim neophodnim podacima, ili kada se posmatra projekcija nekih pojava u bližoj ili daljoj budućnosti, ovaj oblik mišljenja služi kao pouzdan i ekonomičan postupak. Kod mnogih problema koji privlače pažnju adolescenata, kao i onih s kojim se sreću u nastavi, to je jedini raspoloživ način traganja za rešenjem.

Hipotetičko-deduktivno mišljenje se najpre ispoljava u vidu spontanih interpretacija uzroka i posledica različitih zbivanja koja adolescent posmatra ili u kojim učestvuje. Iskustvene činjenice su uglavnom motiv ili podsticaj za postavljanje propozicija iz kojih se zatim putem logičkih postupaka izvode hipoteze kao teorijske mogućnosti i objašnjenja date pojave ili određenog problema.

Formalno pojmovno mišljenje je sposobnost izgrađivanja složenih, hijerahijski uređenih pojmova sistema. Težnja ka integraciji stečenih saznanja je jedna od lako uočljivih karakteristika adolescenskog mišljenja o prirodnim i društvenim pojavama. Ako se pravilno usmeri, ona može postati unutrašnji motiv za formiranje pogleda na svet.

Stvaralačko mišljenje se kod većine adolescenata javlja kao prolazna ili relativno trajna kombinacija intelektualne imaginacije i navedenih svojstava adolescenskog mišljenja. Ispoljava se u umetničkim, naučnim, tehničkim i drugim saznajno orjentisanim ambicijama. Svojstvo stvaralačkog mišljenja je da ni jedan saznajni sadržaj ne posmatra kao nešto konačno i da ne uzmiče pred prazninama u znanju, pred oskudnošću informacija o pitanjima kojim se bavi. Uočene praznine se popunjavaju novim konceptima, propozicijama, uviđanjem odnosa među empirijskim podacima i hipotetskim konstruktima. Sa razvojnog stanovišta uopšte nije važno što te "novine" do kojih dolazi adolescent po svom sadržaju nisu originalne u društveno-istorijskom smislu; bitno je da adolescent svoje intelektualne kapacitete počinje da koristi na stvaralački i produktivan način. Ukoliko se sistematski obraća pažnja na pokazatelje kreativnosti, u srednjoj školi je moguće identifikovati učenike visoke obdarenosti za pojedine oblasti rada i njihovo dodatno obrazovanje usmeriti u tom pravcu.

Navedeni oblici mišljenja, po prirodi razvojne dinamike, trebalo bi da dominiraju u savladavanju programskih zadataka i sadržaja u srednjoj školi. Da bismo to zaista i postigli, nužno je uzeti u obzir sledeće momente. Prvo, nove intelektualne operacije javljaju se najpre u nerazvijenoj formi kao spontan odgovor na problemske situacije bilo kojeg porekla. Tako npr. sasvim uzgredno zapažanje kontura objekata u sumrak ili snažan doživljaj rastanka sa voljenom osobom, ili na izgled mirno i rutinsko čitanje nekog teksta sa filozofskim, religijskim, političkim ili naučnim sadržajem mogu podstaći adolescenta da formira niz novih pojmova, razvije principe njihovog međusobnog povezivanja i na nov način organizuje i strukturiše iskustvene sadržaje. Da li će se i u kojoj meri će se iz tih nerazvijenih i spontanih operacija izgraditi novi oblici mišljenja i strukturisati nova intelektualna sposobnost, ne zavisi samo od adolescenta nego i od učestalosti i kvaliteta problemskih situacija s kojim ga njegova okolina suočava, odnosno od stvarne praktične vrednosti korišćenja tih operacija i značaja ishoda njihove upotrebe. Ako školske i socijalne situacije ne deluju podsticajno, ne traže angažovanje tih operacija i ne pridaju značaj njihovim rezultatima, one će se uglavnom svesti na povremeno spontano javljanje, na epizodne intelektualne igre, da bi se vremenom sve više proređivale i sasvim izostale iz strukture intelektualnih kapaciteta osobe. Intelektualno dinamična kultura i dobra škola pogoduju razvijanju upravo ovih najsloženijih i najdelikatnijih intelektualnih operacija. Drugo, svaku novu intelektualnu operaciju, jednako kao i svaku novu razvojnu potrebu, prati težnja da se ona upotrebljava, ispoljava, praktikuje. Intelektualne operacije deluju kao unutrašnji motivi; u dodiru sa podsticajnim iskustvenim sadržajima, i bez spoljašnjih pritisaka, one dolaze do punog izražaja. Adekvatno intelektualno angažovanje učenika oslobađa nastavnika potrebe da ih motiviše spoljašnjim sredstvima. Treće, iako se mišljenje adolescenata postepeno emancipuje od konkretnih operacija i postaje apstraktno, formalizovano i sve više okrenuto opštim ljudskim problemima, neophodno je da svaki pedagoški uobličen zadatak bude povezan sa neposrednim iskustvom adolescenta, sa zbivanjima u njegovoj sredini i u njegovom vremenu. Prenaglašeno bavljenje prošlošću i društveno dekontekstualizovanim problemima ostavlja adolescenta, koji je po prirodi svojih razvojnih potreba prvenstveno u sadašnjosti, ravnodušnim ili ga čak pokreće na "aktivnu" nezainteresovanost. Četvrto, adolescent nastoji da formira neku vrstu ličnog odnosa prema osnovnim saznajnim (naučnim) strategijama, kao što su npr. eksploracija, deskripcija, genetsko-kauzalna analiza, eksplikacija i sl. Iz te njegove težnje može proizaći podela nastavnih predmeta na "više" i "niže", pri čemu su viši i privlačniji oni predmeti koji pružaju priliku da se ispolje intelektualne sposobnosti, zadovolji potreba za ispoljavanjem intelektualnih funkcija kojim je ovladao i čije efikasnosti je svestan, dok će niži i neprivlačni biti predmeti u kojim dominiraju faktografija, deskripcija, klasifikacija bez eksplicitnih kriterijuma, statična i kategorična tumačenja i sl. Kada se u nastavi prvenstveno ili čak isključivo insistira na recepciji, memoriji i reprodukciji, ključne intelektualne operacije ostaju po strani. Peto, iako sami adolescenti, zbog naglog i emotivnog uključivanja u probleme, još uvek ne prave dosledno razliku između činjenica i vrednosti, veoma su kritični kada takvu "zbrku" otkriju u udžbeniku, u argumentaciji nastavnika ili u ponašanju bilo koga ko ima ambiciju da utiče na njih.

V

Razvoj ličnosti u periodu adolescencije karakteriše usložnjavanje ili diferencijacija strukturalnih komponenti i funkcionalnih svojstava i njihovo objedinjavanje u manje ili više uravnotežen dinamički sistem. Procesi usložnjavanja ogledaju se u tome što se uglavnom sve intelektualne, emocionalne i motivacione funkcije svojstvene odraslim osobama operativno pojavljuju u periodu adolescencije. Praktično ispoljavanje tih funkcija predstavlja osnovu formiranja novih strukturalnih komponenti ličnosti koje spadaju u kategorije kao što su sposobnosti, znanja, potrebe, motivi, interesovanja, stavovi i vrednosti, i usmerava međusobno povezivanje tih komponenti u složenije strukturno-dinamičke sklopove kao što su npr. crte ličnosti, vrednosne orijentacije, tipološki sindromi i sl. Otuda ponašanje adolescenata ne odražava samo trenutne situacione zahteve ili trenutno aktualizovane potrebe nego sve češće i sve doslednije izražava specifičnu strukturu karakternih crta, socijalnih stavova i vrednosnih orijentacija. To ni u kom slučaju ne znači da sve razvojne promene odmah dostižu svoje maksimalne vrednosti, niti da se javljaju u obliku koji bi po društvenim merilima bio "zreo" ili "prilagođen". Činjenica je da se u ponašanju adolescenata počinje ispoljavati čitav niz novih psihičkih funkcija i novih socijalno-psiholoških osobina. Međutim, razvoj tih funkcija i formiranje tih osobina, kao i njihovo organizovanje u složenije strukturalno-dinamičke sklopove, zavisi od njihove socijalne relevantnosti i poželjnosti, od gustine situacija socijalnog učenja koje ih praktično angažuju ili sputavaju, prihvataju kao postignuće ili kao promašaj, kao nešto na šta se pažnja obraća redovno ili nikada.

Razvoj novih intelektualnih operacija je osnova ne samo naglom povećanju saznajnih mogućnosti adolescenata, nego i kvalitativnih promena u sferi karakternih osobina i temperamenta. Nove, složenije emocije i sve izraženije povezivanje potreba, interesovanja i motiva sa opštijim životnim ciljevima dovodi do značajnih promena u socijalnom ponašanju i angažovanju učenika srednjoškolskog uzrasta.

Osnovno obeležje emocionalnog razvoja u periodu adolescencije je da emocije kao odgovor na iskustvene sadržaje ili njihovu anticipaciju prolaze kroz manje ili više temeljnu "kognitivnu obradu". Usled toga one postaju staloženije, često tanano iznijansirane i sve manje dostupne jednostavnom spoljašnjem posmatranju. Selektivno i kontrolisano ispoljavanje emocija je osobina koja se razvija postepeno, i to kroz njihovo slobodno ispoljavanje, njihovim posmatranjem kroz prizmu reakcije drugih osoba i analizovanjem njihovih posledica. Suzbijanje emocija, falsifikovanje njihove ekspresije i cinično izvitoperavanje njihovih stvarnih značenja mogu se sporadično pojavljivati kao vidovi odbrane od stvarnog ili umišljenog nerazumevanja i neprijateljstva okoline. Od stava okoline, od kvaliteta emocionalnog života značajnih osoba zavisi kako će adolescent saznajno "obraditi" svoje emocije. One sve više postaju način ocenjivanja objekta, aktivnosti i situacija koje su ih izazvale. Upravo ta sprega emocionalnog i intelektualnog funkcionisanja predstavlja osnovu iz koje se tokom adolescencije formira tzv. emocionalna zrelost tj. sposobnost osobe da kontroliše sopstvene emocionalne procese, stanja i reakcije. Samokontrola ni u kom slučaju ne znači sužavanje emocionalnog doživljavanja nego njegovo usklađivanje sa karakteristikama situacija. Raskorak između objektivnih svojstava situacije i npr. intenziteta emocionalnog reagovanja je jedan od pouzdanih indikatora neurotskih tendencija. To važi pre svega za odrasle osobe, a samo pod određenim okolnostima za starije adolescente. Adolescent postepeno razvija sposobnost samokontrole nad sopstvenim emocionalnim doživljavanjem i ponašanjem. Izostanak ili trajna nedovoljna razvijenost samokontrole kod nekih osoba se ispoljava kao emocionalna inhibiranost (nemogućnost da se doživi kvalitet emocije), a kod drugih kao impulsivna afektivnost (nemogućnost logičkog rezonovanja o situaciji i ponašanju).

Kvalitativno menjanje intelektualnog funkcionisanja, postizanje relativne emocionalne zrelosti i širenja dijapazona socijalnih iskustava dovodi do promene u odnosu adolescenta prema svemu što opaža kao determinantu svog ponašanja, i svoje efikasnosti u odnosu sa sredinom.

