II razred
Stepenovanje i korenovanje. - Ovde treba posvetiti punu pažnju usvajanju pojma stepena i korena i savlađivanju operacija sa njima (na karakterističnim, ali ne mnogo složenijim zadacima). Od posebnog je značaja relacija √a2 = IaI, a takođe i decimalni zapis broja u tzv. standardnom obliku a · 10n, gde je 1 < a < 10 i n Î Z. Uzimati racionalisanje imenilaca oblika: √a, √a ± √b. Funkciju y = xn ispitivati samo u nekoliko slučajeva (za n ≤ 4), sa zaključkom o obliku grafika kada je izložilac n paran i kada je neparan broj. U vezi sa kompleksnim brojevima treba obraditi samo osnovne pojmove i činjenice koje će biti neophodne pri izučavanju sadržaja o kvadratnoj jednačini.
Kvadratna jednačina i kvadratna funkcija. - Sadržaji ove teme značajni su sa stanovišta sistematskog izgrađivanja algebre i praktičnih primena. Treba rešavati i jednačine sa nepoznatom u imeniocu razlomka, koje se svode na kvadratne jednačine, kao i jednostavnije jednačine sa parametrima. Potrebnu pažnju valja posvetiti primeni kvadratnih jednačina i nejednačina u rešavanju raznovrsnih a jednostavnijih problema. Neophodno je da učenici dobro nauče da skiciraju i "čitaju" grafik kvadratne funkcije. Pri ispitivanju kvadratne funkcije u većoj meri treba koristiti upravo njen grafik (njegovu skicu), ne insistirajući mnogo na određenoj "šemi ispitivanja funkcije" u kojoj crtanje grafika dolazi tek na kraju. Kvadratne nejednačine treba rešavati koristeći znanja o znaku kvadratnog trinoma, kao i znanja o rešavanju linearnih nejednačina. Rešavati i jednostavnije iracionalne jednačine (samo po programima M12-M14).
Trigonometrijske funkcije13). - Pri definisanju i uočavanju svojstava trigonometrijskih funkcija ma kog ugla i tzv. svođenju na prvi kvadrant treba koristiti trigonometrijsku kružnicu, kao i simetriju (osnu i centralnu). Uporedo sa određivanjem vrednosti trigonometrijskih funkcija, treba rešavati i trigonometrijske jednačine oblika: sin ax = b, cos ax = b, tg ax = b. Učenici treba da shvate da se mnogi naučni i tehnički problemi modeluju trigonometrijskim funkcijama, pa je zato neophodno nastojati da upoznaju osnovna svojstva ovih funkcija, a prvenstveno da umeju skicirati i "čitati" njihove grafike. Posebnu celinu u trigonometrijskim sadržajima predstavljaju adicione teoreme i njihove posledice. One su značajne ne samo za određene identične transformacije u samoj trigonometriji, već i za primene u nekim drugim predmetima. Zato ovoj celini treba posvetiti veliku pažnju i gradivo dobro uvežbati. Upoznavanjem sinusne i kosinusne teoreme učenici treba da shvate da se proširuju mogućnosti primene trigonometrije na rešavanje ma kojeg trougla, kao i na rešavanje raznih problema iz metričke geometrije, fizike i posebno tehničke prakse.
Eksponencijalna i logaritamska funkcija. - Prilikom obrade ovih funkcija, za uočavanje njihovih svojstava koristi prvenstveno grafičke interpretacije. Na jednostavnim primerima upoznati određivanje logaritama bez tablica (u cilju produbljivanja pojma logaritma). Logaritmovanje obraditi u meri neophodnoj za praktične primene (uz korišćenje logaritamskih tablica i džepnih računara).
________________
13) U programima M12-M14. U programima M9-M11 u ovu temu, ali pod nazivom "Elementi trigonometrije", uključeni su (na početku) i sadržaji iz podteme "Trigonometrija pravouglog trougla". U programima M5-M7 tema je u III razredu.
III razred
Poliedri i obrtna tela14). - U obradi ovih sadržaja (u stvari, produbljivanju i dopunjavanju znanja koja o njima učenici već imaju) značajno je da učenici već usvojene osnovne pojmove i činjenice prostorne geometrije umeju uspešno da primenjuju u rešavanju zadataka (ne mnogo složenih), uključujući i one praktične prirode (određivanje zapremine modela nekog geometrijskog tela, konkretne građevine ili predmeta, ako unapred nisu dati neophodni podaci i sl.). Učenici treba da "vide" da se izučavana svojstva prostornih figura široko koriste u praksi, astronomiji, fizici, hemiji i dr. Posebnu pažnju treba posvetiti daljem razvijanju logičkog mišljenja i prostornih predstava učenika, čemu u izvesnoj meri može doprineti razumno pozivanje na očiglednost, korišćenje modela (pa i priručnih sredstava) i pravilno skiciranje prostornih figura. Pored daljeg rada na usavršavanju tehnike računanja i transformacija izraza, korisno je povremeno od učenika zahtevati da daju procenu rezultata računskog zadatka. Nizom zadataka može se ilustrovati i činjenica da je često racionalnije i bolje prvo naći rešenje zadatka u "opštem obliku", pa onda zamenjivati date podatke. Mada u programu je eksplicitno navedeno, može se kao zadatak dati određivanje odnosa površina i odnosa zapremina sličnih poliedara i sličnih obrtnih tela, a takođe i određivanje poluprečnika upisane ili opisane sfere određenom geometrijskom telu. Obrasci za površinu i zapreminu lopte i njenih delova ne moraju se izvoditi.
________________
14) U programima M9-M14. U ostalim programima ova tema je u II razredu.
Vektori. - Osnovno u ovoj temi je da učenici upoznaju definiciju i smisao skalarnog, vektorskog i mešovitog proizvoda vektora, kao i koordinate vektora. Od posebnog je značaja koordinatna interpretacija skalarnog, vektorskog i mešovitog proizvoda i njihova primena (određivanje ugla između dva vektora, izračunavanje površine i zapremine figura, neke primene u fizici i dr.).
Analitička geometrija u ravni. - Osnovni cilj u realizaciji ove teme jeste da učenici shvate suštinu koordinatnog metoda i njegovu efikasnu primenu. Posebno, na osnovu svojstava prave i krivih linija drugog reda, učenici treba da umeju formirati njihove jednačine i ispitivati međusobne odnose tih linija. Potrebno je ukazati i na celishodnu primenu analitičkog aparata pri rešavanju određenih zadataka iz geometrije. (Videti i tekst koji sledi),
Elementi linearne algebre i linearnog programiranja15). - U okviru ove teme učenici treba da prodube i prošire znanje o sistemima linearnih jednačina sa dve nepoznate, a zatim da upoznaju linearnu nejednačinu sa dve nepoznate, sisteme linearnih nejednačina sa dve nepoznate (sve to uz grafičku interpretaciju) i da upoznaju suštinu problema linearnog programiranja (rešavanjem karakterističnih primera). Ovi sadržaji pružaju mogućnost za povezivanje ranije stečenih znanja o jednačinama, nejednačinama i nekim geometrijskim pojmovima.
U programima M7, M11 i M12 jedan deo ovih sadržaja (linearne jednačine, nejednačine i sistemi) uključeni su u temu "Analitička geometrija u ravni" (u vezi sa sadržajima o pravoj), dok su ostali sadržaji izdvojeni u posebnu temu "Elementi linearnog programiranja".
________________
15) Sa ovim nazivom i sadržajima samo programu M13. Deo ovih sadržaja, kao tema "Elementi linearnog programiranja", izučava se po programima M7, M11 i M12.
Matematička indukcija16). - Učenici treba da shvate značaj i suštinu metoda matematičke indukcije kao posebnog i efikasnog metoda u matematici za dokazivanje pojedinih tvrđenja. Ovaj metod treba uvesti i uvežbati pomoću što jednostavnijih primera.
________________
16) Matematička indukcija izučava se samo po programima M12-M14 u temi "Matematička indukcija. Nizovi".
Nizovi. - Na podesnim i jednostavnim primerima treba objasniti pojam niza kao preslikavanja skupa N u skup R, uz grafičku interpretaciju. Kao značajne primere nizova podrobnije obraditi aritmetički niz i geometrijski niz (definicija - osnovno svojstvo, opšti član, zbir prvih n članova). Pojam granične vrednosti beskonačnog niza dati na što jednostavnijim primerima i izvesti obrazac za zbir članova beskonačnog geometrijskog niza, uz ilustrovanje i nekim primerima primene (periodični decimalni razlomci, jednostavniji primeri iz geometrije).
Kompleksni brojevi17). - Ostvariti dalje produbljivanje i proširivanje znanja učenika o brojevima, posebno kompleksnim, sve na podesnim zadacima i primerima primene.
________________
17) Samo u programima M13-M14.
Elementi privredne i finansijske matematike18). - Treba koristiti povezanost ovih sadržaja sa ranije izučavanim sadržajima (proporcionalnost veličina, stepenovanje, logaritmi, jednačine i dr.). Učenici treba da razumeju suštinu sadržaja i ovladaju tehnikom izračunavanja određenih elemenata u okviru tih sadržaja (kamata, kamatne stope, krajnje vrednosti, iznosa uloga i vremena ulaganja, iznosa i vremena plaćanja i sl.), povezujući to sa konkretnim primerima iz prakse.
________________
18) Samo u programima M9 (IV razred: Ulozi na štednju; složeni kamatni račun) i M12.
IV razred
Funkcije. - Ovde treba dopuniti i sistematizovati učenička znanja o funkciji i njenim osnovnim svojstvima, a zatim napraviti pregled elementarnih funkcija. Upoznavanje granične vrednosti i neprekidnosti funkcije treba da bude na osnovu intuitivnog pristupa tim pojmovima. Nije potrebno duže zadržavanje na tehnici određivanja granične vrednosti raznih funkcija, već akcenat treba da bude na nekoliko karakterističnih limesa.
Izvod funkcije. - Prvo učenike treba upoznati sa pojmovima priraštaja nezavisno promenljive i priraštaja funkcije i, polazeći od pojma srednje brzine i problema tangente na krivu, formirati pojam količnika priraštaja funkcije i priraštaja nezavisno promenljive, a zatim definisati izvod funkcije kao graničnu vrednost tog količnika kada priraštaj nezavisno promenljive teži nuli. Ukazati na osnovne teoreme o izvodu i izvode nekih elementarnih funkcija. Uz pojam diferencijala i njegovo geometrijsko značenje treba ukazati i na njegovu primenu kod aproksimacije funkcija. Potrebnu pažnju valja posvetiti ispitivanju funkcija i crtanju njihovih grafika, koristeći izvod funkcije (ne uzimajući suviše komplikovane primere).
Integral. - Program predviđa da se prvo obradi neodređeni integral, pa je potrebno ukazati na vezu između izvoda i integrala i dati pojam primitivne funkcije. Integraljenje protumačiti kao operaciju koja je inverzna diferenciranju. Pored tablice osnovnih integrala treba pokazati i neke metode integraljenja (metoda zamene i metoda parcijalne integracije). Polazeći od problema površine i rada, doći do pojma određenog integrala kao granične vrednosti zbira beskonačno mnogo beskonačno malih veličina. Ukazati na osnovna svojstva određenog integrala, a akcenat treba da bude na primenama određenog integrala.
Kombinatorika19). - Na osnovu ranije stečenih znanja o prebrojavanju konačnih skupova (osnovni principi) učenici treba da upoznaju suštinu izdvajanja, raspoređivanja i određivanja broja određenih rasporeda, uočavajući razliku između pojedinih vrsta raspoređivanja objekata (na pogodno odabranim primerima), pri čemu je naročito važno da se dobro uvežba prepoznavanje pojedinih vrsta kombinatornih objekata na dovoljnom broju raznovrsnih zadataka. Tek onda treba da uslede odgovarajuće formule za broj varijacija, permutacija i kombinacija. Povezujući binomne koeficijente sa kombinacijama, mogu se pokazati neke primene binomnog obrasca.
________________
19) Samo u programima M10-M14.
Verovatnoća i statistika. - Posle uvođenja pojma slučajnog događaja dati pojam verovatnoće (preko pojma relativne frekvencije i klasičnom definicijom), kao i osnovne teoreme o verovatnoći. Na podesnim primerima treba uvesti pojam slučajne promenljive i ukazati na neke njene numeričke karakteristike i raspodele. Valja istaći ulogu slučajnog uzroka i statističkog eksperimenta, a zatim objasniti način prikupljanja podataka, njihovog prikazivanja i određivanja važnijih statističkih karakteristika.
Elementi finansijske matematike20). - U ovoj temi dolazi do izražaja povezivanje sa mnogim ranije izučavanim sadržajima, posebno iz oblasti privredne matematike. Učenici treba da razumeju suštinu pojmova finansijske matematike i da na primerima iz prakse umeju praviti amortizacioni plan zajma (sa potrebnim izračunavanjima), vršiti konverziju zajma i sl.
________________
20) Samo u programu M11.
(za četvorogodišnje stručne škole - minimalni obavezan plan)
Cilj i zadaci
Cilj nastave fizike je da učenicima omogući upoznavanje osnovnih fizičkih zakona i metoda fizičkog istraživanja; sticanje osnova za raznovrsnu primenu fizike u radu, u životu i društvu.
Zadaci nastave fizike su:
- upoznavanje osnovnih zakona fizike;
- poznavanje metode fizičkih istraživanja;
- razvijanje kod učenika logičkog zaključivanja i kritičko-analitičkog duha;
- osposobljavanje učenika za kvalitativno i kvantitativno rešavanje fizičkih zadataka;
- razvijanje radnih navika i umenja učenika i njihove zainteresovanosti za fiziku;
- dalje upoznavanje uloge čoveka u menjanju prirode i razvijanje pravilnog odnosa učenika prema zaštiti čovekove sredine;
- sticanje osnova tehničke kulture;
- navikavanje učenika da štede energiju.
(2 časa nedeljno 40+30 časova godišnje)
SADRŽAJI PROGRAMA
1. Sile i vrtložna fizička polja - vremenski nepromenljivo magnetno polje (4+2)
1.1. Uzajamno delovanje naelektrisanih čestica koje se kreću.
1.2. Magnetno polje. Magnetna indukcija (R). Magnetni fluks (R). (1+1)
1.3. Delovanje magnetnog polja na naelektrisane čestice, koje se kreću. Lorencova sila (P). (1)
1.4. Delovanje magnetnog polja na provodnik sa strujom. Amperov zakon (P). Definicija ampera. (1)
1.5. Energija magnetnog polja (R). (1)
Demonstracioni ogledi
1.2. Linije sila magnetnog polja (pomoću gvozdenih opiljaka). Erstedov ogled.
1.3. Skretanje elektrona u magnetnom polju (pomoću demonstracionog osciloskopa).
1.4. Uzajamno delovanje paralelnih pravolinijskih provodnika sa strujom. Međusobno delovanje dva solenoida sa strujama (magnetometar).
2. Sile i vrtložna fizička polja - promenljiva električna i magnetna polja (4+1)
2.1. Elektromagnetna indukcija. Faradejev zakon elektromagnetne indukcije (P). (1+1)
2.2. Samoindukcija. Lencovo pravilo (R). (1)
2.3. Uzajamna indukcija (R). (energija u kalemu).
2.4. Energija elektromagnetnog polja (R). (1)
2.5. Kretanje naelektrisanih čestica u električnom i magnetnom polju (osciloskop, akcelaratori, betatron). (1)
Demonstracioni ogledi
2.1. Elektromagnetna indukcija (pomoću stalnog magneta i elektromagneta).
2.2. Lencovo pravilo (pomoću uređaja s dva indukciona prstena). Pojava samoindukcije (pomoću tinjalice).
2.5. Skretanje elektrona u električnom i magnetnom polju (pomoću katodne cevi ili školskog osciloskopa).
3. Oscilacije (3+2)
3.1. Harmonijske oscilacije. (1+1)
3.2. Oscilacije u mehanici. Slobodne, prinudne i prigušene oscilacije i pojam o rezonanciji. (1+1)
3.3. Zatvoreno električno oscilatorno kolo. (1)
Demonstracioni ogledi
3.1. Posmatranje oscilovanja tega, obešenog o oprugu.
Procena perioda oscilovanja tega pomoću sekundomera ili metronoma.
3.2. Oscilovanje matematičkog klatna. Oscilovanje zvučne viljuške. Projekcija tela koje kruži.
Rezonancija (pomoću vezanih klatna ili pomoću zvučnih viljuški).
3.3. Električna rezonancija u CL kolu sa električnom sijalicom.
Generator oscilacija ultravisokih učestanosti.
4. Talasi (8+4)
4.1. Nastanak i kretanje talasa u raznim sredinama.
Vrste talasa: poprečni i uzdužni talasi: (1)
4.2. Karakteristike talasa: amplituda (P), učestanost (P), brzina (P) i talasna dužina (P). (1+1)
4.3. Nastanak, vrste i svojstva elektromagnetnih talasa.
Spektar elektromagnetnih talasa. (1+1)
4.4. Radar i njegove primene (1)
4.5. Princip superpozicije talasa (R). Pokretni i stojeći talasi (R) Pojam o akustici. (1+1)
4.6. Doplerov efekat (R). (1)
4.7. Interferencija (P), difrakcija (R) i polarizacija talasa (R). (1+1)
4.8. Disperzija i rasipanje svetlosti. (1)
Demonstracioni ogledi
4.1. Talasno kretanje poprečnih i uzdužnih talasa (talasnom mašinom)
4.2. Talasa (VSP uređajima).
4.3. Odbijanje i prelamanje elektromagnetnih talasa. Hercovi ogledi.
Dobijanje kontinualnog spektra svetlosti pomoću prizme.
4.5. Stojeći talasi (sa gumenim crevom ili konopcem)
Superpozicija zvučnih talasa (pomoću mikrofona i osciloskopa).
4.6. Interferencija, difrakcija i polarizacija svetlosti (He-Ne laser kao izvor svetlosti ili univerzalna optička klupa sa priborom)
4.7. Disperzija bele svetlosti (pomoću prizme). Rasipanje svetlosti na česticama dima.
5. Fizika mikrosveta - kvantna svojstva elektromagnetnog zračenja i mikročestica (2+2)
5.1. Pojam kvanta energije. Foton (P).
5.2. Fotoelektrični efekat. Ajnštajnova jednačina fotoefekta (P). (1+1)
5.3. De Broljijeva relacija (P). Difrakcija elektrona. (1+1)
Demonstracioni ogledi
5.2. Fotoefekat - (fotoćelija ili osvetljavanje cinkane pločice Voltinim lukom (elektrometar u kolu).
6. Fizika mikrosveta - struktura atoma (9+3)
6.1. Struktura atoma (Raderfordov ogled). (1)
6.2. Stacionarna stanja i nivoi energije u atomu (R).
Frank-Hercov ogled. (1+1)
6.3. Pobuđivanje i zračenje atoma. Kvantni prelazi (R). (spektri). (1+1)
6.4. Pojam o rendgenskom zračenju. (1)
6.5. Spontano i stimulisano zračenje. Laser. (1+1)
6.6. Primene lasera i pojam o holografiji. (1)
6.7. Elektronska teorija metala. Termoelektronska emisija. (1)
6.8. Poluprovodnici i njihova primena. (1)
6.9. Optička, rendgenska i elektronska spektrometrija. (1)
Demonstracioni ogledi
6.3. Emisioni linijski spektri (živina lampa, spektralne cevi, H, He, Ne, Kr,... plamen sa NaCl, i sl.) optički spektroskop.
6.5. Svojstva laserske svetlosti - ugaona divergencija, monohromatičnost, linearna polarizacija.
6.8. Svojstva poluprovodničke diode pri direktnoj i inverznoj polarizaciji.
7. Fizika mikrosveta - struktura atomskog jezgra (6+2)
7.1. Struktura jezgra atoma. Nuklearne sile (R).
7.2. Defekt mase (P) i stabilnost jezgra. (1)
7.3. Radioaktivni raspadi jezgra (R). (1+1)
7.4. Nuklearne reakcije. Fisija i fuzija jezgra (Nuklearna energija). (1)
7.5. Detekcija radioaktivnog zračenja (R). (1+1)
7.6. Pojam o dozimetriji. Zaštita od zračenja. (Zaštita čovekove sredine). (1)
7.7. Elementarne čestice. (1)
Demonstracioni ogledi
7.5. Princip gasne detekcije= razelektrisavanje elektrometra.
Detekcija zračenja GM brojačem - (spintariskom ili KCL kao izvor zračenja). Delovanje zračenja na fotoemulziju.
7.7. Model Vilzonove maglene komore.
8. Fizika mega-sveta (3)
8.1. Astrofizika (predmet i metode istraživanja). (1)
8.2. Struktura vasione (sunčev sistem, galaktika i vasiona). (1)
8.3. Kosmogonija (poreklo i razvoj nebeskih tela). (1)
Završni čas (1)
Vrste uzajamnog delovanja u prirodi (R).
Fizička slika sveta. Fizika i filozofija.
Laboratorijske vežbe (10)
1. Merenje horizontalne komponente Zemljinog magnetnog polja. (2)
2. Određivanje talasne dužine svetlosti difrakcionom rešetkom. (2)
3. Kalibracija spektroskopa i merenje talasnih dužina spektra-vodonika (tri vidljive linije). (2)
4. Određivanje ugaone divergencije laserskog snopa. (2)
5. Ispitivanje zavisnosti perioda oscilovanja matematičkih klatna od njegove dužine (ili perioda oscilovanja tega obešenog o oprugu od mase tega ili vrste opruge) (2)
NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)
Program sadrži određen broj tematskih celina. Svaka od njih sadrži određen broj teme.