Težnja ka autonomnosti i ravnopravnosti u socijalnim odnosima povećava osetljivost adolescenta na zahtev, ograničenja i podsticaje koji dolaze iz bliže ili dalje socijalne okoline. Spoljašnje determinante ponašanja se najčešće opažaju kao prinuda i potcenjivanje, pogotovo ako su praćene autoritarnim držanjem roditelja, nastavnika i drugih osoba. Pored ličnih potreba, interesovanja, želja, motiva, namera i sl., kao "svoje" adolescenti će prihvatiti i socijalne standarde, norme, vrednosti i sl. ukoliko se prema njima mogu odnositi slobodno, preispitivati ih pomoću argumenata i kroz otvorene rasprave.

Težnja ka kompetentnosti u odnosu na sredinu, na zahteve i prepreke koje ona postavlja, jedna je od najizraženijih karakteristika adolescentskog uzrasta. Ogleda se u biranju ciljeva, uspostavljanju nivoa aspiracija, izboru standarda poređenja i standarda uspešnosti, ulaganju napora u započetu aktivnost i etapnom organizovanju vremenske perspektive. To je karakteristika koja nikada ne izostaje, koja uvek mora pronaći sadržaje kroz koje će se ispoljiti. Ona se, međutim, suočava sa mnogim unutrašnjim i spoljašnjim preprekama. Neke od unutrašnjih prepreka su nedovoljne sposobnosti, neadekvatan motivacioni razvoj, nedovoljna emocionalna samokontrola. Znatno dalekosežnije posledice izazivaju prepreke socijalnog porekla jer se one odnose ne toliko na retke pojedince koliko na čitave segmente adolescentske populacije, a neke i na generacije u celini. Tu spadaju npr. nejasni profesionalni ciljevi, niska podudarnost između zalaganja na radu i materijalnog položaja, snažno delovanje neformalnih odnosa na socijalnu promociju, podređen i zavisan položaj mladih tokom celog razvojnog doba i sl. Snažna ali pogrešno usmerena težnja ka kompetentnosti negativno deluje na ukupan razvoj ličnosti adolescenta, umanjuje kvalitet njegovog ličnog i društvenog života. Što su takve pojave u redovima mladih učestalije, to jasnije ukazuju na izvesne nepovoljne procese u društvu, i organizaciji koja određuje njegovo funkcionisanje.

Razrešavanje vrednosnih antinomija nalazi se u osnovi izbora životnih ciljeva, nivoa aspiracija i načina njihovog ostvarivanja. Adolescent lako uviđa da je dečja podela sveta na poznato i nepoznato, lepo i ružno, dobro i rđavo veoma uprošćena i da zahvata samo deo egzistencijalnih dilema koje moraju da se razreše kako na saznajnom i vrednosnom tako i na normativnom i praktičnom planu. Teško je, međutim, naći put u mnoštvu vrednosnih dilema koje prožimaju sve oblasti savremenog života. Prvo, koje će vrednosne antinomije privući pažnju najvećeg broja pripadnika jedne generacije mladih zavisi od konkretne društvene situacije, od ekonomske, političke i kulturne klime, ali i od njihovog stvarnog položaja u društvenoj strukturi i nivoa obrazovanja koje su stekli ili koji imaju u vidu. Po pravilu pažnju mladih privlače one vrednosne antinomije koje su neposredni izraz glavnih dimenzija socijalne diferencijacije (npr. ekonomske, političke, regionalne, nacionalne, kulturne, jezičke). Drugo, kako će mladi razrešavati vrednosne antinomije koje su postale njihova intimna i/ili javna preokupacija, zavisi od toga da li se uopšte u društvenom životu vode otvorene kritičke i konstruktivno intonirane rasprave o tim pitanjima, i da li se objektivno sagledavaju stvarne posledice pojedinih opštih vrednosnih opredeljenja.

Moralno mišljenje i moralno suđenje adolescenata karakteriše napor da se shvati logika moralnih pravila ili normi, razlozi njihovog postojanja i krajnji smisao njihove primene, da se uoči racionalna osnova pravnih sistema i principa socijalne organizacije. Bezrezervno poštovanje pravila i pokoravanje autoritetu nisu više valjani oblici moralnog ponašanja. Adolescent nastoji da pronađe ili prepozna principe koji na univerzalan način određuju šta je dobro a šta rđavo i koji, otuda, u istoj meri obavezuju i štite sve ljude, svakog pojedinca. Etičkim principima svoje moralne savesti adolescent nastoji da prevaziđe relativizam, krutost i druge manjkavosti moralnih pravila i pronađe put za prevazilaženje moralnih sukoba na unutarličnom, međuličnom i opštedruštvenom planu.

Suočavanje sa pitanjem sopstvenog identiteta je svojevrsna kristalizacija svih psihološko-socijalnih težnji karakterističnih za adolescentski uzrast. Adolescent postaje istraživač i eksperimentator, razmatra ideje o ljudskoj prirodi, o jednakosti i razlikama, samostalnosti i pripadanju, o uzorima i ulogama koje postoje oko njega. Većim delom se sav taj istraživački rad odvija u mišljenju, ali se neki od misaonih eksperimenata delimično probiju u ponašanje i u odnose sa drugim osobama. U svom doživljavanju pojedinih uzora i u reagovanju okoline na njegove nove stavove i nova ponašanja adolescent traži informacije o tome šta jeste i šta bi mogao da bude. Postepeno uviđa da je svaka osoba jedinstvena i neponovljiva ali i da pripada nekom i negde. Na svoj identitet počinje da gleda kao na nešto što može biti veoma jednostavno ali vrlo složeno, razgranato. Da li će i kakvu će ravnotežu uspostaviti između ličnog identiteta (slike o sebi kakav jeste i kakav želi da bude) i socijalnog identiteta (svesti o pripadanju određenim društvenim grupama) zavisi od toga koje je društvene grupe prihvatio kao referentne grupe. Kako se takva pitanja razrešavaju zavisi u prvom redu od toga u kojoj meri ove grupe kojim mladi objektivno pripadaju uvažavaju njihove uzrasne i razvojne potrebe.

Razvojne tendencije koje su sažeto opisane uglavnom se javljaju spontano. Da li će se iz njih razviti trajne osobine zavisi od toga koliko i na koji način socijalna sredina podstiče njihovo ispoljavanje u svakodnevnim radnim i životnim aktivnostima učenika, kakvi su modeli ponašanja koje ona nudi i koja postignuća ceni i nagrađuje.

Ukoliko vaspitno-obrazovni rad zanemaruje uzrasne specifičnosti i razvojne potrebe učenika, oni se suočavaju sa nužnošću da svoje intelektualne, emocionalne i motivacione potencijale investiraju u neke druge situacije, u aktivnosti u kojim često samo prividno imaju status autonomnog i ravnopravnog karaktera.

Didaktičko-metodička organizacija nastave i učenja

OSNOVNE KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKI ORGANIZOVANOG PROCESA UČENJA

Učenje je razvojni proces, središnja komponenta vaspitno-obrazovnog rada. Sa stanovišta pripreme, organizovanja i realizovanja neposrednog rada sa učenicima, postavlja se pitanje: koje su to karakteristike učenja koje ga čine razvojnim procesom, sredstvom delovanja na razvoj učenikove ličnosti, na razvoj onih osobina koje će biti konstruktivna i stabilna osnova individualnog i društvenog ponašanja učenika.

U odgovoru na ovo pitanje možemo poći od uobičajene definicije koja kaže da je učenje trajna ili relativno trajna promena u osobi i njenom ponašanju koja je rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva te osobe. U normativnoj varijanti ova definicija se dopunjava odrednicom da se radi o "progresivnim promenama". Sa stanovišta rešavanja problema koji se javljaju u pedagoškoj praksi, suštinski deo navedene definicije je isticanje da su efekti učenja "rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva". Ta, u definiciji prethodna, u pedagoškoj praksi je uvek sadašnja aktivnost. Definicija polazi od efekata, jer oni su objektivan dokaz da je proces učenja postojao, ali praksa mora doći do efekata, a verovatnoća njihovog postizanja zavisi od kvaliteta pedagoške organizacije procesa učenja.

Kada organizovanju procesa učenja prilazimo sa unapred utvrđenim programskim ciljevima, zadacima i sadržajima, kao što je to redovno slučaj u školskoj praksi, onda moramo unapred imati sliku osnovnih i glavnih karakteristika procesa učenja kojim nameravamo ostvariti zadane ili očekivane efekte. Logično je da se unapred zadani efekti ne mogu ostvarivati bilo kojom aktivnošću, niti ma koja aktivnost pojedinačno, pa ni ona najbolja, može proizvesti sve značajne i očekivane efekte. Osnovano je pretpostaviti da među ciljevima i zadacima vaspitno-obrazovnog rada ima i takvih koji se u datim okolnostima ne mogu ostvariti ili ne mogu biti u potpunosti ostvareni. U organizovanom pedagoškom radu, učenja kao svesno i stručno oblikovanog razvojnog procesa ima onoliko koliko se mogu unapred specifikovati i koliko se stvarno unapred, uz visok stepen verovatnoće, specifikuju osnovne, ključne aktivnosti koje pouzdano u datim uslovima najracionalnije vode ostvarivanju zadatih ciljeva.

To praktično znači da ukoliko u okviru jedne celovite sekvence rada sa učenicima planiramo da se usredsredimo na ostvarivanje određenog cilja i pratećih zadataka (npr. usvajanje određenih znanja, razvijanje i ustaljivanje određenih oblika ponašanja, formiranje određenih osobina ličnosti), onda treba da unapred znamo koje su to aktivnosti koje na pouzdan i racionalan način vode ostvarivanju postavljenog cilja. Jedan opšti ili udaljen cilj može se ostvarivati samo ako su pouzdano i precizno izvedeni etapni ciljevi, a sam proces njegovog ostvarivanja otpočinje aktivnostima usmerenim na neposredne, etapno najbliže ciljeve. I onda kada nismo svesni značaja postavljanja takvih pitanja ili ih ne postavljamo iz bilo kojeg drugog razloga, mi ćemo ipak tokom planiranog ili raspoloživog vremena zaposliti učenike određenim programskim sadržajima, učenici će neizbežno upražnjavati neke aktivnosti. Ponovo se suočavamo sa istim pitanjem: zašto smo učenike doveli u situaciju da čine upravo to što čine? Vrlo je verovatno da su nam naše krajnje namere jasne, ali pitanje je da li struktura stvarnih aktivnosti učenika, mimo koje ne postoji drugi put za ostvarivanje naših pedagoških namera, zaista vodi onim efektima koji su zadani ili koje očekujemo. Možemo li stručno i precizno, iskreno i otvoreno, bar samima sebi, odgovoriti na to pitanje?

Pedagoško značenje takvog gledanja na proces učenja je višestruko. U daljem tekstu najpre se navode ona značenja koja ilustruju složenost školskog učenja, a zatim se ukazuje na dva međusobno povezana pravca razmišljanja o unapređivanju pedagoške organizacije procesa učenja i povećanju njegove efikasnosti sa stanovišta postavljenih ciljeva i zadataka. Posebno se ukazuje na proces učenja motornih veština.

Prvo: u školi se učenici svakodnevno sreću sa novim programskim sadržajima i zahtevima da ih usvoje. Otuda sledi da je svaka školska aktivnost prožeta učenjem, sticanjem novih iskustava.

Drugo: iako se u školi svakodnevno javljaju novi sadržaji učenja, struktura stvarne učeničke aktivnosti se veoma malo menja. Učenici iz dana u dan ponavljaju isti, izrazito ograničen repertoar aktivnosti, te iako su promene u sadržajima stalne i progresivne, ukupna struktura procesa učenja se malo menja ili, posle nekog vremena, više se uopšte i ne menja. Time se ograničavaju mogućnosti učenja, očekivani rezultati se ostvaruju samo delimično.