Jednom arapskom cifrom označene su, po redosledu, tematske celine programskog sadržaja (npr. 6. Zakoni održanja). Dvema arapskim ciframa označene su teme, koje sadrži svaka tematska celina. Prva cifra označava pripadnost teme određenoj tematskoj celini, a druga redni broj teme u okviru celine (npr. 6.2. Zakon održanja impulsa). Na isti način kao i teme označeni su dvema arapskim ciframa i demonstracioni ogledi. Ove dve cifre pokazuju pripadnost ogleda temi (iste cifre) u okviru odgovarajuće tematske celine.
Iza naslova svake od tematskih celina nalaze se, u zagradi, po dve cifre. Prva cifra označava broj časova za neposrednu obradu novih sadržaja, a druga broj časova za utvrđivanje, obnavljanje i vrednovanje obrađenih sadržaja (npr. Sila i energija /10+5/). Svaka od tematskih celina sadrži određen broj naziva tema. Slično tematskim celinama iza naziva svake teme nalazi se u zagradi jedna ili dve cifre, koje imaju isto značenje kao i cifre iza naziva tematske celine.
Oznake za nivoe obrazovno-vaspitnih zahteva nalaze se iza teksta pojedinih naziva u okviru teme. Veliko slovo u zagradi (P) označava najviši nivo - nivo primene, a slovo (R) nivo razumevanja i odnose se samo na prethodni tekst naziva u okviru teme. Neoznačeni nazivi u temi pripadaju najnižem nivou - nivou obaveštenosti.
Osim orijentacionog vremenskog ograničavanja obrade sadržaja programa po tematskim celinama i po temama, nivoi obrazovno-vaspitnih zahteva predstavljaju svojevrstan oblik eksplicitne standardizacije nastavnog programa po obimu i po dubini pojedinih elemenata sadržaja.
Prvi nivo: obaveštenost
Obaveštenost kao nivo obrazovno-vaspitnih zahteva iziskuje da učenik može da se seti - reprodukuje ono što je učio: termine, specifične činjenice, metode i postupke, opšte pojmove, principe (zakone) ili teorije. Znači, od učenika se očekuje da gradivo koje je učio samo poznaje: da može da ga iskaže, ispriča, opiše, navede i sl., tj. da može da ga reprodukuje u bitno neizmenjenom obliku.
Drugi nivo: razumevanje
Razumevanje kao nivo obrazovno-vaspitnih zahteva iziskuje da učenik bude osposobljen da gradivo koje je učio reorganizuje: da određene činjenice, pojmove i principe (zakone) objasni, analizira, dovede u nove veze, koje nisu bile neposredno date u gradivu.
Razumevanje kao obrazovno-vaspitni nivo uključuje u sebe i prethodni nivo - obaveštenost. Ukoliko se ovde gradivo interpretira, onda se to čini ne u formi u kojoj je bilo prethodno dato, već u reorganizovanom, tj. u bitno izmenjenom obliku.
Treći nivo: primena
Primena kao nivo obrazovno-vaspitnih zahteva iziskuje da učenik bude osposobljen da određene generalizacije, principe (zakone), teorije ili uopšte metode primenjuje u rešavanju problema i zadataka.
Ovde je reč o primeni onog što se zna i razume u rešavanju novih problema (zadataka), a ne o njegovom jedinstvenom, reproduktivnom korišćenju u pojedinim situacijama. Primena kao najviši obrazovno-vaspitni nivo uključuje u sebe oba prethodna nivoa - obaveštenost i razumevanje.
Koncept nastavnog programa fizike, izbor sadržaja programa i način njihovog strukturisanja određeni su sledećim polaznim postavkama:
- fizika se tretira kao jedinstvena prirodna nauka. Odustaje se od istorijski nastale tradicionalne podele fizike na izdvojena područja;
- nastavni sadržaji programa izabrani su po značaju, koji im pridaje fizika na savremenom stepenu svog razvoja;
- elementi savremene fizike pripadaju svim celinama i nisu njegov izolovani deo;
- sadržaji klasične fizike tretiraju se na način kako ih poima savremena fizika;
- pri strukturisanju elemenata sadržaja programa, daje se prioritet većim generalizacijama. Nužno je korišćenje egzemplarnih elemenata sadržaja (najznačajnijih pojmova, fundamentalnih principa i zakona fizike, kao i fundamentalnih teorijskih modela, koji se u okviru programa moraju da nalaze u prvom planu). Oko njih se grupišu elementi ostalih sadržaja;
- nastavni program fizike u srednjoj školi nadovezuje se strukturno i sadržajno "po spirali" na nastavni program fizike u osnovnoj školi;
Ova koncepcija "osnovnih principa i zakona fizike" zahteva da nastava mora da pruži celovit pogled na ovu eksperimentalnu, egzaktnu nauku i da ostvari savremenu sliku sveta fizike, pre svega kao nauke o fundamentalnim zakonima prirode.
Metodičko ostvarivanje sadržaja programa u nastavi zahteva po ovom konceptu da celokupni nastavni proces bude prožet trima osnovnim fizičkim idejama: strukturom supstancije (na tri nivoa: molekulskom, atomskom i subatomskom), zakonima održanja (pre svega energije) i fizičkim poljima kao nosiocima uzajamnog delovanja fizičkih objekata. Dalji zahtev je da se fizičke pojave i procesi tumače u nastavi paralelnim sprovođenjem, gde god je to moguće, makroprilaza i mikroprilaza u obradi sadržaja. Slično tome, metodički je celishodno uvođenje deduktivne metode u nastavu, gde je to podesno (npr. pokazati kako iz zakona održanja slede neki manje opšti fizički zakoni i sl.). Metodu dedukcije nužno je kombinovati u nastavnom procesu sa metodom indukcije i ostvariti njihovo prožimanje i dopunjavanje.
Ovako formulisan koncept nastave fizike zahteva, pojačano eksperimentalno zasnivanje nastavnog procesa (demonstracioni ogledi i laboratorijske vežbe učenika, odnosno praktični rad učenika).
Usvojeni koncept nastave fizike zahteva i omogućuje primenu savremenih oblika i metoda rada u nastavnom procesu, posebno metode otkrivanja i rešavanja problemskih zadataka.
Posle izučavanja odgovarajućih tematskih celina, nužno je ukazati na zaštitu čovekove sredine, koja je zagađena i ugrožena određenim fizičko-tehničkim procesima i promenama.
Pri obradi fizičkih osnova energetike potrebno je usmeravati učenike na štednju svih vrsta energije, a posebno električne energije.
Polazeći od cilja i opštih zadataka nastave fizike, nastavnik planira obradu sadržaja konkretne tematske celine i pri tom koristi operativne zadatke, koje je pripremio, planira predviđeni broj časova za neposrednu obradu te celine, kao i nivoe obrazovno-vaspitnih zahteva koji određuju obradu sadržaja programa po dubini i po obimu. Nastavnik se u planiranju rukovodi redosledom sadržaja koji zadaju tematske celine i teme u njihovom okviru, kako je to utvrđeno u nastavnom programu.
Pri planiranju mora se imati na umu da teme po svom sadržaju predstavljaju logičke celine One ne smeju da se izjednačuju međusobno ni po svom obimu, ni po značaju, ni po dubini. Zato se teme ne poklapaju uvek sa nastavnim jedinicama, osim gde je to naznačeno. Neke od tema zahtevaju za svoju obradu dva ili više časova. Oznake za nivoe obrazovno-vaspitnih zahteva, ukazuju na bitne i manje bitne elemente sadržaja u okviru teme, odnosno na ono što treba obraditi i šire i produbljenije u nastavnom procesu.
Demonstracioni ogledi su sastavni deo neposredne obrade nastavnih sadržaja. Nastavnik planira izvođenje odgovarajućih demonstracionih ogleda za određenu nastavnu jedinicu. U prvom redu pripremaju se demonstracioni ogledi, koji su navedeni u programu, ali mogu se izvoditi i njima ekvivalentni ogledi, koje ne sadrži program.
Računski zadaci, zadaci-pitanja (kvalitativni zadaci) eksperimentalni zadaci, grafički zadaci imaju u nastavi fizike višestruku namenu.
Laboratorijske vežbe su obavezni deo redovne nastave i organizuju se tako što se odeljenje deli na grupe od najviše po 16 učenika. Za ostvarivanje vežbi podesno je uvođenje blok-časova, kombinovanih sa vežbama iz srodnih predmeta (hemija, biologija).
Iako je ovakav opšteobrazovni program fizike zajednički za veći broj obrazovnih profila moguće su u njegovoj realizaciji manje diferencijacije koje ga ne narušavaju kao celinu.
Ovakva elastičnost u prilagođavanju programa u odnosu na obrazovni profil postiže se na sledeći način:
- jačim naglaskom na obradu nekih sadržaja određenih tematskih celina, koje imaju poseban značaj za fundiranje obrazovnog profila; ovo je moguće ostvariti na račun detaljnije obrade nekih drugih tematskih celina, koje za tu struku nisu od primarnog značaja (npr. u muzičkim školama pojačani akcenat se stavlja na obradu mehaničkih oscilacija i talasa i elemenata akustike- u okvirima tematskih celina "Oscilacije" i "Talasi").
Za učenike natprosečnih sposobnosti, koji postižu zapažene rezultate u nastavi fizike i pokazuju izrazit smisao i zainteresovanost za proučavanje fizike, organizuje se u I i u II razredu dodatni rad sa po 1 časom nedeljno.
Kriterijumi za izbor učenika za dodatni rad su sledeći:
- učenik pokazuje posebnu sklonost proučavanja fizike;
- učenik postiže natprosečne rezultate u nastavi fizike;
- postignuti rezultati u nastavi fizike bolji su od uspešnih rezultata, koje postiže u nastavi nekih drugih predmeta.
Praćenje i vrednovanje učenika u redovnoj nastavi radi izbora za dodatni rad vrši se u toku prvog tromesečja u I razredu, i pri tome se vodi računa i o njegovom uspehu u nastavi fizike u osnovnoj školi (gde, takođe postoji i dodatni rad).
Nastavnik koji vrši praćenje učenika radi izbora za dodatni rad konsultuje se sa članovima školskog aktiva nastavnika fizike i sa školskim psihologom ili pedagogom.
(Brisano)
Za sva područja rada u trogodišnjim i četvorogodišnjim srednjim stručnim školama
CILJ I ZADACI
Cilj nastave
Cilj nastave ovog predmeta je sticanje elementarne političke kulture i znanja o demokratskom uređenju, položaju građanina, njegovom učešću u vršenju vlasti i političkom životu uopšte.
Zadaci nastave
Zadaci nastave ovog predmeta su da učenici:
- prouče sve relevantne pojmove ustava, zakona, drugih pravnih fenomena, političkih institucija i ustavnih principa koji su obuhvaćeni sadržinom predmeta;
- upoznaju ustavna prava i ustavom i zakonima predviđene instrumente i mogućnosti učešća građana u političkom procesu, tj. u vršenju vlasti i političkom životu uopšte - počev od izbora, glasanja na referendumu itd;
- steknu opštu predstavu o uređenju Republike Srbije.
(za III razred trogodišnje i za IV razred četvorogodišnje srednje škole)
(1 čas nedeljno, 32 časa godišnje)
SADRŽAJ PROGRAMA
1. USTAV I PRAVNA DRŽAVA U REPUBLICI SRBIJI (8)
- Značenje Ustava Republike Srbije i njegova sadržina
- Principi ustavnosti i zakonitosti
- Ustavni sud
- Redovni sudovi
2. DEMOKRATIJA I MEHANIZMI VLASTI U REPUBLICI SRBIJI (8)
- Suverenost naroda i građani
- Oblici neposredne demokratije
- Višepartijski sistem
- Izbori
- Skupština
- Republički organi
3. GRAĐANIN I NJEGOVA PRAVA I SLOBODE U REPUBLICI SRBIJI (8)
- Političke slobode i prava građana
- Ekonomske slobode i prava građana
- Lične slobode i prava građana
- Ostale slobode i prava građana
- Zaštita ustavom garantovanih prava i sloboda
4. REPUBLIKA SRBIJA KAO DRŽAVA, AUTONOMIJA I LOKALNA SAMOUPRAVA (8)
- Republika Srbija, njena državnost i ustavotvorna vlast (tradicija i sadašnje stanje)
- Oblici autonomije
- Demokratska lokalna samouprava
NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)
Polazište u izradi koncepcije sadržaja nastavnog predmeta Ustav i prava građana zasniva se na potrebi da učenici shvate značaj ustavnosti kao istorijskog, civilizacijskog dostignuća u procesu demokratizacije vlasti i ograničavanja birokratske i apsolutističke tendencije u razvoju države i u okviru toga, da upoznaju ustavno uređenje Republike Srbije.
U realizaciji sadržaja programa treba nastojati da se kod učenika razvija kritički odnos prema postojećem i sposobnost prepoznavanja pravnih civilizacijskih vrednosti, kao i spremnost za aktivno učestvovanje u političkom životu zemlje u kojoj živi.
S obzirom na to da je za realizaciju ovog programa predviđen samo jedan čas sedmično, što je veoma skučen vremenski prostor, od nastavnika se zahteva da maksimalno racionalno koristi raspoloživi fond časova. Neophodno je uspostaviti dobru korelaciju sa nastavom istorije, sociologije i drugim društvenim naukama radi svestranijeg sagledavanja problema i nastojanja da se nepotrebno ne ponavlja, ali i da sticanje potrebnih pojmova bude što potpunije sa aspekta sociološkog, ontološkog, gnoseološkog uz korišćenje svih mogućnosti saznanja materijalne istine.
Pri izlaganju sadržaja svakog poglavlja treba poći od teorijskih analiza osnovnih pojmova, postojećih rešenja u praksi naprednih demokratskih zemalja sadašnjeg stanja i kraćeg istorijskog razvoja u Republici Srbiji. Ovom pristupu treba posvetiti jedan do dva časa zavisno od raspoloživog fonda časova predviđenog za obradu određene teme, odnosno nastavne oblasti.
Izučavanje ustava i pravne države u Republici Srbiji podrazumeva da učenici upoznaju nastanak i značenja ustavnosti u naprednim demokratskim zemljama u svetu, ostvarivanje principa ustavnosti i zakonitosti. Pored navedenog ustavnog suda i redovnih sudova treba istaći ulogu i značaj javnog tužilaštva i drugih institucija.
U okviru druge tematske celine uvodno izlaganje treba posvetiti utvrđivanju i sagledavanju pojma suverenosti naroda i, u tom kontekstu, mestu, ulozi i pravu građana da učestvuju u ostvarivanju narodnog suvereniteta. Analiza oblika neposredne demokratije i izbora (izbornog mehanizma) upravo treba da ukažu na ulogu građana i načine ostvarivanja narodnog suvereniteta. Posebnu pažnju treba posvetiti stvarnom demokratskom značenju višepartijskog sistema. Na kraju bi trebalo objasniti karakter i položaj skupštine kao predstavničkog tela, a zatim i drugih organa.
Pored upoznavanja učenika sa svim političkim, ličnim, ekonomskim i drugim slobodama i pravima treba posebno objasniti način na koji se građanin štiti od vlasti i kome se pri tom obratiti. Pri obradi ovih sadržaja obavezno navesti i nekoliko konkretnih primera iz prakse. Uporednom analizom međunarodnih konvencija i deklaracija i pozitivno-pravno priznatih sloboda i prava građana određene države učenici mogu i da samostalno zaključuju o stepenu zaštite ljudskih sloboda i prava građana određene države i drugih lica (stranci, lica bez državljanstva, apatridi). Skrenuti im pažnju i na mere koje se preduzimaju prema državama koje ne poštuju ljudska prava i slobode.
U izučavanju tradicije ustavnosti u Republici Srbiji treba ukazati na karakteristična obeležja razvoja ustavnosti u srpskoj državi, donošenje prvih ustava u Srbiji i njihov značaj, kao i na sadašnje stanje. Uporediti sa nekim zemljama sveta, posebno Evrope. Kod oblika autonomije treba ukazati na sve pojavne oblike političke, teritorijalne, kulturne autonomije i svetska iskustva. Izlaganje o demokratskoj lokalnoj samoupravi treba povezati i s njenim nastankom na ovom tlu - tradicijom lokalne samouprave u Srbiji u XIX veku.
S obzirom na prirodu ovog predmeta, sadržaj programa, cilj i zadatke, rad nastavnika ne sme da se svodi na predavanja "ex catedra" već nastavu treba postaviti problemski, uz maksimalno aktiviranje učenika, vođenjem dijaloga, postavljanjem pitanja, traženjem komparacija korišćenjem tekstova iz dokumenata, navođenjem primera iz života. U nastavi se moraju koristiti, pored tekstova iz dokumenata (ustavne odredbe, pojedine odredbe iz konvencija i deklaracija), šeme, grafikoni, slajdovi i odgovarajući filmovi. Kako je funkcija predmeta informativnog - saznajnog i vaspitnog karaktera treba izbeći ideološku indoktrinaciju učenika, ne glorifikovati neka postojeća rešenja, već razvijati kritički i kreativan odnos učenika uz prihvatanje onih vrednosti koje predstavljaju vrhunsku civilizacijsku tekovinu.
Cilj i zadaci
Cilj nastave sociologije je da učenici upoznaju osnovne sadržaje socioloških teorija i metoda nauke sociologije.
Zadaci nastave sociologije su:
- shvatanje značaja rada i podele rada kao ekonomske kategorije osnove stvaranja i razvoja čoveka i društva i da uoče odnos prirode i čoveka u tehnološkom društvu i savremene ekološke probleme;
- upoznavanje strukture i organizacije društva, društvenih grupa i zajednica, društvenog raslojavanja i principa populacione politike;
- shvatanje značaja kulture i civilizacije, vrsta kulturnih značenja i perspektiva razvoja savremenog društva.
(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)
SADRŽAJI PROGRAMA
Predmet sociologije (4)
Određenje predmeta sociologije.
Sociologija i druge društvene nauke.
Metod sociologije.
Razvoj sociologije kao naučne discipline.
Sociološke teorije.
Priroda, čovek i društvo (14)
Rad i podela rada kao osnova stvaranja i razvoja čoveka i društva.
Društvena proizvodnja.
Proizvodnja i njeni osnovni činioci.
Proizvodne snage i proizvodni odnosi.
Društvena reprodukcija i njene osnovne zakonitosti.
Robni oblik društvene proizvodnje.
Osnovna obeležja robne proizvodnje.
Roba i njena osnovna svojstva.
Razvoj oblika vrednosti; suština i osnovne funkcije novca.
Osnovno značenje zakona vrednosti.
Prirodna i društvena sredina.
Društvo i stanovništvo.
Priroda i čovek u tehnološkom društvu.
Ekološki problemi.
Struktura i organizacija društva (16)
Elementi društvene strukture.
Društvene grupe.
Brak i porodica (populaciona politika)
Profesionalne, teritorijalne, religijske i druge društvene grupe.
Društvene zajednice.
Porodica, narod, nacija (populaciona politika)
Društveno raslojavanje (klase i slojevi).
Društvene institucije i organizacije.
Političke partije i pokreti.
Država, pravo i politika.
Društvena svest i njeni oblici.
Kultura i društvo (30)
Pojam kulture i civilizacije.
Vrste kulturnih značenja.
Religija (tipovi religioznosti).
Nastanak religijske svesti (primitivna zajednica, totemizam, fetišizam, magija, animizam).
Mit i mitologija.
Monoteističke religije (jevrejska religija, budizam, hrišćanstvo, islam).
Običaj i moral.
Filozofija i nauka
Umetnost (vrste umetničkog stvaralaštva)
Masovna kultura i potkultura.
Kultura i ličnost.
Promene i razvoj društva (8)
Vrste društvenih promena.
Društvena pokretljivost.
Društveni razvoj i njegovi činioci.
Razvojne perspektive savremenog društva.
NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)
Program obuhvata nekoliko celina i to: određenje predmeta sociologije, shvatanje prirode čoveka i društva, sadržaje iz ekonomije, strukture i organizacije društva, kulture i društva sa posebnom razradom sadržaja iz oblasti religije i poglavlje o promenama i razvoju društva.
Za realizaciju ovih sadržaja i ostvarivanje postavljenih zadataka bitno je da učenici usvoje osnovne pojmove iz ove oblasti, kao i da formiraju kritički odnos prema svetu, razumeju protivrečnosti koje nastaju u razvoju društva, kao i odrede svoje mesto i aktivan stav. Karakteristike sadržaja omogućavaju primenu različitih oblika rada i nastavnih metoda koje angažuju učenike.
Budući da su opšta obeležja ljudske aktivnosti sadržana u radu, on se posmatra kao suštinsko svojstvo čoveka, njegovog stvaralaštva i istorije, uzima se u sklopu tzv. prirodne i društvene podele rada. U prvom poglavlju je posmatranje i analiza društva i prirodne sredine, u drugom su razne vrste podela rada kao osnove društvene strukture istorijskog razvitka. U ovom delu programa direktno se povezuju sadržaji političke ekonomije, sociologije i antropologije.