Treće: učeći ono što mu je zadano, učenik uči kako da uči. Ako se načinu učenja ne posvećuje pažnja, efekti te vrste biće neizvesni i verovatno kod većine učenika skromni. Često sadržaji koji se uče i neposredni razlozi učenja imaju ograničenu, a ponekad samo školsku vrednost, međutim, učenje učenja uvek ima opštu i trajnu vrednost, njegov transfer je praktično bez ograničenja.

Četvrto: posmatrajući ponašanje nastavnika i drugih učenika, prateći ono što se zbiva na času, učenik uči i ono što nije namenjeno učenju. Iskustveni sadržaj situacija učenja je uvek širi od tematskog sadržaja lekcija zbog kojih su te situacije organizovane. Organizacija rada na času, korišćene metode i pedagoški postupci nisu samo "tehničke okolnosti" već su činioci koji značajno određuju karakter učeničkog angažovanja i kvalitet njegovog iskustva. Npr. frontalni, grupni i pojedinačni rad, rad u kooperativnoj ili kompetitivnoj atmosferi, rad koji traži samostalnost i inicijativu, način praćenja i ocenjivanja učenika sve su to komponente koje na različite načine utiču na strukturisanje situacija učenja i aktivnosti koje se u njima stvarno odvijaju.

Peto: kroz dugi niz godina svojeg školovanja učenik je izložen uticajima organizacije života i rada u školi kao instituciji koja ima svoje posebne norme, vrednosti, shvatanja, tradiciju. Takve stvari kao što su stil rukovođenja školom, odnosi među nastavnicima, susretanja učenika različitih odeljenja i razreda, izgled ambijenta u kojem se radi, ugled škole u neposrednom društvenom okruženju i mnoge druge, obično se ne posmatraju kao sadržaji učenja, ali poznato je da utiču na ponašanje, intelektualno i emocionalno doživljavanje ili iskustvo učenika.

Šesto: društvena sredina u kojoj se učenici kreću ili koja dopire do njih putem sredstava masovnog komuniciranja utiče na proces učenja tako što aktivnostima učenja daje ili oduzima širi i trajniji smisao.

Sedmo: uloga školskog učenja u razvoju ličnosti učenika zavisi od toga u kojoj meri su u njemu zastupljene aktivnosti koje angažuju one psihičke funkcije koje u datom periodu tek ulaze u fazu sazrevanja i koje omogućavaju zadovoljenje istaknutih uzrasno-razvojnih potreba.

Nastava se može posmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika. U svojoj pripremi za nastavu nastavnik će nastojati da odgovori ne samo na pitanje šta će on da čini u toku obrade određenog programskog sadržaja nego i na pitanje šta moraju da čine učenici da bi se ostvario postavljeni vaspitno-obrazovni cilj. Nastavnik će uspešno voditi proces učenja ukoliko u učeniku ne vidi samo objekat poučavanja, već i osobu koja može da svrsishodno utiče na sopstvenu aktivnost.

Subjekatska pozicija učenika je jedna od osnovnih ambicija pedagoške organizacije rada sa učenicima. Osnovni uslov da bi se ostvario subjekatski položaj učenika jeste njegovo postupno, sve izraženije i sve doslednije suočavanje sa nužnošću da odlučuje o svom radu i o situacijama u kojim se taj rad odvija. Tek kada učenici počnu da odlučuju može se govoriti o razvijanju osećanja odgovornosti za rad i pokazane rezultate. To nas opet suočava sa jednim pitanjem koje traži da se osvrnemo na svoj rad i stvari koje se zbivaju oko nas: da li i u kojoj meri učenici učestvuju u donošenju odluka koje se tiču njihovog rada, koje određuju njihovo stvarno mesto i ulogu u nastavnom procesu.

Učenik koji iz dana u dan dolazi u školu, ulazi u svoju učionicu, seda na svoje mesto i od nastavnika dobija definitivne, u svim aspektima i do kraja uobličene zadatke, makar ti zadaci bili veoma sadržajni i zanimljivi, ne može biti ništa drugo do njihov manje ili više disciplinovan ili oduševljen izvršilac. Učenik koji može ne samo danima nego i godinama započinjati, obavljati i završavati svoj rad a da pri tome ne donese ni jednu odluku bitnu po smisao, sadržaj, način i ishod tog rada, nije ništa drugo do predmet više ili manje dobronamerne i inteligentne "pedagoške obrade". Pedagoške odluke na kojim počiva takav rad u stvari direktno ograničavaju da se razvojne mogućnosti učenika ispolje u procesu učenja kao njegov suštinski deo. Ako su težnja ka kompetentnosti, autonomnosti, razrešavanju vrednosnih antinomija i druge uzrasne karakteristike učenika srednje škole dinamički povezane sa njihovim ponašanjem, onda isključivanje mogućnosti da učenici odlučuju o pojedinim aspektima svog rada u nastavi, usmerava ih da svoje normalne i zdrave razvojne potrebe zadovoljavaju izvan pedagoški organizovanih situacija. Sa mnogo većim interesovanjem i upornošću okreću se aktivnostima izvan škole, čak i onda kada su one veoma siromašna zamena za ono što bi škola, uz nešto malo izmenjen odnos prema učenicima, mogla da im ponudi.

Da bi učenik postupno osvojio poziciju subjekta u sopstvenom vaspitanju i obrazovanju, potrebno je da organizacija vaspitno-obrazovnog rada uvažava njegove uzrasne i razvojne potrebe. Presudan korak u ostvarivanju tog cilja jeste postupno uvođenje učenika u odlučivanje o svom radu i situacijama u kojima se taj rad odvija. U početku učenici mogu donositi jednostavne odluke o izboru između nekoliko ponuđenih alternativnih aktivnosti, da bi vremenom došli u situaciju da donose složenije i dalekosežnije odluke kojima uobličavaju plan, sadržaj i organizaciju rada u okviru veće programske i vremenske celine.

Produktivno angažovanje učenika treba da bude jedna od glavnih karakteristika pedagoško organizovanih situacija učenja. Osnovni uslov produktivnog angažovanja učenika u vaspitno-obrazovnom procesu jeste njihovo postupno uvođenje u individualno i zajedničko rešavanje saznajnih i praktičnih problema i sistematsko korišćenje racionalnih oblika rada.

Kada se u nastavi koriste problemske situacije ili problemski zadaci onda su najčešće takvi da u prvom redu traže primenu ranije stečenih znanja ili iskustava. Bez obzira na mnoge razlike koje postoje u sadržaju i formi problemskih zadataka u različitim nastavnim predmetima, ta vrsta problemskih situacija ima nekoliko tipičnih obeležja koja ih čine "zatvorenim" problemima. Od učenika se traži: (1) da do rešenja problema dođu bez pomoći sa strane, (2) da u toku rada ne koriste izvore koji sadrže relevantne informacije, (3) da do rešenja dođu direktnom primenom ranije usvojenih znanja, (4) da niz međusobno nepovezanih problemskih zadataka reše u ograničenom vremenskom periodu. Navedene karakteristike "zatvorenih" problema ma koliko bile tipične za korišćenje problema u nastavi, nisu ni tipične ni bitne karakteristike realnih problemskih situacija u profesiji i društvenom angažovanju, ili u ličnom životu.

Osnovna odlika problemski orijentisane nastave je da se pojedine tematske celine sadržinski i metodički postavljaju kao nizovi međusobno povezanih problemskih situacija. Rad na jednoj programskoj sekvenci sastoji se iz različitih aktivnosti sticanja i organizovanja znanja koja su neophodna za rešenje problemske situacije. Problemski orijentisana nastava ne računa samo sa iskustvenom i intelektualnom gotovošću učenika nego u prvom redu pokreće niz intelektualnih i praktičnih aktivnosti kojim se razvija, proširuje i oblikuje gotovost za samostalno, kritičko i konstruktivno ponašanje u svim problemskim situacijama koje su u funkciji ostvarivanja problemskih ciljeva, zadataka i sadržaja.

Tako usmerena nastava je usklađena sa savremenim shvatanjima o razvoju intelektualnih operacija i prirodi procesa učenja. Ona je usklađena sa saznanjem da praktične radnje organizuju i strukturiraju intelektualne procese i stvaraju neposrednu iskustvenu osnovu za interiorizaciju intelektualnih i logičkih operacija koje su u tim radnjama učvršćene tokom istorijskog razvoja društvene zajednice i formiranje njenog kulturnog iskustva. Intelektualni dometi koji se manifestuju kao društveno-kulturne činjenice tako postaju najpre sadržaj a zatim i efekat individualnog učenja i individualnog razvoja u celini. Postupno učenici dolaze do onog nivoa intelektualnog funkcionisanja na kojem misaoni procesi vode praktične radnje ili ih u većoj ili manjoj meri zamenjuju. Upravo to je jedan od suštinskih ciljeva vaspitno-obrazovnog rada, a njegovo ostvarivanje je uslovljeno uvođenjem problemske orijentacije u nastavi iz koje rezultira razvojno podsticanje struktura stvarnih saznajno-praktičnih aktivnosti učenika.

Kada učenike suočavamo sa građom u kojoj oni nailaze na "otvorene" probleme, struktura njihove stvarne aktivnosti postaje raznovrsnija, razvojno kvalitetnija. Prvo, suočavaju se sa potrebom da samostalno formulišu opšti cilj rada na rešavanju uočenog problema i da postave etapne ciljeve. Drugo, etapne ciljeve moraju da izraze u vidu konkretnih aktivnosti koje treba obaviti da bi se ostvario opšti cilj. Te aktivnosti mogu da se odnose npr. na iznalaženje izvora informacija, utvrđivanje načina njihovog korišćenja, analizu uočenog problema u svetlosti novih informacija i saznanja, utvrđivanje operacija koje predstavljaju moguće puteve u rešavanju problema, podelu rada u okviru svake etape, itd. Treće, navedene i slične aktivnosti omogućuju da se u nastavu uvedu metode koje traže, podstiču i kanališu komunikaciju među učenicima i između učenika i nastavnika. Bitno je da problemska situacija, kao što je to najčešće u životu i profesionalnom radu, prestaje da bude samoindividualna činjenica, ona postaje predmet zajedničkog, grupnog ili kolektivnog angažovanja učenika. Četvrto, problemski orijentisana nastava zahteva ali i omogućava da se ranija i nova znanja organizuju u jedinstvenu celinu koja odmah dobija primenu u procesu rešavanja problema i procenjivanja vrednosti rešenja do kojeg se došlo.

Logika problemski orijentisane nastave praktično se ispoljava u sledećem: (1) u instrukcijama koje daje nastavnik, udžbenik ili posebno pripremljeni materijal, (2) u strukturi stvarnih aktivnosti učenika, u praktičnim radnjama koje učenici zaista izvode u situacijama bilo individualnog bilo grupnog rada, (3) u strukturi intelektualnih, emocionalnih i motivaciono-voljnih aktivnosti (funkcija) koje učestvuju u procesu rešavanja problema i koje formiraju neposredni, iskustveni doživljaj pedagoški organizovane situacije učenja, i konačno, (4) u svojstvima konkretnog proizvoda koji predstavlja rešenje programske situacije, a koja učenici utvrđuju, analiziraju i ocenjuju sa ciljem da rekapituliraju ceo radni proces, prepoznaju činioce koji su uticali na postignuti rezultat i povećaju stepen svoje kontrole nad delovanjem tih činilaca u daljem radu.

Obično se ističe da obimnost nastavnih programa, statična i neproblemska obrada sadržaja u udžbenicima i česta oskudna opremljenost škole ne dopuštaju da se celo nastavno gradivo ili njegov veći deo obradi putem različitih modaliteta problemske nastave i problemskog učenja. To, međutim, nije ni neophodno niti bi za sve programske sekvence bilo prikladno. Pedagoška suština ovakvog strukturisanja aktivnosti učenika ostvarena je onda (1) kada učenici počnu da svoja rešenja problemskih situacija prepoznaju kao nova znanja, (2) kada uvide da ta nova znanja mogu primeniti u novim problemskim situacijama, i (3) kada shvate da iza znanja koja su sistematizovana u udžbeniku stoje saznajno-praktične aktivnosti i individualno-socijalne aktivnosti slične ili istovetne onim kroz koje su i sami prošli.

Bitno je uočiti da su aktivnosti na rešavanju problema i rekonstruisanje aktivnosti koje stoje iza rešenja koja učenici upoznaju u završnoj formi komplementarni didaktičko-metodički postupci. Njihovo kombinovanje je pouzdan i racionalan put da se učenicima omogući da nauku shvate kao stalan proces organizovanog traganja za činjenicama, preispitivanja poznatih činjenica i utvrđenih odnosa, provere ranije izvedenih zaključaka i ocena. Pravolinijsko izlaganje gradiva kao zatvorenog sistema informacija i znanja, shvatanja i tumačenja, čak i onda kada je sadržinski veoma vredno i učenicima zanimljivo, nedovoljno koristi intelektualne, motivaciono-delatne i socijalno interakcijske potencijale učenika, zapostavlja negovanje novih oblika mišljenja i novih osobina ličnosti koje se javljaju i ispoljavaju u ponašanju učenika srednjoškolskog uzrasta. Takođe valja imati u vidu da dobra "zaposlenost" i "zainteresovanost" učenika nisu uvek i pokazatelji širine i raznovrsnosti njihovog angažovanja u nastavnom procesu. Bitno je da se pedagoškom organizacijom situacija učenja i rada uopšte postigne da učenici angažuju ceo dijapazon razvojnih mogućnosti i da to angažovanje, da bi bilo blagovremeno i maksimalno efikasno, treba da ide ispred razvoja a ne da zaostaje za njim.

U organizaciji procesa učenja u školi usmerenog obrazovanja od značaja je poznavanje procesa sticanja motornih veština i to kako za organizaciju ostvarivanja programa praktične nastave, vežbi i ferijalne prakse tako i za nastavu u celini.

Veštine su namerno i dobro naučene, stabilno organizovane koordinisane motorne aktivnosti koje omogućavaju da se u odnosu na neki objekat ili određenu situaciju postigne cilj uz maksimalnu produktivnost i sa minimumom utroška energije i/ili vremena. Uspešno ovladavanje motornim veštinama uključuje čitav niz senzornih, centralnih i motornih mehanizama.

Motorne veštine mogu biti povezane u više ili manje složen sklop motornih pokreta i naučene do visokog stepena uvežbanosti (govori se o "automatizmu"). One se, međutim, odlikuju i mogućnošću menjanja i prilagođavanja u novoj situaciji, što govori o njihovoj fleksibilnosti i ulozi svesne kontrole u toku njihovog izvođenja. Ova svojstva odvajaju veštine od sličnih oblika naučenih motornih radnji koje se nazivaju navike, a koje karakteriše krutost, stalnost, nepromenljivost izvođenja i vezanost za relativno slične situacije.

Stepen postignute senzomotorne i motorne koordinacije je značajno obeležje dobro naučene veštine. Stvaranje predstave ili slike o organizaciji motorne veštine je jedan od najvažnijih zadataka u procesu učenja veštine. Ta slika se menja, upotpunjuje i logički strukturiše, za vreme učenja motornih pokreta. Upravo zahvaljujući tim promenama dolazi do izgradnje same veštine. Dobro naučena veština se izvodi lako, skladno, bez nepotrebnih pokreta, bez napetosti, kod svakog pojedinca ima specifičan opšti izgled, usklađen sa nekim drugim njegovim karakteristikama.

Osnovu učenja, razvoja i izvođenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti, pri čemu dolazi najpre do spajanja ili sadejstva perceptivnih i motornih faktora, a zatim i do interakcije i sa drugim dispozicijama ličnosti (inteligencijom, motivacijom i dr.).

Da bi se stvorila slika o organizaciji veštine, postiglo optimalno trajanje, koordinisanje i povezivanje pokreta, treba obezbediti određene uslove:

1) Obezbeđivanje potrebnih informacija je nužan uslov sticanja motornih veština. Informacije se koriste za stvaranje plana, šeme, predstave motorne veštine, za utvrđivanje spremnosti i donošenje odluke da se ona izvede, da se proveri ispravnost njenog izvođenja itd. Važna stvar koju treba uzeti u obzir jeste fiziološka i psihološka ograničenost čoveka da registruje, primi i vrši kontrolu informacija, tj. ograničenost "kapaciteta" i "kontrole" informacija. Treba se čuvati prekomernog broja informacija pri učenju i izvođenju veština, jer one mogu da dovedu do povećanja grešaka, odlaganja izvođenja ili potpunog odustajanja od učenja. Stoga nastavnik treba da poseduje sposobnost za selekciju pravih i dovoljnih informacija, a onaj koji ih prima treba da ima visok stepen pažljivosti u određenoj situaciji.

2) Formiranje odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti je sledeći važan zahtev u postupku obučavanja. To praktično znači da onaj koji uči neku radnju izvešće je onako kako ju je u glavi, u obliku predstave, uobličio. Razvoj i formiranje predstave ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne do motorne predstave učene veštine.

Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave o nekoj motornoj veštini je demonstracija izvođenja te radnje. Demonstriranje radnje može da se izvodi na razne načine, koji moraju da zadovolje određene pedagoško-psihološke zahteve:

- demonstracija treba da bude izvedena na isti način i u istom položaju u kakvom se nalaze učenici;

- izvođenje treba da omogući da svi učenici dobro vide sve elemente i pokrete radnje;

- veštinu treba izvesti u savršenom obliku i u celini;

- cela veština ne sme da bude izvedena suviše brzo tako da učenici ne uspeju da "uhvate" sve pokrete, redosled, položaj tela itd.;

- voditi računa da emocionalni faktor ne deluje negativno. Ako je vežba složena i teška, a izvede se brzo i u celini, može da ima negativne emocionalne efekte, nesigurnost, zbunjenost, nepoverenje u sebe itd. Da ne bi došlo do eventualnih negativnih emocionalnih efekata nastavnik treba da izvede veštinu lagano po potrebi više puta, a zatim da je izvede i po delovima;

- treba koristiti motivacione podsticaje: hrabrenje, bodrenje, ulivanje sigurnosti itd.;

- demonstriranje veštine može da se izvede i pomoću filma, televizije ili drugih savremenih vizuelnih sredstava;

- postupak demonstriranja treba da prati verbalni opis koji dopunjuje i olakšava proces formiranja veštine. Verbalni opis, u obliku različitih misaonih procesa, izvodi analizu neke veštine, daje objašnjenje zašto se taj pokret izvodi na taj način, kakav položaj telo treba da zauzme, kojim mišićima se započinje pokret, koji su mišići opušteni kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi itd. Na verbalan način treba saopštiti ono što je vaspitno i obrazovno najefektnije i najprimenljivije za učenike. Verbalni opis je put angažovanja mišljenja i govora najpre u razvoju vizuelne predstave motorne veštine, a zatim i u procesu prelaza sa vizuelne na vizuelno-motorne predstave i kasnije samo na motorne predstave.

U stvaranju motorne predstave, a zatim i u izvođenju veština, odlučujuću ulogu imaju kinestezički ili motorni osećaji. Kinestezička osetljivost (mišići, zglobovi, tetive) ispoljena u formi motornih opažaja, a zatim motornih predstava, omogućuje izvođenje motornih pokreta, ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost poboljšava i razvija. Stvaranje vizuelno-motorne i motorne predstave je uslov izvođenja veštine.

3) Ponavljanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. Međutim, "jednostavno", "samo" ponavljanje, ponavljanje radi ponavljanja "drilovanje", nije vrsta ponavljanja značajna za učenje motorne veštine. Ovakvo ponavljanje može da ima i suprotne efekte. Efekti ponavljanja zavise od toga koje psihološke aktivnosti prate ponavljanje motorne veštine i u kakvim se uslovima odvija. Ponavljanje kao nužni deo učenja motorne veštine ima povoljne efekte ako je plansko, sistematsko, ako ima jasno postavljen cilj kome se svesno teži. Takođe u procesu ponavljanja uspešno je samo ono vežbanje (učenje) koje je praćeno i drugim važnim činiocima učenja: podsticanje, raznovrsnost vežbanja, značenje onog što se uči, sposobnost razlikovanja elemenata u veštini itd.

4) Znanje rezultata tj. informacija o rezultatu i izvođenju (uspehu ili neuspehu) neke motorne veštine je ne samo značajno, već je nužan uslov za uspešnost u učenju. Da bi imale pozitivan efekat na dalje učenje, informacije o rezultatu treba da budu:

- što preciznije, tačnije i na specifičan način date;

- neposredno po izvršenoj radnji saopštene;

- da deluju podsticajno, da motivišu učenike;

- u početku učenja, kritike treba da budu retke a podsticaji i pohvale češće.

5) Veći uspeh u učenju motornih veština postiže se ako se uči vremenski raspoređeno, sa pauzama, nego ako se uči koncentrisano u neprekidnom vremenu. Učenje koje je vremenski raspoređeno usporava javljanje umora, sprečava monotoniju koja je često prisutna pri izvođenju repetitivnih motornih pokreta, a pauze između učenja deluju blagotvorno na ono što je prethodno učeno. Za vreme pauze onaj koji je učio sklon je da o tome razmišlja, da analizira, da dovodi u vezu sa drugim, da u "mislima vežba", što sve ima pozitivan uticaj na uspešnost učenja.

Kod motornih veština kraći vremenski periodi učenja daju uspešnije rezultate. Značenje pojma "kratki period" u učenju motornih veština određen je prirodom i zahtevima veštine, sposobnošću, motivacijom i drugim osobinama ličnosti značajnim za učenje. Kratke veštine zahtevaju kraće vreme vežbanja, ali češće. Vreme koje se koristi za vežbanje u kontinuitetu je ograničeno, jer ima situacija kada je dalje praktično vežbanje nekorisno, npr. kada se smanji interes za dalje vežbanje, kada se javi umor itd. Što se tiče dužine pauze, naročito ako se radi o složenim motornim veštinama i na ranijem stupnju učenja, korisnije je zgusnuto učenje sa kraćim pauzama, a kada se ovlada "osnovnim" ("pravim") pokretima onda periodi vežbanja mogu da budu raspoređeni u dužem vremenskom periodu, a to znači sa većim pauzama. Treba se držati pravila da pauza nikada ne bude toliko dugačka da se zaboravi ono što se prethodno učilo.

Znači, većina motornih aktivnosti najbolje se uči u kratkim periodima koji su raspoređeni kroz duži period vremena, što dokazuje da je raspoređeno učenje u svakom slučaju u prednosti nad skoncentrisanim. Dužina intervala između dva učenja u zavisnosti je od stupnja učenja, težine i složenosti veštine i osobine onog koji uči. Zato učenju svake veštine treba prići uvažavajući individualne razlike.