Pri objašnjavanju uslova nastanka robne proizvodnje i njenih opštih karakteristika(svojstva robe, razvoja oblika vrednosti, funkcije novca, osnovne funkcije zakona vrednosti) težište bi trebalo da bude na razjašnjavanju poznatog Marksovog stava da su robna proizvodnja i robni promet "pojave koje pripadaju najrazličitijim načinima proizvodnje", ali da se o karakterističnim razlikama tih različitih istorijskih oblika robne proizvodnje ne može pouzdano suditi "ako se poznaju samo apstraktne kategorije robnog prometa, koje su im zajedničke".
Pri obradi sadržaja o kulturi i društvu treba primeniti strukturalni i sistemski pristup. Posebnu pažnju treba posvetiti sociologiji religije, počev od nastanka religijske svesti i njihovih primitivnih oblika do pojave monoteističkih religija i stvaranju posebnih društvenih odnosa u zavisnosti od religiozne pripadnosti. Pri tome treba koristiti što više primera i neke rezultate kulturoloških istraživanja i novih studija iz oblasti sociologije kulture. Predmetni nastavnici, tematizaciju ovog odeljka treba da prilagode i interesovanju učenika. Okosnicu odeljka o promenama i razvoju društva čine sledeći pojmovi: promena (izmena jednog stanja, strukture, društvenog procesa ili pravca) razvoj (serija promena istog smera i date investicije) i pokretljivost (menjanje mesta u društvenoj strukturi i društvenom sistemu. Zbog toga izlaganje o "oblicima" društvenog razvoja podrazumeva i odrednicu smera i stepena dostignutog razvitka. Ovu tematsku celinu takođe treba prilagoditi interesovanjima učenika. Tematski treba proširiti činioce društvenog razvoja uključujući i dopune o razvojnim fazama, krizi i stagnaciji, neravnomernosti u društvenom razvoju i dr. Kada je u pitanju razvitak savremenih društava, na primer, posebno treba objasniti sadašnju svetsku krizu (demografska, kriza ishrane itd., kriza u odnosima između savremenih društvenih sistema), a u pogledu društva budućnosti poželjno bi bilo prikazati neke novije futurološke studije.
Priroda sadržaja ovog predmeta omogućava korišćenje različitih oblika rada i nastavnih metoda koje angažuju učenike i povećavaju njegovu zainteresovanost.
Koristeći odgovarajuće metode u nastavi, učenike bi trebalo posebno pokretati i stimulisati da postavljaju pitanja i vode rasprave o njima. Povremeno ih treba testirati koliko su u toku (i kako) aktuelnih zbivanja u razvoju socijalističkih društvenih odnosa, aktuelnim problemima morala, alternativne kulture i mlade generacije, pitanjima iz oblasti filozofije, nauke, umetnosti i ideologije. Na ovim konkretnim pitanjima treba istovremeno objašnjavati zašto se, pored ostalog, neki problemi u stručnim raspravama i literaturi različito objašnjavaju. Dobre primere bi svakako trebalo uzeti u obzir kada se ocenjuje ukupan uspeh učenika.
Cilj i zadaci
Cilj nastave filozofije je unapređivanje opšteg obrazovanja upoznavanjem glavnih sadržina i razvojno-istorijskih tokova filozofskog mišljenja.
Zadaci nastave filozofije su:
- razumevanje filozofskih problema i njihovih rešenja na primerima najvećih dostignuća filozofske misli, kao i osposobljavanje pozitivnim transferom za razumevanje drugih teorijskih i praktičnih problema;
- unapređivanje opšteg obrazovanja učenika sagledavanjem opšteteorijskih i humanističkih tokova mišljenja koja su uobličavala određene istorijske epohe i čine osnovu savremenih humaničkih i kritičkih orijentacija.
(2 časa nedeljno, 60 časova godišnje)
SADRŽAJI PROGRAMA
I. ODREĐENJE FILOZOFIJE (5)
1. Ime i pojam filozofije
2. Odnos filozofije prema mitu, religiji, nauci i umetnosti
3. Ljudske pobude za filozofsko istraživanje (čuđenje, sumnja, težnja za shvatanjem smisla postojanja)
4. Osnovna filozofska pitanja i područja istraživanja
5. Filozofski pravci, škole i discipline
II. ANTIČKA FILOZOFIJA (12)
1. Filozofija prirode
- pitanja o početku svih stvari
- nauka o jednom jedinstvenom biću
- dijalektika i retorika kao veština pobijanja i dokazivanja
2. Filozofija čoveka
- teorijsko-saznanje orijentacije u shvatanju čoveka i pravednosti
- učenje o državi
3. Etička učenja
- shvatanje izvora individualne sreće
- shvatanje vrline i dobra
III. SREDNJOVEKOVNA FILOZOFIJA (5)
1. Filozofija i hrišćanstvo
- odnos vere i razuma (autoritet i prirodni um)
- pojava hrišćanstva
- odnos religije i filozofije (gnostici i apologeti)
- problem univerzalije;
- pozna sholastika
IV. FILOZOFIJA NOVOG DOBA (20)
1. Filozofija renesanse
- Rađanje modernih nauka; Kritika filozofske tradicije i najava novih metoda i ciljeva nauka;
- traženje pouzdanog metoda istraživanja (Bekon-Novi organon)
- humanizam - filozofija čoveka novog doba (Paskal, Montenj)
2. Racionalizam
- principi ljudskog duha i metodi vođenja ljudskog uma (Rene Dekart - učenje o metodi i nova metafizika)
- o prirodi i duhu, razumu i slobodi (Baruh de Spinoza- etika);
- učenje o monadama i problem deodiceje (Lajbnic)
3. Empirizam
- teorija ideja (Džon Lok);
- radikalni empirizam (Berklijev solipsizam);
4. Prosvetiteljstvo
5. Nastanak moderne političke filozofije (Ruso, Monteskje)
- učenja o prirodnom pravu, prirodnom stanju i društvenom ugovoru;
- filozofska i politička revolucija (Hobs, Lok, Monteskje, Ruso);
6. Francuski materijalizam XVIII veka
7. Nemački klasični idealizam
- Kant (Kritika čistog uma, Kritika praktičnog uma, Kritika moći suđenja);
- Fihte: Učenje o slobodi i određenje čoveka;
- Šeling: Sistem objektivnog idealizma;
- Hegel: Sistem spekulativnog uma (Fenomenologija duha. Filozofija istorije, Filozofija prava, Estetika, Filozofija religije i Istorija filozofije).
8. Marksova filozofska misao
(izvori, odnos prema filozofskoj tradiciji, shvatanje dijalektike kao teorije i metode, određivanje prakse, shvatanje, istorije čoveka, slobode i revolucije, izvori i oblici otuđenja i putevi razotuđenja)
V. SAVREMENA FILOZOFIJA (20)
1. Pozitivizam i analitička filozofija (Kont, Rasl, Vitgenštajn, Bečki krug, Poper)
2. Iracionalizam
- Voluntarizam (Niče, Šopenhauer)
- Intuicionizam (Bergson)
3. Pragmatizam (Pers, Džems, Djui)
4. Fenomenologija (Huserl)
5. Filozofije egzistencije (Kjerkjegor, Hajdeger, Jaspers, Berđajev)
6. Hermeneutika (Diltaj)
NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA (UPUTSTVO)
Program filozofije u IV razredu istovetan je za učenike svih srednjih stručnih škola.
Struktura programa filozofije u IV razredu obuhvata unutar posebnih poglavlja, određene filozofije, antičku i srednjovekovnu filozofiju, filozofiju novog doba i savremenu filozofiju.
Određenje filozofije treba započeti upoznavanjem učenika sa ljudskim pobudama za filozofskim istraživanjima, izvorima i karakteristikama filozofskog načina mišljenja, sa odnosom filozofskog shvatanja sveta prema mitsko-mitološkim, religioznim i drugim predstavama sveta, sa razlikama i sličnostima filozofije, nauke i umetnosti.
Naročitu pažnju treba posvetiti onim pitanjima i problemima koji čine suštinsku vrednost osnovnih pravaca u filozofiji.
Pri obradi antičkog i srednjovekovnog razdoblja u filozofiji treba obratiti pažnju na pojavu hrišćanstva i njegovo razumevanje, kao i na odnos religije i filozofije, vere i razuma. Treba ukazati na utkanost religijskih uticaja na sve oblike ljudskog duha, koji čine osnovu za razumevanje savremenih teorijskih, saznajnih, antropoloških etičkih problema i shvatanja.
Kod sadržaja o najznačajnijim učenjima iz oblasti pojedinih filozofskih disciplina, težište treba da bude na istorijskim shvatanjima dobra, vrline, sreće i pravednosti i drugim kategorijama etike i humanizma neophodnih za istinsko razumevanje dostignuća čoveka.
U poglavlju o filozofiji novog veka i nemačkom klasičnom idealizmu treba naglasiti humanističku i kritičku orijentaciju, učenje o čoveku i državi. Naročitu pažnju treba posvetiti shvatanjima dijalektike i Hegelovom učenju.
Časove za izučavanje nemačkog klasičnog idealizma treba rasporediti tako da se mogu pregledno izložiti Kantovo, Fihteovo, Šelingovo i Hegelovo učenje, iz kojih se shvata dijalektički odnos materije i duha.
Pri obradi Marksovog učenja treba obratiti pažnju na probleme o određivanju osnovne orijentacije marksističke teorije, na učenje o dijalektici kao teoriji i metodi, na shvatanje prakse kao osnovnog kriterijuma istine i kao načina ljudske proizvodnje, stvaranje i samopotvrđivanje. Za Marksovo shvatanje čoveka, istorije i slobode treba koristiti istorijski pristup i dijalektički metod u kritičkom sagledavanju njegovog doprinosa.
U odeljku savremene filozofije treba celovito obraditi filozofske pravce, na učenjima najsavremenijih predstavnika, a u skladu sa njihovim istorijskim javljanjima (od Marksa do Frankfurtske škole, od Konga do Vitgenštajna, od Diltaja do savremenih predstavnika hermeneutike, od Kjerkjegora do Hajdegera, Sartra i Berđajeva).
U vezi sa istorijom filozofije neophodno je naglasiti razvoj filozofskih disciplina i učenja, kao i uočavanje trajnih filozofskih pitanja i problema čoveka.
Nastavnik treba da koristi savremene metode u nastavi kako bi se učenici osposobili za uspešno vođenje razgovora i diskusiju o svim aktuelnim filozofskim problemima.
Za pronalaženje provokativne osnove i odabiranje problema treba koristiti izvorne tekstove filozofa. Navikavanje učenika na korišćenje izvornog teksta kao osnovne informacije omogućiće prevazilaženje slabosti udžbeničke i priručne literature i doprineće razvijanju potrebe za autentičnijim filozofskim samoobrazovanjem kod učenika.
U procesu ispitivanja i procenjivanja navedenog gradiva treba uzimati u obzir sve stečene vrednosti i nivoe znanja: korišćenje literature, učestvovanje u diskusiji, uočavanje pravih problema i postavljanje smišljenih pitanja. Neophodno je uočiti i vrednovati postignuti uspeh učenika u razvijanju sposobnosti samostalnog i kritičkog mišljenja o čoveku, njegove stvarnosti i perspektive.
Za uspešnije i sigurnije ostvarivanje cilja i zadataka ovog programa neophodno je organizovati i druge oblike nastavnog rada (filozofske sekcije, tribine i debatne grupe) u kojima bi učenici efikasnije ispoljavali interesovanje, samoinicijativu i slobodu u izboru izučavanja određene filozofske problematike.
OPŠTE PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKO UPUTSTVO ZA OSTVARIVANJE SADRŽAJA PROGRAMA U SREDNJIM ŠKOLAMA
UVODNE NAPOMENE
Inovacije u programskim sadržajima nastavnih predmeta u srednjoj školi neće dovesti do suštinskih promena ukoliko se uz novu sadržinu ne obezbedi nova strategija nastave obogaćena raznovrsnim oblicima, savremenim modelima učenja, dinamičkim metodama rada, kao i primenom savremene obrazovne tehnologije (raspoloživa AV sredstva, film, televizija, kompjuteri i dr.).
Cilj opšteg pedagoško-didaktičkog uputstva jeste da nastavniku pruži informacije (značajne za programe svih predmeta) koje će mu koristiti u rešavanju didaktičko-metodičkih problema u pripremi, realizaciji i vrednovanju realizacije sadržaja nastave. No, ono nije zamena već prvi korak u detaljnijem proučavanju pedagoške literature.
U postavljanju strukture Uputstva stavljen je naglasak na dva zadatka: prvi, da se dâ sažet i potpun prikaz uzrasnih karakteristika učenika srednje škole do kojih bi nastavnici došli tek preko obimnijeg traganja u literaturi i drugi, da se dâ pregled oblika, metoda i sredstava rada koji su u primeni u različitim situacijama i fazama nastavnog procesa. Ukratko su prikazani oblici organizacije koji se često označavaju kao inovativna nastava (individualizovana, programirana, problemska nastava, učenje otkrićem). To su već od ranije poznati oblici rada koji treba u praksi škola i nastavnika, da nađu više mesta. O njima ima dosta literature koju nastavnici mogu da konsultuju u okviru pripreme za ovakav rad.
Pored toga u Uputstvu se obrađuju i nastavniku daju informacije o: učenju motornih veština što je značajno za nastavu u celini a posebno za praktičnu nastavu; pripremanju za neposredni rad sa učenicima (planiranje rada, pisana priprema, timski rad) vrednovanju rada i napredovanju učenika. Takođe se ukazuje na najnužniju literaturu iz ove oblasti.
Uspešnost vaspitno-obrazovnog rada zavisi umnogome kako je već istaknuto, od strategije nastave, odnosno raznovrsnosti korišćenja nastavnih oblika, metoda, sredstava i sistema.
Zato Uputstvo treba da podstakne nastavnike na korišćenje bogatstva nastavne tehnologije za veće aktiviranje učenika u nastavnom procesu a samim tim i ostvarivanje društvenih ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja u školi usmerenog obrazovanja. Kao sastavni deo ovog uputstva treba prihvatiti i objašnjenja koja se daju uz program svakog predmeta, a u kojima se bliže određuje primena pojedinih didaktičkih zahteva datih u ovom Uputstvu.
Pri opredeljivanju za sadržaje iznete u Uputstvu pošlo se od činjenice da uloga organizatora vaspitno-obrazovnog rada suočava nastavnika sa nužnošću da svakodnevno donosi brojne i raznovrsne odluke. Iz tih odluka proizlazi ono što se obično naziva praktični ili neposredni rad sa učenicima. Uspostavljanje ravnoteže između odluka i njihovih praktičnih konsekvenci je jedno od najpouzdanijih merila nastavnikove pedagoške stručnosti. Pri donošenju svojih pedagoških odluka nastavnik nema uvek isti stepen slobode i samostalnosti u odnosu na prilično veliki broj faktora koji određuju organizaciju i strukturu njegovog rada sa učenicima. Relativno najveći stepen samostalnosti nastavnik ima u donošenju odluka na kojima zasniva didaktičko-metodičku organizaciju neposrednog rada sa učenicima. Iako se i u toj oblasti nastavnik suočava sa mnoštvom objektivnih ograničenja i prepreka na koje ne može da utiče svojim odlukama, tu ipak postoji izvestan prostor koji mu omogućava da izrazi svoje stručne sposobnosti, iskustvo i lične osobine.
Stručni kvalitet i opšta valjanost odluka kojim nastavnik oblikuje organizaciju neposrednog rada sa učenicima zavisi od toga u kojoj meri poznaje: (1) programske ciljeve, zadatke i sadržaje koje treba da realizuje, (2) savremene didaktičko-metodičke modele koji su primenjivi u datoj situaciji, i (3) uzrasno-razvojna svojstva učenika sa kojim radi. Najviši domet pedagoške stručnosti nastavnika ogleda se u sposobnosti da uspostavi funkcionalnu vezu između programskih zahteva, odabrane organizacije rada i uzrasno-razvojnih kapaciteta učenika.
Uobičajeno je da se na stručnost nastavnika gleda u prvom redu kroz prizmu poznavanja "gradiva" koje predaje. U normativnom pogledu je taj zahtev najpreciznije definisan: za svaku oblast vaspitno-obrazovnog rada propisana je vrsta i stepen stručne spreme koju nastavnik mora da poseduje. Didaktičko-metodička stručnost se uglavnom podrazumeva, tokom prakse se retko i uzgred proverava i procenjuje. Poznavanje uzrasno-razvojnih svojstava učenika je u celosti privatna stvar nastavnika, pogotovo ukoliko u toku stručnog školovanja nije došao u dodir sa pedagoškim i psihološkim disciplinama. U praksi je potrebno da se dogodi eksces velikih razmera, u nekim sredinama i da se više puta ponovi, da bi se o tom aspektu stručnosti uopšte govorilo. Upravo to vrednosno potiskivanje didaktičnog i psihološkog aspekta u sklopu ukupne pedagoške stručnosti nastavnika, dovodi do toga da se vaspitno-obrazovni rad uveliko svodi na obradu "programskih sadržaja". Treba imati u vidu da su nastavnici, odlukama koje su donesene u društvenom i stručnom okruženju škole (npr. odluke o strukturi i obimu programa, fondu časova, broju učenika u odeljenju, udžbenicima, opremljenosti i ukupnom materijalnom položaju škole, sistemu praćenja, izveštavanja i vrednovanja rada i sl.), objektivno stavljeni u situaciju da se prvenstveno usredsređuju na to da obrade programske sadržaje i da obavežu učenike da te sadržaje "usvoje", a didaktički i psihološki kvaliteti tako organizovanog rada su u drugom planu.
Sadržaji koji u ovom uputstvu dalje slede, kako je već istaknuto, na jednom mestu daju prikaz didaktičkog i psihološkog aspekta nastave i ukazuju na neophodnost povezivanja programskih sadržaja, didaktičko-metodičke organizacije i svojstva učenika u nastavnom radu.
OSNOVNA PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKA PITANJA
UZRASNO-RAZVOJNE KARAKTERISTIKE UČENIKA SREDNJE ŠKOLE
U ovom poglavlju su prikazana najznačajnija uzrasno-razvojna svojstva učenika srednje škole. S obzirom da su osobine učenika objektivna okolnost od koje zavisi ostvarivanje zahteva i očekivanja koja čine ulogu nastavnika, očigledno je da su to momenti koje nastavnik mora imati u vidu pri donošenju odluka o organizaciji neposrednog rada sa učenicima. Nepoznavanje ili zanemarivanje uzrasno-razvojnih specifičnosti i potreba učenika neizbežno stvara raskorak između pedagoških namera i ishoda pedagoške prakse, između očekivanog i stvarnog angažovanja i ponašanja učenika u nastavi i ostalim oblicima rada u školi i u vezi sa školom. Ukoliko se dobro poznaju i jasno uviđaju njihove pedagoške implikacije, uzrasne i razvojne karakteristike učenika prestaju da budu "otežavajuća" okolnost praktičnog pedagoškog rada i postaju veoma moćan i značajan oslonac dinamičkog i produktivnog vaspitno-obrazovnog delovanja.
U daljem izlaganju biće reči o sledećim pitanjima:
1) u čemu se ogleda principijelna promena u dinamici razvoja u adolescentskom periodu,
2) kako se manifestuju problemi u nekim osnovnim odnosima adolescenata i njihove socijalne sredine,
3) koje je glavno obeležje fizičkog razvoja u periodu adolescencije,
4) šta novo donosi intelektualni razvoj u periodu srednje škole i
5) koja su glavna psihološko-socijalna obeležja adolescentskog uzrasta.
Razmatranje svakog od navedenih pitanja ima zadatak da ukaže na značaj uzrasno-razvojnih svojstava učenika srednje škole za njihovo motivisano i uspešno angažovanje u nastavi i drugim oblicima vaspitno-obrazovnog rada.
I
U srednju školu učenici dolaze sa 14/15 godina, a srednjoškolsko obrazovanje završavaju sa 18/19 godina. To je uzrasni period koji se podudara sa trajanjem srednje adolescencije. (Rana adolescencija traje od 11/12 do 14/15 godine i uključuje fazu puberteta; pozna adolescencija, koja se često identifikuje kao rana zrelost, traje od 19/20 do 24/25 godine.)
S obzirom na znatne individualne, polne i socio-kulturne razlike u brzini razvoja i značaju koji se pridaje razvojnim promenama, u I razredu srednje škole mogu se naći učenici koji su u fazi rane adolescencije, tj. u prvim mesecima postpubertetskog perioda, dok u završnim razredima jedan broj učenika već pokazuje osobine tipične za poznu adolescenciju ili ranu zrelost. Dakle, na srednjoškolskom uzrastu ispoljavaju se sve osobine karakteristične za adolescentski razvojni period ili za doba mladosti. Individualne razlike u razvojnim potencijalima, brzini njihovog ostvarivanja i stepenu dostignute zrelosti su takođe deo objektivnih okolnosti pedagoškog rada i otuda relevantan faktor u procesu pedagoškog odlučivanja.
U osnovi razvojnih promena su procesi sazrevanja i učenja. Ovaj aspekt individualnog razvoja koji je prvenstveno pod uticajem bioloških činilaca nazivamo sazrevanjem, a onaj na koji presudno utiču sredinski činioci nazivamo učenjem. Poseban, u odnosu na biološke i sredinske činioce relativno autonoman skup činilaca koji deluju i na proces sazrevanja i na proces učenja je lična aktivnost jedinke. Aktivnost pojedinca, naročito ona koja je izraz njegovog svesnog angažovanja, je neposredni uslov ostvarivanja razvojnih mogućnosti i osnova javljanja složenih, integrativnih razvojnih promena.