U vezi pitanja da li učiti metodom celine ili po delovima, valja reći da i jedan i drugi način imaju prednosti i nedostataka i da zavise od većeg broja faktora: složenost i dužina vremena potrebnog za izvođenje motorne veštine, sposobnosti, prethodno iskustvo, stepen povezanosti i koordinacije delova u veštini itd. Pretpostavlja se da je najpoželjnije da se učenje veštine počne metodom celine, posebno ako ta veština zahteva visok stepen koordinacije i povećan napor za njeno organizovanje u celinu. Potom je potrebno izvesno vreme posvetiti savlađivanju osnovnih ili "nižih" jedinica, tj. pojedinih delova, međutim, što je moguće pre treba preći na učenje veštine u celini. Kombinovana metoda celina-delovi-celina najpogodnija je za učenje.

6) Napredovanje u učenju motornih veština najbolje je pratiti: 1. merenjem vremena (brzine) koje je potrebno da bi se izvela neka radnja; 2. ispitivanjem tačnosti izvođenja veštine, 3. učinkom koji se postiže njenim izvođenjem.

Za učenje motornih veština, posebno onih složenijih, tipično je da se posle početnog napredovanja javlja izvestan zastoj ili plato. Uzroci javljanja platoa su različiti: smanjenje motivacije, potreba da se naučeni elementi veštine povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta), umor, duže pauze u vežbanju (ponavljanju). Plato može ukazivati i na relativno krajnje dostignuće u izvođenju radnje posebno kada se radi o jednostavnijim. Međutim, kod složenih veština plato je obično jedan stupanj u napredovanju u učenju, odnosno zastoj posle koga dolazi do daljeg napredovanja. Kada kod učenika uoči pojavu platoa u učenju nastavnik mora da razmotri uzroke i proceni šta treba dalje preduzeti: motivisati učenika, zahtevati dodatno vežbanje, skratiti pauzu u vežbanju, produžiti pauzu (odmor), promeni metodologiju sopstvenog rada sa učenikom i sl.

Planiranje, organizacija i oblici nastave

Pristup planiranju nastave

Planiranje vaspitno-obrazovnog rada kako na nivou škole tako i na nivou jednog predmeta ili časa mora podjednako biti sistematično i odražavati jedan logički sled operacija.

Prvi korak jeste određivanje cilja i njegovo preciziranje - odnosno operacionalizacija cilja globalne ili pojedinačne pedagoške aktivnosti.

Za svaku aktivnost koja se namerava izvesti (nastavnu, vannastavnu, praktični rad, ferijalna praksa i slično) treba jasno definisati ono što se želi dobiti kao krajnji rezultat. To može biti suma znanja, razumevanja pojave ili zakona, upoznavanje operacije ili ovladavanje nekom radnom operacijom, ostvarivanje vaspitnih zadataka itd. U svakom slučaju postavljeni cilj odnosno zadaci moraju biti jednostavno i krajnje precizno definisani, suženi, koliko je to god moguće, na željeni rezultat. Operacionalizacija cilja je posebno značajna na nivou planiranja časa ili drugih aktivnosti, jer je tu moguća potpuna konkretizacija.

Jednom postavljen, konkretizovan cilj je krajnja tačka do koje treba doći polazeći od početnog stanja. Precizno utvrđivanje početnog stanja u lancu planiranja, pretpostavlja konstatovanje razvojnih i uzrasnih karakteristika učenika date grupe, poznavanje sastava grupe sa stanovišta nivoa znanja ili ovladanosti veštinama, razvijenosti sposobnosti i sociokulturnih uticaja pod kojima su učenici, navika i motivacije za određena pitanja. Pouzdano utvrđivanje početnog stanja može se postići timskim radom nastavnika i stručnih saradnika, pre svega (pedagoga, psihologa i socijalnog radnika). Precizno utvrđen cilj i precizno utvrđeno početno stanje su dve tačke (početna i završna) između kojih se odvija proces pedagoškog stvaralaštva nastavnika koji obuhvata sledeće korake:

1. Selekcija informacija i operacija koje će biti prezentirane i prenete učenicima bilo radi informisanja bilo radi usvajanja. Treba imati na umu da su programi okvir a ne recept za precizno utvrđenu sumu znanja, posebno kad se radi o teorijskim predmetima. Kod savladavanja praktičnih operacija programi daju precizne informacije, pa je ovde nastavniku mnogo jednostavnije. Međutim, i u takvim slučajevima, poznavanje prethodnog stanja, odnosno stepena ovladanosti pojedinim operacijama jeste korektiv za doziranje aktivnosti i izbegavanje ponavljanja vežbi i operacija koje su u okviru prethodnih aktivnosti savladane.

Izbor informacija relevantnih za problem koji se proučava znači, pre svega, čišćenje od nebitnih detalja opširnosti čime se može povećati opterećenost učenika i nastavnika ali ne i povećati efekat rada.

Selekcija informacija pretpostavlja brižljivo proučavanje programa svog i srodnih nastavnih predmeta, nastavnih sadržaja, bilo koje vrste, proučavanje udžbenika i referentne literature, paralelno sa ovim sadržajima, da bi se ostvarila korelacija među srodnim predmetima, ustanovilo koje je informacije neophodno saopštiti na času a koje učenici mogu i dobijaju čitanjem udžbenika ili priručnika.

2. Identifikovanje pogodnosti i smetnji koje se javljaju u praktičnim uslovima rada svakog učenika i nastavnika je jedan od važnih koraka na putu ka ostvarenju cilja.

Isti elementi mogu biti i pogodnosti i smetnje u radu i to su:

- znanje i sposobnosti sa kojima nastavnik (teorijske i praktične nastave) stručni saradnik ili saradnik u nastavi raspolažu,

- prostor i oprema objekta u kome se aktivnost izvodi ili treba da izvede (veličina prostorije s obzirom na grupu, njena adekvatnost planiranoj aktivnosti, opremljenost prostora odgovarajućim nameštajem, nastavnim sredstvima ili mašinama i aparatima za obavljanje određenih praktičnih radnji),

- izvori informacija i znanja (literatura, nastavna sredstva, saradnici - u školi i van nje),

- vreme koje se može upotrebiti, koje stoji na raspolaganju, za određenu aktivnost.

Utvrđivanje svakog od ovih elemenata po kategorijama pogodnosti i smetnji omogućuje pravilan i adekvatan izbor informacija i operacija koje će biti prenete učenicima, izboru, metoda, oblika, sredstava i sistema rada (pedagoške strategije).

Planirati aktivnost ako za nju nema odgovarajućeg prostora ili opreme znači već unapred računati na neuspeh. Zbog toga se u planiranju mora voditi računa o izboru postupaka koji se mogu sprovesti u postojećim uslovima, imajući u vidu sve što je pobrojano kao moguće smetnje ili pogodnosti.

3. Izgrađivanje pedagoške strategije je ustvari didaktičko-metodička operacija koja podrazumeva:

- izbor metoda u zavisnosti od napred pomenutih elemenata,

- izbor oblika, na isti način i

- izbor nastavnih sredstava, shvaćenih u najširem smislu kao sve vrste izbora za učenje i nastavu (knjižna, neknjižna građa, aparati, instrumenti itd.).

Izbor nastavnih sredstava takođe može da bude vršen u zavisnosti od pobrojanih mogućih pogodnosti ili smetnji, ali se taj izbor po pravilu ne vrši na nivou planiranja časa ili pojedine aktivnosti, već na nivou planiranja godišnjeg ili polugodišnjeg rada.

4. Evaluacija, primenjene strategije, odnosno odabranih metoda, oblika, sredstava ili sistema rada je veoma važan korak u radu na planiranju i pripremanju. Ona se sprovodi u zavisnosti od postavljenog cilja, početnog stanja, izabranog sadržaja (informacija i operacija), izvora i smetnji. Tako proveravana strategija omogućuje stalno prilagođavanje postupaka datoj situaciji i datim ciljevima, te se ne može govoriti o univerzalno dobrim i odgovarajućim metodama, organizacije i oblicima rada, već samo o adekvatnim, s obzirom na cilj, pogodnosti i smetnji.

Ista sredstva, metode i oblici mogu u zavisnosti od početnog stanja, postavljenog cilja i spretnosti i znanja nastavnika dati veoma dobre ili veoma loše rezultate. Upotreba jednog nastavnog sredstva, na primer filma, može imati potpuno negativne efekte, čak i kad se radi o veoma dobrom i po sadržaju adekvatnom filmu, ako nastavnik nije spreman za njegovu upotrebu, bilo da se javljaju problemi rukovanja sa aparatima ili da nastavnik ne pominje sadržaj filma i slično.

5. Rezultat, ostvarenost cilja, se procenjuje u odnosu na ceo proces uključujući u to i operacionalizaciju cilja.

Stalna evaluacija postupka planiranja i pripremanja i evaluacija svake od faza, svakog od preduzetih koraka omogućuje stalne korekcije i prilagođavanje postupka radi postizanja boljih rezultata. Vođenje evidencije o primenjenom postupku, uspešnosti tog postupka, o primenjenim sredstvima, analiza konkretizacije cilja itd., služi nastavniku kao osnova za stvaranje "lične metodike" koja kao rezultat sistematskog planiranja i analize postaje veoma vredan instrument rada nastavnika.

6. Mesto i uloga učenika u planiranju. Budući da se izvori znanja nalaze ne samo u školi, nego i van nje, da mladi uče posredstvom sredstava masovnih komunikacija, da nastavnici u školi gde u većoj ili manjoj meri postoje mnogobrojni izvori (biblioteke, kolekcije nastavnih sredstava, mašine itd.) nisu jedini i prevashodni izvori znanja, za planiranje rada, pripremu realizacije i izgradnju odgovarajućih odnosa među nastavnicima i učenicima, nastavnik mora imati u vidu da su njegovi položaj i uloga, kao i položaj i uloga učenika promenjeni. Najznačajnija promena je upravo u postojanju objektivnih uslova da učenik postupno preuzima i deo uloge planera i organizacije procesa sopstvenog učenja i obrazovanja.

Nastavnik u uslovima savremene tehnologije obrazovanja ima pre svega zadatak da: planira, priprema, usmerava, kontroliše, vrednuje, motiviše, objašnjava, pomaže učeniku u ličnom planiranju. Nastavno sredstvo može da: motiviše, saopštava, pokazuje, objašnjava, ilustruje, zamenjuje stvarnost, služi kao instrument.

Učenik, ako su ove "dužnosti" nastavnika i sredstava zaista podeljene onako kakve su im mogućnosti, će se obraćati nastavniku više za pomoć u planiranju i organizovanju aktivnosti dok će se sredstvom više koristiti neposredno, crpeći od njega samo informacije. Dakle, može se povećati vaspitni uticaj nastavnika, prepuštajući sredstvu ulogu informatora a učeniku planera i organizatora procesa sopstvenog učenja.

7. Planiranje i neposredna priprema nastavnika za vaspitno-obrazovni rad. Ove aktivnosti su uslov racionalnog raspolaganja vremenom jer obezbeđuju: ravnomernost nastavnog sadržaja, sistematičnost, postupnost u radu, selektivniji izbor i primenu nastavnih metoda i sredstava, oblika i tehnika rada. Ono nije prosto raspoređivanje nastavnih sadržaja po časovima, već je to celokupni postupak prethodno navedenih faza u radu.