Sazrevanje i učenje su međusobno tesno povezani, te se ni jedna razvojna promena ne može isključivo ili bez ostatka pripisati samo jednom od ta dva procesa. Pod dejstvom bioloških razvojnih činilaca jedinka postepeno "dozreva" za pojedine aktivnosti (npr. za hodanje, baratanje predmetima, govor i saobraćanje, jednostavne i složene misaone operacije, sistematsko usvajanje određenih znanja i umenja, polno-reproduktivnu funkciju, profesionalno i društveno angažovanje itd.), ali svaku od tih aktivnosti kao specifično ljudski oblik ponašanja i doživljavanja, jedinka uči, usvaja i razvija pod uticajem više ili manje razrađenog sistema sredinskih podsticaja, zahteva, ograničenja i prinuda i, konačno, putem sopstvenog spontanog ili namernog angažovanja. Sredinski činioci (svojom gustinom, podsticajnim kvalitetima i snagom) i lična aktivnost (svojom širinom, raznovrsnošću i kontinuitetom) značajno deluju i u najranijim fazama individualnog razvoja, međutim, sa odmicanjem razvoja njihov relativni značaj raste, da bi posle dostizanja organske zrelosti ostali glavni pokretači daljeg razvoja, svakog značajnijeg napredovanja i socijalno-psihološkog sazrevanja jedinke. Taj prelazni i za krajnje razvojne domete presudni momenat u razvojnoj dinamici dešava se upravo u periodu srednje adolescencije.
Za adolescenta se može reći da se prvenstveno razvija kao socijalni akter. To znači da u odnosima sa drugim osobama nastoji da stekne samostalnost, da od ostalih bude prihvaćen kao ravnopravni sagovornik. Iako su porodica i škola i dalje glavni okvir socijalnog života adolescenata, radijus socijalnog prostora u kojem se oni fizički a naročito simoblički kreću naglo se povećava; krug pitanja koja privlače njihovu pažnju postaje sve širi, javljaju se novi oblici neposrednog i posrednog sticanja socijalnih iskustava. Usled toga situacije socijalnog učenja postaju ne samo raznovrsnije i brojnije nego i znatno složenije u pogledu sadržaja koje uključuju, aktivnosti koje zahtevaju i/ili izazivaju i ishoda do koji dovode. Porodici i školi je sve teže da održe onaj stepen uvida u ponašanje, interesovanja i iskustva adolescenata koji su uglavnom imali na prethodnim uzrastima. Nužno dolazi do širenja socijalnih iskustava, do promena u odnosu adolescenta prema sredini u kojoj živi i svom položaju u toj sredini, i prema sebi kao osobi. Glavni izraz tih promena su sve češći i uporniji pokušaji da osvoji položaj samostalnog i ravnopravnog učesnika u međuličnim, grupnim, organizacijskim i drugim vrstama socijalnih odnosa. Tako se iz opšteg saznanja o postojanju različitih socijalnih odnosa izdvaja najtipičnije adolescentsko pitanje - pitanje lične kontrole nad uspostavljanjem odvijanjem i ishodima socijalnih odnosa u koje je uključen. Adolescent postepeno uviđa - i na praktičnoj i na pojmovnoj ravni - da samostalnost u socijalnim odnosima, pored fizičke zrelosti, podrazumeva i samostalnost u mišljenju i suđenju, emocionalnu stabilnost, poznavanje tehnika socijalnog opštenja u različitim situacijama i odgovornost za sopstvene postupke i njihove posledice.
Društveni uslovi mogu podsticati i nagrađivati težnju adolescenta za ličnim angažovanjem u sopstvenom razvoju, međutim, oni je mogu i sistematski osujećivati, otvoreno ili prikriveno suzbijati. U prvom slučaju, iako kritički i reformistički orijentisani, mladi se po pravilu zalažu za osnovne društvene vrednosti, u drugom postaju veoma prijemčivi na "signale" koji nagoveštavaju bilo kakav put za prevazilaženje stanja osujećenosti, za osvajanje samostalnosti u sferi socijalnog ponašanja. Takvi signali mogu dolaziti iz pojedinih segmenata društva koji su i sami potisnuti ili spolja, često iz prostorno i kulturno udaljenih sredina, iz centara koji smišljeno deluju na ponašanje i svest mladih kako bi ostvarili svoje npr. ekonomske ili političke ciljeve.
II
Učestalost različitih tema vezanih za decu i omladinu, porodicu i školu, omladinske organizacije i društveni položaj mladih, a koje svakodnevno srećemo u produkciji različitih medija masovnog saobraćanja, stvara utisak da su opštepoznati mnogi pojmovi bitni za razumevanje uzrasnih specifičnosti i razvojnih potreba učenika srednje škole. Danas su široko poznati takvi termini kao što su: pubertet, adolescencija, razvojne smetnje, mladalačke krize, seksualni razvoj i odnosi polova, socijalizovano i nesocijalizovano, devijantno i kriminogeno ponašanje, sukob generacija, omladinska subkultura, dečje i omladinsko tržište i dr. Uprkos takvoj popularizaciji "omladinske tematike", čitav niz suštinskih pitanja, prelomnih razvojnih zbivanja i najznačajnijih uzrasnih svojstava sistematski se zaobilazi ili, moguće je, još uvek nije poznat ni onima koji se profesionalno bave omladinom.
U porodici je odnos prema adolescentu najčešće ambivalentan. U nekim situacijama dopušta mu se da ispolji svoju zrelost koliko može a u nekim mu se ne dopušta da izađe iz položaja deteta. Ta vrsta nedoslednosti je prirodna pojava, ali samo ako se ne protegne u nedogled, tj. ako je prolazna faza. Adolescentu je potrebno izvesno vreme da ovlada svojim novim ulogama; i njemu i roditeljima je potrebno izvesno vreme da usklade svoje uzajamne odnose.
Više iz emocionalnih nego iz intelektualnih razloga, adolescentu je teško da sebe i svoje ponašanje vidi iz perspektive svojih roditelja, da pravilno proceni njihove motive i namere. Emocionalna otvorenost i spontanost, obostrano pravo na iznošenje argumenata i tumačenja stvaraju klimu poverenja i iskrenosti, a adolescenta suočavaju sa nužnošću da pokaže svoju sposobnost uočavanja, mišljenja i zaključivanja. Ako se uspostavi takav odnos sa roditeljima, onda zaokupljenost adolescenta svojim intimnim (u stvari, uzrasno-razvojnim) problemima, teškoćama u iznalaženju odgovora na pitanja o sebi, svojoj sadašnjosti i budućnosti, stvaranjem dubokih emocionalnih veza izvan porodičnog kruga, neće biti povod da se zatvara u odnosu na roditelje, da se emocionalno udaljava od ovoje porodice i svega onog što je doskora bilo njegov jedini svet.
Nepoznavanje ili ignorisanje adolescentskih preokupacija osiromašuje odnose između roditelja i dece, onemogućuje roditelje da bez pozivanja na svoj roditeljski autoritet i bez prinude iole značajnije utiču na ponašanje adolescenata. U sredinama u kojima je praktično otežano da se postigne valjan uvid u celokupno ponašanje adolescenta (npr. u većim gradovima, kad učenik putuje u školu, živi u drugom mestu i sl.) to osiromašenje ili potpuno prekidanje odnosa uzajamne iskrenosti i poverenja je redovno jedan od simptoma u sindromu kao što su problemi prilagođavanja, sklonost devijantnom ponašanju i sl.
U školi, gde postoji koncentracija stručnjaka za vaspitno-obrazovni rad, moglo bi se očekivati da će uzrasno-razvojne potrebe i svojstva učenika predstavljati okolnost o kojoj se jasno i precizno misli i s kojom se računa u svakoj organizovanoj aktivnosti. Umesto toga, u školi češće nailazimo na razne vidove otvorenog i prikrivenog zanemarivanja razvojnih potreba i mogućnosti učenika. Od učenika se traži da se ponašaju kao da ne postoje pitanja i problemi s kojim ih suočava njihov uzrast i da svaki, pa i najnetaktičniji, gest nastavnika prihvataju kao jedinu pravu pedagogiju. Usled kontinuiranog osujećivanja razvojnih potreba u tradicionalistički organizovanoj školi, učenici su objektivno prisiljeni da njihovo zadovoljenje traže u situacijama koje su izvan pedagoške kontrole. Često je jedini kvalitet tih situacija što ne liče na školu, čime stvaraju makar i prividno osećanje slobodnog izbora i samostalnosti. U stvari, radi se o svojevrsnom pedagoškom paradoksu, jer bi samo sa promenom u odnosu nastavnika i učenika, a koja bi bila izraz novih oblika rada, mnoge intelektualne i socijalne potrebe adolescenata dobile adekvatne podsticaje i zadovoljenja u samoj školi.
U društvu je odnos prema omladini srednjoškolskog uzrasta krajnje pojednostavljen. To je uzrasna skupina koju su planeri društvenog standarda uglavnom zanemarili, prepustili sve njene potrebe porodici i školi. Retki omladinski domovi i sportski objekti još uvek se nisu u svim sredinama afirmisali kao kanal društvenog ulaganja u zdrav i produktivan način života omladine. Po svojoj infantilnosti omladinsko tržište je produžetak dečjeg tržišta, a po snazi uticaja glavni oslonac stvaranja potrošačkog i statusno-simboličkog mentaliteta. Šta se može reći o uticaju društvene stvarnosti na omladinu, ako srednješkolac živi u uverenju da njegov socijalni status određuju marke modnih artikala, pri čemu, već i oni skromniji koštaju kao sve knjige za sve četiri godine srednje škole; Upiranje prstom u mlade zanete tuđim ideologijama i problematičnim vrednostima je pokazivanje u pogrešnom pravcu. Deca se rađaju da bi odrasla, a u šta će odrasti zavisi čemu ih uči sredina. Tu sredinu ne čine samo porodica i škola, pogotovo kada je njihova primarnost objektivno dovedena u pitanje.
Valja, međutim, imati u vidu da je jedan broj stručnjaka raznih profila prirodnu i normalnu dinamiku razvoja u periodu adolescencije neopravdano i sasvim nepotrebno dramatizuje i prikazuju u tamnim i pretećim tonovima. Često se ponašanja koja su reakcija na spoljašnju situaciju ili neku razvojnu promenu definišu kao "poremećaji" i "problemi", te se bez nužne, etički, psihološki i pedagoški neophodne "zadrške" dovode u vezu sa patološki i devijantnim fenomenima. Stručni i savetodavni rad sa učenicima, roditeljima i nastavnicima su potrebni, ali samo u kontekstu ukupnog vaspitno-obrazovnog rada u školi, a ne kao njegova supervizija, klinička ekspertiza ili čak alternativa. Ni pod kojim se uslovima rešavanje normalnih razvojnih problema i normalni vaspitno-obrazovni rad ne smeju zameniti raznim "terapijskim tretmanima". Kliničko-psihijatrijske, kriminalističke, politizovane i slične kategorizacije, etikete i metode treba ostaviti u domenima odgovarajućih službi ili ustanova. Čim se one pojave kao sredstvo mišljenja i delovanja u samoj školi, više nije reč o primarnoj preventivi, tj. o organizaciji kvalitetnog vaspitno-obrazovnog rada, već o specijalizovanim akcijama koje nije opravdano primenjivati na celokupnu školsku populaciju.