Planiranje nastavnog rada karakteriše opšti pristup za razliku od programiranja nastavne teme kao konkretizovane razrade pojedinih programskih sadržaja. Planiranje možemo podeliti na više vrsta. S obzirom na vreme, ono može biti: godišnje, polugodišnje, tromesečno, mesečno i sedmično. S obzirom na stepen razrade planiranje može biti globalno i operativno; a prema postupku vremensko i tematsko.

U praksi naših škola uobičajeno je da nastavnik vrši: 1) globalno 2) operativno planiranje kao i 3) neposredno pripremanje za izvođenje nastavnog rada - priprema za čas kao i druge oblike vaspitno-obrazovnog rada koji su tesno povezani sa nastavom npr. - dodatni rad, slobodne aktivnosti i sl.

Globalno planiranje (godišnje) vrši se pre početka školske godine i obuhvata raspoređivanje nastavnih tema, broj predviđenih časova po temi, raspoređivanje časova za obradu, utvrđivanje i sistematizaciju.

Operativno planiranje obuhvata didaktičko-metodsku razradu nastavnih tema na nastavne jedinice a vremenski obuhvata najmanje jedan mesec.

Nastavnik radi na izradi operativnog plana uz uvažavanje napred navedenih elemenata i postupka (npr. korelacija sa istim predmetom po razredima, srodnim predmetima, upoznavanje uslova, predznanja učenika i sl.). Operativni plan sadrži: vreme (npr. nastavne nedelje), redosled nastavnih jedinica u okviru teme i za svaku od njih naznačen tip časa, oblik rada, metod rada, nastavna sredstva mesto rada (lokacija) primena inovativnih postupaka, saradnike u realizaciji i napomenu u koju se unosi sve ono što je važno za saopštenje o nastavnoj jedinici, odstupanje od plana itd.

Operativno planiranje zahteva veću kreativnost i elastičnost nastavnika u odnosu na usvojeni Nastavni plan i program. To podrazumeva izvesnu slobodu nastavnika u korišćenju broja časova datih u okviru nastavne teme; nastavnik će broj časova odrediti i prema uslovima škole, zahtevima koji se pred učenika postavljaju i tempu kojim učenici usvajaju te zahteve. Otuda nastavnik ima potrebu da poveća ili smanji broj časova po nastavnoj temi, odnosno nastavnoj jedinici. Ovakve razlike će postojati između nastavnika u okviru jedne i različitih škola. Poželjno je da nastavnik pri izradi operativnog plana sarađuje sa učenicima čime bi se obezbedila potpunija subjektivizacija učenika u nastavnom procesu.

Neposredna priprema nastavnika za rad podrazumeva izradu pisane pripreme koja predstavlja didaktičko-metodičko strukturiranje časa, a sastoji se u specifikovanju odgovarajuće nastavne tehnologije koja najviše odgovara unutrašnjoj logičkoj strukturi gradiva određene nastavne jedinice.

Koji će elementi biti sadržani u neposrednoj pripremi zavisi od više faktora među kojima kao značajne ističemo: složenost i težinu gradiva; iskustva nastavnika u korišćenju oblika, metoda, sredstava i sistema; ciljeve konkretnog časa i karakteristike učenika relevantne za ostvarivanje tih ciljeva; didaktičko-tehničku opremljenost škole i dr.

Osnovni zadatak pripreme i razlog za izradu je da se planira organizacija časa i što konkretnije predvide aktivnosti i odnosi nastavnika i učenika. Da bi se to postiglo pisana priprema treba da sadrži sledeće elemente:

1. predmet,

2. nastavnu jedinicu,

3. ciljeve i zadatke časa - bloka (obrazovne i vaspitne),

4. artikulaciju časa

- glavne sadržinske celine i potrebno vreme za njihovu realizaciju, a sve to povezano sa

- oblicima, metodama, sredstvima i sistemima rada,

6. saradnike u radu (ukoliko postoje).

U izradi pisane pripreme nailazimo na specifičnosti kod pripremanja časova vežbi i praktične nastave (vidi deo o motornom učenju).

Planiranje, a posebno neposredno planiranje za čas, često zahteva timski rad.

Na nivou škole timski bi se radilo na izradi strukture programa škole, postavljanju zadataka i izradi smernica za pojedine delove te strukture, postavljanju rokova objedinjavanja rada, izdvajanja zadataka za praćenje i istraživanje i sl. Planiranje, programiranje i evaluiranje pojedinih vidova vaspitno-obrazovnog rada godišnje i operativno rešavali bi timovi sastavljeni u okviru pojedinih Aktiva nastavnika. Bez timskog rada teško je uspešno ostvariti ovaj zadatak kod pojedinih oblika nastave (npr. praktične nastave).

Aktivi nastavnika rešavaju značajna pitanja nastave. Kada su organizovani za grupu srodnih naučnih disciplina oni se, po strukturi članova veoma približavaju timu. Međutim, značajno je da se niz pitanja iz delatnosti Aktiva timski rešavaju i kada je sastavljen samo iz jednog profila stručnjaka. Tim bi se formirao u zavisnosti od zadataka tako da bi ga nekada činili predstavnici svih aktiva u školi, nekada predstavnici aktiva srodnih disciplina, nekada članovi jednog aktiva a uvek prošireni uključivanjem direktora, nekog od stručnih saradnika, roditelja i sl. U vezi sa nastavom u okviru Aktiva timski bi trebalo raditi na: izboru i određivanju nivoa obrade tema u odnosu na mogućnost učenika; izboru nastavnih oblika, metoda i sredstava; razradi principa odabranih modela i razmatranju mogućnosti njihove primene na određenim nastavnim jedinicama; organizaciji oglednih časova za demonstriranje izabranih modela (oblika, metoda ili nastavnih sredstava); izradi programa osposobljavanja učenika za samoobrazovanje; organizovanje diskusija i stručnih rasprava; organizovanju takmičenja; donošenju plana pismenih i kontrolnih vežbi i pismenih zadataka; izboru sadržaja i oblika rada slobodnih aktivnosti; postavljanju didaktičko-metodičkog pristupa u organizaciji i realizaciji dodatnog rada; izradu metodologije praćenja i ujednačavanja nivoa i stepena ostvarenosti pojedinih aspekata vaspitanja i obrazovanja; timskoj obradi nekih sadržaja pri čemu različite aspekte teme obrađuju stručnjaci.

Organizacija i oblici nastave

Organizacija nastave u okviru jednog nastavnog predmeta određena je ciljevima, operativnim zadacima, specifičnom sadržinom programa, raspoloživom nastavnom tehnologijom i opredeljenjem za određenu pedagošku strategiju kao i samim subjektivnim uslovima i mogućnostima nastavnika i učenika. Po novom programu nastava se izvodi u uslovima osavremenjenog predmetno-razredno-časovnog sistema sa nizom diferenciranih oblika nastave (obavezno, fakultativne) i ostalih vaspitno-obrazovnih aktivnosti (dopunski rad, dodatni rad, slobodne aktivnosti i dr.).

Savremene didaktičke teorije, teorije učenja, razvijena obrazovna tehnologija i nastavna praksa omogućavaju da se u postojeću organizacionu osnovu unose i fleksibilniji oblici nastave i učenja koji omogućuju raznovrsnu strukturu učeničkih aktivnosti u cilju njihovog produktivnog (intelektualnog, kreativnog i praktičkog) angažovanja u uslovima ostvarene diferencijacije i individualizacije nastave, sjedinjavanja individualizovanog i zajedničkog rada i napredovanja učenika.

U cilju ostvarenja ukupnih zadataka i unapređivanja kvaliteta pa samim tim i efekata nastave, nastavnik(ci) je u mogućnosti da izgrađuje strategiju nastave kombinujući i primenjujući, kako u literaturi i praksi već ustaljene poznate oblike organizacije nastave na času - frontalni, grupni i individualni rad, tako i osavremenjene oblike organizacije nastave i učenja kao što su: diferencirana nastava, individualizovana nastava, timska nastava, rad u parovima i drugi uz adekvatan izbor načina (sistema) učenja: predavačkog, programiran, problemskog, učenja putem otkrića i drugih.

Svaki nastavnik u okviru postojećih uslova za nastavu predmeta koji predaje i u saradnji sa članovima radnih timova mora da traga za takvom strategijom nastave i učenja koje će biti optimalna za različite kategorije učenika (prema njihovim individualnim razlikama). Pri tom je godišnja priprema nastavnika odlučujuća. Već u toj početnoj etapi rada on se opredeljuje šta će npr. obraditi putem predavanja i frontalnim radom sa učenicima što individualizovanom nastavom, što diferenciranom nastavom po nivoima, šta problemskom nastavom (individualno i u grupi) i sl.

Takvim pristupom organizacije nastave sa diferenciranim individualnim i zajedničkim aktivnostima nastavnik će prevazići slabosti predavačko-ispitivačke nastave, kampanjskog učenja, nezdravog takmičenja i individualizma i omogućiti racionalno osamostaljivanje učenika u mišljenju i radu.

Frontalni oblik rada u nastavi je istovremeni, naporedni rad nastavnika sa svim učenicima u razredu pod istim radnim uslovima. To podrazumeva da se svi učenici stavljaju pred iste zadatke, na istom nastavnom gradivu sa istom pedagoškom strategijom. Ovo je najčešći oblik rada nastavnika i primenjuje se uglavnom prilikom prenošenja novih informacija i novih znanja učenicima. U ovom obliku rada dominira nastavnik koristeći sa verbalnim metodama rada. Frontalni oblik nastavnog rada ne sme postati dominirajući oblik.

Prednost ovog oblika je u tome što je ekonomičan jer se može primeniti u odeljenjima sa relativno velikim brojem učenika i što omogućava nastavniku da u okviru raspoloživog vremena obradi veće programske celine i u uslovima manje tehnički opremljenih škola metodama demonstriranja. Ovaj rad pruža mogućnosti za stvaranje određenih emocionalnih i intelektualnih raspoloženja kod svih učenika čime se produbljuje doživljaj sadržaja gradiva (npr. obrade sadržaja koji se mogu koristiti za ostvarivanje zadataka razvijanja patriotizma i sl.).

Međutim, rad sa svim učenicima zahteva da se odmeri prema "prosečnom" učeniku i u obradi gradiva i u angažovanju, a samim tim ne zadovoljavaju se potrebe drugih kategorija učenika - obdarenih i onih sa teškoćama u razvoju. To dovodi do smetnji u procesu individualizacije rada i ometa optimalnu aktivizaciju učenika.

Individualni oblik rada sa učenicima, predstavlja pojedinačni rad učenika, uz odgovarajuću pomoć nastavnika, bilo da radi na posebnom zadatku ili na zadatku koji je deo opšteg zadatka za razred. Atmosfera individualnog rada obezbeđuje maksimalne uslove za razvoj radnih i organizacionih sposobnosti učenika, razvija samostalnost u radu i učenju i ima veliku motivaciono-aktivizacionu moć. Primena ovog oblika nastavnog rada zahteva izvesnu sistematičnost, postupnost i odgovarajuću pripremu učenika i nastavnika. Individualni rad može biti usmeren ili vođen i slobodan, skoro potpuno samostalan rad učenika na času. U ovom obliku nastavnog rada najčešće se primenjuju laboratorijske i eksperimentalne metode, metode rada na tekstu i na grafičkim radovima kao i kombinacija metoda pokazivanja i objašnjavanja, kada učenici jedni drugima ili nastavniku pokazuju i objašnjavaju odgovarajuće radne operacije ili poslove. Što se više uzimaju u obzir karakteristike učenika kao pojedinca (prethodna znanja, sklonosti i sposobnosti, nivoi motivacije i druge osobine ličnosti) u oblikovanju zadataka na čijem izvršenju treba da se angažuje to ovaj oblik rada u većoj meri, dobija karakteristike individualizovanog pedagoškog postupka.

Grupni oblik nastavnog rada je rad sa manjim brojem učenika gde se nastavno gradivo obrađuje sa precizno podeljenim radnim zadacima i obavezama a rezultati rada diskutuju u odeljenju. Primena ovog oblika rada ima sociološko, psihološko, pedagoško i didaktičko opravdanje.

Grupni rad povećava broj neposredno angažovanih i aktivnih učenika u istom momentu, omogućuje da učenici zajedničkim radom stiču znanja, veštine i navike. Ovakav rad podstiče, usmerava radne oblike komunikacije, razmene i saradnje među učenicima i između učenika i nastavnika. Grupni rad nužno zahteva zajedničko planiranje, podelu rada, povezivanje rezultata pojedinaca u rezultate grupe i često rezultate grupe u rezultate odeljenskog kolektiva. Ishodi takvog rada su mera zajedničke uspešnosti svih članova. Sve te karakteristike doprinose da nastavni proces postaje značajan faktor socijalizacije učenika.

Dobro organizovanu i pripremljenu grupu treba da karakterišu sledeća obeležja: adekvatan sastav članova u odnosu na cilj; dogovorena komunikacija između članova, sa nastavnikom i drugim radnim grupama.

Zadaci za grupni rad mogu biti: 1. istovrsni za svaku grupu, 2. diferencirani prema sadržaju kada svaka grupa rešava druge zadatke, 3. diferencirana prema interesovanju učenika i 4. diferencirani prema nivou znanja i sposobnosti učenika.

Rad u grupi se obavlja po sledećem redosledu: pripremna faza (postavljanje cilja i zadataka, podela rada, podela učenika u grupe) operativna faza (realizacija zadataka, traganje za informacijama, razmena iskustva i aktivnosti među članovima) i verifikativna faza (izveštavanje, diskusija, usvajanje zaključaka, vrednovanje). Grupni rad treba primenjivati u korelaciji sa ostalim oblicima rada i primenjivati ga tada kada je on opravdan, odnosno racionalan u odnosu na cilj, zadatke i određene nastavne sadržaje.

Diferencirana nastava. Sa stanovišta društvene obaveze škole da omogući optimalni svestrani razvoj i osposobljavanje za rad svakom pojedincu u nastavi se moraju uvažavati individualne, odlike po sposobnostima, motivaciji, interesovanjima, tempu učenja, ranije stečenom iskustvu i znanju, kao i društveno-kulturnim vrednostima sredine u kojoj se učenik razvijao. Sa didaktičkog aspekta ovo se može postići različitim merama diferencijacije nastave kao i individualizacijom procesa učenja.

Pored toga što je novim planovima i programima izvršena spoljašnja diferencijacija nastave i ostalih oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nastavnika mora da interesuje i unutrašnja diferencijacija nastave u jednom odeljenju (ili 2-3 paralelnih) koja podrazumeva strukturiranje procesa učenja za različite kategorije učenika.

Za shvatanje oblika spoljašnje i unutrašnje diferencijacije nastave neophodno je reći da diferenciranje ne znači samo organizacione mere grupisanja učenika jer se pod tim podrazumevaju i diferencirani ciljevi, sadržaji, metode i sredstva nastave. Diferenciranje ima značaj kako za individualizaciju u kognitivnom razvoju ličnosti, tako i za socijalni razvoj učenika. U praksi se razlikuje:

1. Spoljašnje diferenciranje nastave koje podrazumeva organizaciju u kojoj se učenici iz razredne zajednice raspoređuju u nove homogene grupe bar po jednom kriterijumu, najčešće prema sposobnostima i uspehu ili, prema interesovanjima (tečajevi, ili fleksibilniji povremeni oblici diferenciranja za obradu neke nastavne celine pri čemu nastavnici rade timski).

2. Unutrašnje diferenciranje je samostalan oblik nastavne organizacije unutar odeljenske zajednice jednog razreda. Unutrašnjim diferenciranjem, koje može biti primenjeno u raznim nastavnim situacijama u odeljenju, ciljevi, sadržaji, metode itd. prilagođavaju se sposobnostima učenika. Postupci unutrašnjeg diferenciranja nastave mogu biti: socijalno diferenciranje (grupe različite po vrsti i obimu), metodsko i medijalno diferenciranje (izbor postupaka, sredstava i izvora znanja, zavisno od tempa i stila učenja); i tematsko diferenciranje (prilagođavanje sadržaja mogućnostima učenika).

Prilikom opredeljivanja za unutrašnju diferencijaciju nastave na nastavnom času ili u okviru više časova koji obuhvataju tematsku celinu nastavnik mora imati u vidu obavezu da obezbedi vreme potrebno da svi učenici usvoje zajednička fundamentalna znanja i veštine neophodne za dalje napredovanje, odnosno primenu u zanimanju; da pored toga učenici koji brže napreduju i obdareni učenici šire i produbljenije proučavaju pojedine predmete ili oblasti koje ih interesuju; da istovremeno, učenicima koji teže napreduju (izborom metoda, izvora znanja, posebnom pripremom zadataka) omogući da usvoje minimum znanja i veština potrebnih za rad.

Individualizovana nastava. Učenici se u jednom odeljenju razlikuju po svojim opštim i specijalnim sposobnostima, po nadarenosti, interesovanjima, motivima, osobinama ličnosti, pa u vezi s tim i u načinima, stilu i brzini učenja. Zbog toga se kritikuje tradicionalna nastava koja se obraća proseku u odeljenju a zahteva se prilagođavanje savremene nastave mogućnostima i potrebama svakog učenika. Individualizovati nastavu znači: 1. uzimati u obzir ukupne osobine učenika i razlike među njima; 2. varirati metode, sredstva i postupke prema tim razlikama; 3. omogućiti im da napreduju prema vlastitom tempu učenja. Individualizacijom se podstiču vlastite aktivnosti učenika u procesu učenja pa se tako ostvaruje zadatak da se učenik nauči učenju, da se razvija njegova unutrašnja motivacija, da se postepeno otkrivaju - oslobađaju njegove ukupne potencijalne sposobnosti, da naime on sam otkriva, uviđa svoje sposobnosti u raznim područjima rada.

Nastavnik treba da opaža i da shvati razliku između individualnog rada i individualizovane nastave. Pod individualnom nastavom se podrazumeva samostalno rešavanje zadatka pod rukovodstvom nastavnika ali bez razmene informacije među učenicima. Nastavnik prati tok, tempo i rezultate rada i može da menja, preusmerava svoju pomoć u cilju osposobljavanja učenika za samostalan rad. U individualnom radu svi učenici rešavaju iste zadatke, a njihov rad i rešenja su deo zajedničkog zadatka celog odeljenskog kolektiva.

U individualizovanoj nastavi rad je prilagođen pojedincu prema njegovim sposobnostima i osobinama ali tako da odgovara potrebama, željama i načinu mišljenja pojedinaca koji u individualnom radu učestvuju. To podrazumeva oblikovanje sadržaja diferenciranih zadataka, primenu specifičnih metoda i sredstava, izvora znanja da bi se učenicima omogućilo razvijanje sopstvenih snaga i originalnosti uz uvažavanje njihovog ritma rada, stila rada, afektivnih reakcija i drugih činilaca kao što su premorenost i sl.

Pozitivne strane individualizovane nastave su u njenoj prilagodljivosti na sve predmete, na razne uzraste; što može da se primeni na raznim stepenima savladanosti nastave; što (više od ostalih oblika) doprinosi razvijanju pozitivnih stavova prema učenju; razvija inicijativu, unutrašnju motivaciju i dr. Osim toga pozitivne strane su i u tome što nastavnik pomaže učeniku da upozna svoje mogućnosti i učestvuje u samorazvoju.

U individualizovanoj nastavi nastavnik potpunije kontroliše uslove rada pa prema tome dolazi i do boljih opštih efekata; ima više vremena da sagleda šta se i kako uči, više upravlja napredovanjem učenika, pruža pomoć u prevazilaženju teškoća; ima veće mogućnosti da varira sadržinu, metode i izvore učenja prema njihovoj efikasnosti, ima mogućnosti da predvidi ishode individualizovane nastave.

Pojedini efekti individualizacije ostvaruju se raznim načinima organizovanja nastave, npr. individualizovanim radom učenika na diferenciranim zadacima (sa ili bez nastavnih listića); grupnim radom sa unutrašnjom diferencijacijom zadataka; samostalnim radom na programiranom i poluprogramiranom materijalu; učenjem putem otkrića i rešavanjem problema.

Individualizacija nastave je samo jedan od oblika organizovanja nastave i učenja i ne treba da vodi intelektualnoj, emocionalnoj i moralnoj izolovanosti jedinke. Stoga se individualizacija nastave povezuje sa raznim oblicima nastave koji obezbeđuju učenje u uslovima socijalne komunikacije i kooperacije.

Timska nastava 33) je oblik organizacije nastave u kojoj dva ili više nastavnika i njihovi saradnici koordiniraju rad na realizaciji programa jedne veće po uzrastu (obrazovnom nivou) ujednačene grupe (npr. više odeljenja istog razreda), radeći na onim delovima programa ili aktivnost za koje su stručno najviše zainteresovani i osposobljeni. Tim zajednički realizuje pojedine programe ili teme: planira, izvodi i vrednuje aktivnosti učenika, organizuje nastavu i priprema sadržaje, zadatke i sl. koji odgovaraju njihovim potrebama i mogućnostima i na taj način nastoji da racionalizuje rad i učini ga efikasnijim.

_____
33) Naziva se i sistem malih i velikih grupa, kooperativna nastava, nastava u velikim grupama.

Pored grupnog organizovanja učenika i nastavnika timsku nastavu karakteriše fleksibilno raspoređivanje nastavnih sadržaja i korišćenje vremena kao i intenzivan stručni pristup obradi sadržaja uz upotrebu savremenih nastavnih sredstava.

Timska nastava se odvija. a) u velikim grupama, (više odeljenja jednog razreda) u kojima dominira nastavnik stručnjak iz tima ili doveden izvan škole. Velike grupe su pogodne za predavanje, izlaganje novog gradiva, uvođenje u veće celine, tumačenja, sistematizaciju, zaključna razmatranja, prikazivanje filmova, podnošenje izveštaja o istraživanjima i sl.; b) u srednjim i malim grupama koje se formiraju posle uvođenja učenika u rad u vidu heterogenih grupa (30 do 35 učenika). U tim grupama se ostvaruje rad na materijalu, vežbanje i utvrđivanje, da bi se posle proveravanja učenici delili u homogene grupe, gde broj učenika varira sve do malih grupa u kojima se rad diferencira prema učenicima koji su više napredovali, prema onima koji zaostaju, dok treći produžavaju sa učenjem na istom materijalu; c) timska nastava, se kada je to neizbežno diferencira sve do samostalnog i individualizovanog rada učenika. Na ovaj način mogu se realizovati celi razredni programi, izborni programi i slično kao i pojedini delovi programa, teme unutar jednog razreda, odnosno odeljenja.

Nastavnici članovi tima odgovorni su za kvalitet nastave jednog ili više predmeta, zajednički raspravljaju o sadržaju, metodama nastave i izboru sredstava i vežbanja u malim grupama, o raspoređivanju učenika u grupe i dr. Podela rada je precizirana, kooperacija se mora ostvariti da bi se došlo do rezultata te u planovima nema neopravdanih odstupanja.

Timska nastava zahteva dobru opremljenost škole (aparatima, materijalima za grupno i individualno učenje, programiranim materijalima, bibliotekom, laboratorijama, filmovima, zbirkama i dr.).

Za primenu timske nastave u našim uslovima organizacije nastave stručnjaci preporučuju da se stručni aktivi nastavnika početkom godine opredele za timski rad na obradi kompleksnih, složenih, interdisciplinarnih tema da bi omogućili učenicima što bolje shvatanje pojava i njihovu uzročno-posledičnu povezanost i međuzavisnost. Aktiv razmatra ko o pojedinim aspektima teme može najstručnije da izlaže svim učenicima, opredeljuje se za AV sredstva (filmove, magnetofonske snimke, projekcije i slično, što odgovara radu sa velikom grupom); dogovara se o radu u odeljenju u malim grupama; predviđa koje dodatne aktivnosti (eksperimente i slično) će ostvariti u dodatnom radu, a šta u slobodnim aktivnostima.

Timski rad je nezaobilazan u ostvarivanju programa stručnih predmeta ili oblasti u srednjoj školi. Nastavni tim čini četiri do pet, a najmanje tri stručnjaka: nastavnik tehnologije, saradnik praktične nastave i instruktor u preduzeću. Njihova međusobna saradnja i koordiniran rad uslov je celovitog profesionalnog formiranja učenika i razvijanja njegovog pozitivnog odnosa prema pozivu.

Programirana nastava nastaje iz težnje za racionalizacijom procesa učenja, odnosno iz potrebe da se proces učenja učini što aktivnijim, da se kontroliše i da se unapred mogu predvideti njegovi efekti. To je dovelo do programiranja nastavnih sadržaja putem vrlo kratkih koraka.

Programirana nastava i programirano učenje polazi od pretpostavke da proces učenja ima tri bitne faze: 1. kontakt učenika sa činjenicama odnosno informacijama koje treba usvojiti (u klasičnoj nastavi to je kada nastavnik predaje, izvodi vežbe, učenik uči iz udžbenika, priručnika, literature, sluša radio, snimljena predavanja, ploče, gleda filmove); 2. vlastita aktivnost učenika na gradivu koje treba usvojiti, naučiti (na tom gradivu učenik treba da radi, da ga upotrebljava u različitim varijantama primene); 3. povratna informacija o uspešnosti ili neuspešnosti učenikovog rada na gradivu.

U tradicionalnoj, predavačkoj nastavi bitna je prva etapa. Program se smatra realizovanim ako je nastavnik sa učenicima "prešao gradivo". Izostaje učenikova samostalna aktivnost na gradivu (ili se ovaj najbitniji deo prebacuje za domaći rad gde učenik radi bez nastavnikove pomoći i usmeravanja), a povratnu informaciju koja u psihološkom smislu predstavlja, potkrepljenje (pozitivno ili negativno zavisno od odgovora) učenik dobija tek prilikom vrlo retkih odgovora za ocenu. U međuvremenu nastavnik, koji tako radi ne zna kako teče učenikov misaoni razvoj.

Programirana nastava izvodi se uz pomoć programiranog materijala (software) koji može biti izrađen za celo gradivo jadnog predmeta u vidu programiranog udžbenika, mogu biti programirane samo pojedine teme, ili nastavne jedinice, a programirani materijali mogu biti ugrađeni u mašine za učenje (nastava putem kompjutera). Učenje iz programiranih tekstova može biti praćeno i radom na drugim izvorima znanja (magnetoskopski snimci, praktične operacije, radio i TV emisije, i dr.). Programiranje je aktivnost koja zahteva vrlo stručno struktuiranje sadržaja po kratkim koracima - člancima i sekvencama - koji obezbeđuju logički redosled i postupnost u učenju na najlakši i najbrži način. Pri tom je u svakom članku ili za više članaka istovremeno obezbeđen celovit proces učenja: 1. priprema, 2. obrada novog (informisanje), ponavljanje i vežbanje i 3. proveravanje, odnosno povratna informacija.

Svaki rad pa i programirano učenje podrazumeva pripremu učenika koju može da izvrši nastavnik (tumači kako se radi na programiranim materijalima) ili se uputstvo daje uz programirani materijal. Ukoliko škola ima mašine za učenje učenici se uvode u tehniku učenja pomoću mašina koju relativno lako savlađuju.

Posle toga učenik prelazi na rad na člancima. Članak sadrži manju česticu nastavnog sadržaja - informaciju koju učenik može samostalnim radom da usvoji. Informacija može biti i indirektna i uputiti učenika na neki drugi izvor znanja. Učenik mora informaciju dobro razumeti i ponavljati je radi zapamćivanja ili obavljati neke operacije na koje ova informacija upućuje. Usvajanje, zapamćivanje informacija je uslov za rešavanje zadataka koji mogu biti jednostavniji da se odnose na svaki bitni deo informacije i složeniji kada obuhvata više informacija iz prethodnih članaka odnosno postepeno vodi do opštih pojmova.

Za nastavnike je prihvatljivije da se sami polazeći od zahteva programiranog učenja, osposobljavaju za poluprogramiranje ili delimično programiranje i da za to osposobljavaju i učenika. Bitno je da se u nastavu unosi što više samostalnog rada, aktivnosti, dvosmerne komunikacije i da učenici dobijaju češću povratnu informaciju.

U svakodnevnoj praksi moguća su dva pristupa poluprogramiranog učenja: 1. nastavnik po kraćim deonicama izlaže gradivo, vodi razgovor sa učenicima iz kojeg slede zaključci, ili projektuje informacije putem grafofolije, magneto trake, element filma i slično, zatim za svaki deo varira pitanja za vežbanje i na kraju u celini proverava rezultate petminutnim testom (prebrojavanjem tačnih odgovora, dizanjem ruke) ili još racionalnije - proverava rezultate putem respondera kojih već ima u svakoj školi; 2. drugi oblik poluprogramiranog učenja je samostalan rad učenika sa udžbenikom. To su radni udžbenici koji pre svega imaju pregledno struktuiran osnovni tekst za grafičkim isticanjem bitnog, zatim vežbe, diskusiona pitanja, tabelarne preglede i drugo a po neki i kraći ispiti znanja nakon od obrađene teme. Pravilno rešenje zadataka daje se ili u udžbeniku ili ih saopštava nastavnik. Na osnovu rada sa takvim udžbenikom učenik se uvodi u postupke rada na svakom drugom tekstu, izdvajanja i zapamćivanja činjenica, uočavanja problema, misaonog povezivanja činjenica i generalizacije, odnosno u samoprogramiranje.

Problemska nastava kao vid aktivnog učenja podrazumeva organizaciju nastave koja se zasniva na struktuiranju gradiva, na način komunikacije učenika i nastavnika i uvažavanju prethodnih znanja i iskustva učenika.

Problemski organizovana nastava odvija se kroz sledeće faze:

- postavljanje problema gde nastavnik učenicima izlaže zadatak u problemskom obliku i upućuje ih da uoče problem. Učenici potom iz ranije stečenih znanja traže ona koja im mogu pomoći u rešavanju postavljenog problema, odnosno zadatka. Da bi izvršili selekciju znanja razgovaraju sa nastavnikom koji im daje odgovarajuće smernice u traženju rešenja;

- u drugoj fazi rada učenici odabiraju moguće načine rešavanja i uz pomoć nastavnikovog vođenja proveravaju njihovu istinitost. U slučaju neuspeha traže se i proveravaju novi načini. U toku postavljanja i proveravanja istinitosti hipoteze nastavnik, posebno u situaciji pogrešnog rada, učenicima postavlja dodatna, pre svega podsticajna, pitanja čiji je zadatak da učenike usmeri ka rešenju. Često nastavnik vodi učenike do rešenja tako da centralni problem raščlani na niz manjih čiji postupni sled rešenja dovodi do glavnog rešenja;

- provera utvrđenog rešenja u praksi je završna faza rada. Proces učenja se završava donošenjem konačnog suda.

Ovakav oblik organizacije nastave doprinosi (vidi deo o aktivizaciji učenika str. 24) motivaciji učenika, povećava njihovu aktivnost čime se postiže i veći efekat u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih zadataka nastave a pre svega: razvijanje unutrašnje motivacije kod učenika (motiv radoznalosti, postignuća, samoaktualizacije i dr.), aktiviranje misaonih procesa (analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije i sl.) kao i razvoj kreativnih komponenti mišljenja (fluentnost, originalnost, fleksibilnost, osetljivost za probleme i dr.). Na ovaj način sam nastavni proces postaje privlačniji i interesantniji a učenici se osposobljavaju za samostalni rad.

Uspeh korišćenja problemske nastave zavisi od uzrasta, motivisanosti prethodnih znanja i iskustva učenika ali i od pripremljenosti i motivisanosti nastavnika. Priprema nastavnika obuhvata: izbor i planiranje nastavnih tema odnosno nastavnih jedinica za primenu problemske nastave, izbor problema i priprema vođenja učenika za njihovo rešavanje, utvrđivanje načina motivacije učenika, priprema didaktičkog materijala i nastavnih sredstava.

Učenje putem otkrića je u stvari vrsta učenja putem istraživanja sa posebnim načinom vođenja učenika da relativno samostalno otkriju nove principe, pravila i zakone, da strukturiraju činjenice koje uče i da upoznaju metode rešavanja različitih problema.

Ova vrsta rada efikasna je u slučajevima otkrivanja novih principa i pojmova, pri organizovanju činjenica u strukture odnosno kada je moguće sekvencijalno obrađivati određene sadržaje. Reč je o malim otkrićima, za razliku od konceptualnih invencija, koje nisu predmet učenja putem otkrića u nastavi.

Proces otkrivanja je rezultat induktivnog i deduktivnog mišljenja, pri čemu su nastavnikove instrukcije osnovni instrumenat usmeravanja aktivnosti učenika. Reč je o relativno samostalnom upoznavanju od strane učenika sa novim činjenicama i generalizacijama koje mu ranije ni na jedan način nisu saopštene. U procesu primene ove vrste učenja dominiraju tragalačke i heurističke aktivnosti učenika pri usvajanju opštih pravila učenja, metoda rešavanja problema i postepeno ulaženje u proces saznavanja.

Nastava u čijoj je osnovi učenje putem otkrića utiče na: razvijanje intelektualnih sposobnosti učenika, razvijanje unutrašnje motivacije i istraživačkog stila kod učenika, neprekidno budi radoznalost, uslovljava bolju retenciju i transfer stečenih znanja, aktivira učenike i neposredno razvija njihovu sposobnost za rešavanje problema, sticanje novih informacija i dr.

Prilikom pripremanja gradiva i učenika za učenje putem otkrića nastavnik ima u vidu da pravilno odabrane instrukcije treba da podstiču razvoj individualnih dispozicija učenika, da usmeravaju aktivnost na strukturiranju znanja na specifičan način, doprinose da se materijal proučava u sekvencama i obezbeđuju povratne informacije učenika u procesu tragalačkih aktivnosti. Pri kreiranju sekvenci za proučavanje prednost treba davati onim sadržajima koji čine okosnicu pojmova strukture datog predmeta, posebno doprinose razumevanju osnovnih postavki, načela i principa.

Sledeći