III
U ranoj adolescenciji, koja počinje sa pubertetom, dominiraju organske, anatomsko-fiziološke razvojne promene. Promene u telesnom izgledu i ukupnom ponašanju nagoveštavaju da je doba detinjstva na izmaku i da, ulaskom u doba mladosti, počinje faza telesnog, psihičkog i socijalnog sazrevanja. Pojačana hormonalna aktivnost uslovljava nagli telesni rast, pojavu znakova polnog sazrevanja i sekundarnih polnih obeležja, promenu u senzibilitetu i interesovanjima devojčica i dečaka. Usled neravnomernog razvoja pojedinih delova tela, istaknutosti novih organskih funkcija, teškoća u koncentraciji pažnje i intenzivnog doživljavanja emocija, adolescent lako gubi kontrolu nad svojim ponašanjem, te saobraćanje sa fizičkom i socijalnom okolinom postaje izvor iznenađenja, unutarličnih i međuličnih sukoba, nesporazuma. Još uvek se povremeno javljaju intervali "pravog" dečjeg ponašanja i doživljavanja, ali vremenom oni postaju sve ređi i kraći, ponekad nisu ništa drugo do pogodna "maska" za impulse koji iznenađuju i zbunjuju.
Do polaska u srednju školu kod većine učenika je završena tzv. "pubertetski period". U srednjoj adolescenciji dolazi do konsolidacije telesnog razvoja: konstitucionalni telesni sklop se stabilizuje, senzomotorna koordinacija dobija maksimalne vrednosti, unutrašnji organi postižu punu funkcionalnost i međusobnu usklađenost. Fizički i intelektualni kapaciteti se postepeno i ravnomerno povećavaju. Psihičke i psihosocijalne razvojne promene koje su u pubertetu uglavnom samo nagoveštene, do punog izražaja dolaze upravo u periodu srednje adolescencije, tj. na srednjoškolskom uzrastu.
Psihofizički razvoj u periodu srednje adolescencije pruža najveće mogućnosti za angažovanje već razvijenih senzomotornih sposobnosti u sticanju i usavršavanju različitih motornih aktivnosti, veština i navika. Pošto su te aktivnosti suštinske komponente praktične tehničke kulture, neophodno je da se njihovom razvijanju i negovanju posveti velika pažnja.
IV
U toku srednje škole intelektualni razvoj učenika dostiže visok nivo. Mogućnosti saznajnog funkcionisanja adolescenata obuhvataju veoma širok raspon: od opažajno konkretnih do apstraktno-formalizovanih oblika mišljenja. Suština kvalitativne promene u saznajnoj aktivnosti adolescenta čini sposobnost da misli o mišljenju. Adolescent je u stanju da iz stečenih znanja, iz pojmova i simbola kojim je ovladao kao sredstvima i sadržajima mišljenja, formira nove pojmove i simbole bez neophodnog osvrtanja na faktografsku realnost, bez pozivanja na praktično iskustvo. U stvari, spontano otkriva različite oblike apstraktnog ili teorijskog mišljenja i uočava njegovu saznajnu i praktičnu nadmoćnost u odnosu na konkretno mišljenje i ograničenost svakodnevnog iskustva. Takva saznajna usmerenost, ukoliko ima makar umerenu podršku u aktivnostima koje dominiraju socijalnim učenjem i socijalnim ponašanjem, značajno utiče na sve sfere psihosocijalnog razvoja adolescenata. Ako takva podrška nedostaje, onda se samo povećava broj mladića i devojaka čija je obdarenost u jednom momentu blesnula, a zatim se izgubila u prosečnosti.
U operisanju iskustvenim sadržajima kod adolescenata se javljaju nove vrste intelektualnih operacija.
Eksperimentalno mišljenje dolazi do izražaja u jednostavnim ili složenim modelima uzročno-posledičnog zaključivanja. Ono se ogleda u sposobnosti da se u razmišljanju o jednoj pojavi izdvoje svi bitni činioci i da se sistematski varira njihovo delovanje kako bi se došlo do zaključka koji činilac ili skup činilaca izaziva posmatrani ili pretpostavljeni efekat.
Kombinatorno mišljenje ispoljava se već krajem osnovno-školskog uzrasta a ogleda se u sposobnosti sagledavanja svih mogućih kombinacija ili permutacija elemenata nekog skupa. U srednjoj školi ovaj oblik mišljenja postaje veoma izražen i predstavlja važnu komponentu opšte tendencije ka formalizaciji intelektualnih operacija.
Probabilističko mišljenje je sposobnost da se uz pomoć principa verovatnoće i primene postupaka skraćenog induktivnog zaključivanja izvode opšti ili relativno opšti zaključci o različitim prirodnim i društvenim pojavama. Ovaj oblik mišljenja se ispoljava u spontanoj težnji adolescenata da svojim iskustvima, procenama i pretpostavkama daju egzaktne oblike i precizan sadržaj. U situacijama koje traže hitan odgovor na neko važno pitanje, ili kada se ne raspolaže svim neophodnim podacima, ili kada se posmatra projekcija nekih pojava u bližoj ili daljoj budućnosti, ovaj oblik mišljenja služi kao pouzdan i ekonomičan postupak. Kod mnogih problema koji privlače pažnju adolescenata, kao i onih s kojim se sreću u nastavi, to je jedini raspoloživ način traganja za rešenjem.
Hipotetičko-deduktivno mišljenje se najpre ispoljava u vidu spontanih interpretacija uzroka i posledica različitih zbivanja koja adolescent posmatra ili u kojim učestvuje. Iskustvene činjenice su uglavnom motiv ili podsticaj za postavljanje propozicija iz kojih se zatim putem logičkih postupaka izvode hipoteze kao teorijske mogućnosti i objašnjenja date pojave ili određenog problema.
Formalno pojmovno mišljenje je sposobnost izgrađivanja složenih, hijerarhijski uređenih pojmovnih sistema. Težnja ka integraciji stečenih saznanja je jedna od lako uočljivih karakteristika adolescentnog mišljenja o prirodnim i društvenim pojavama. Ako se pravilno usmeri, ona može postati unutrašnji motiv za formiranje pogleda na svet.
Stvaralačko mišljenje se kod većine adolescenata javlja kao prolazna ili relativno trajna kombinacija intelektualne imaginacije i navedenih svojstava adolescentskog mišljenja. Ispoljava se u umetničkim, naučnim, tehničkim i drugim saznajno orijentisanim ambicijama. Svojstvo stvaralačkog mišljenja je da ni jedan saznajni sadržaj ne posmatra kao nešto konačno i da ne uzmiče pred prazninama u znanju, pred oskudnošću informacija o pitanjima kojim se bavi. Uočene praznine se popunjavaju novim konceptima, propozicijama, uviđanjem odnosa među empirijskim podacima i hipotetskim konstruktima. Sa razvojnog stanovišta uopšte nije važno što te "novine" do kojih dolazi adolescent po svom sadržaju nisu originalne u društveno-istorijskom smislu; bitno je da adolescent svoje intelektualne kapacitete počinje da koristi na stvaralački i produktivan način. Ukoliko se sistematski obraća pažnja na pokazatelje kreativnosti, u srednjoj školi je moguće identifikovati učenike visoke obdarenosti za pojedine oblasti rada i njihovo dodatno obrazovanje usmeriti u tom pravcu.
Navedeni oblici mišljenja, po prirodi razvojne dinamike, trebalo bi da dominiraju u savladavanju programskih zadataka i sadržaja u srednjoj školi. Da bismo to zaista i postigli, nužno je uzeti u obzir sledeće momente. Prvo, nove intelektualne operacije javljaju se najpre u nerazvijenoj formi kao spontan odgovor na problemske situacije bilo kojeg porekla. Tako npr. sasvim uzgredno zapažanje kontura objekata u sumrak ili snažan doživljaj rastanka sa voljenom osobom, ili na izgled mirno i rutinsko čitanje nekog teksta sa filozofskim, religijskim, političkim ili naučnim sadržajem mogu podstaći adolescenta da formira niz novih pojmova, razvije principe njihovog međusobnog povezivanja i na nov način organizuje i strukturiše iskustvene sadržaje. Da li će se i u kojoj meri će se iz tih nerazvijenih i spontanih operacija izgraditi novi oblici mišljenja i strukturisati nova intelektualna sposobnost, ne zavisi samo od adolescenta nego i od učestalosti i kvaliteta problemskih situacija s kojim ga njegova okolina suočava, odnosno od stvarne praktične vrednosti korišćenja tih operacija i značaja ishoda njihove upotrebe. Ako školske i socijalne situacije ne deluju podsticajno, ne traže angažovanje tih operacija i ne pridaju značaj njihovim rezultatima, one će se uglavnom svesti na povremeno spontano javljanje, na epizodne intelektualne igre, da bi se vremenom sve više proređivale i sasvim izostale iz strukture intelektualnih kapaciteta osobe. Intelektualno dinamična kultura i dobra škola pogoduju razvijanju upravo ovih najsloženijih i najdelikatnijih intelektualnih operacija. Drugo, svaku novu intelektualnu operaciju, jednako kao i svaku novu razvojnu potrebu, prati težnja da se ona upotrebljava, ispoljava, praktikuje. Intelektualne operacije deluju kao unutrašnji motivi; u dodiru sa podsticajnim iskustvenim sadržajima, i bez spoljašnjih pritisaka, one dolaze do punog izražaja. Adekvatno intelektualno angažovanje učenika oslobađa nastavnika potrebe da ih motiviše spoljašnjim sredstvima. Treće, iako se mišljenje adolescenata postepeno emancipuje od konkretnih operacija i postaje apstraktno, formalizovano i sve više okrenuto opštim ljudskim problemima, neophodno je da svaki pedagoški uobličen zadatak bude povezan sa neposrednim iskustvom adolescenta, sa zbivanjima u njegovoj sredini i u njegovom vremenu. Prenaglašeno bavljenje prošlošću i društveno dekontekstualizovanim problemima ostavlja adolescenta, koji je po prirodi svojih razvojnih potreba prvenstveno u sadašnjosti, ravnodušnim ili ga čak pokreće na "aktivnu" nezainteresovanost. Četvrto, adolescent nastoji da formira neku vrstu ličnog odnosa prema osnovnim saznajnim (naučnim) strategijama, kao što su npr. eksploracija, deskripcija, genetsko-kauzalna analiza, eksplikacija i sl. Iz te njegove teženje može proizaći podela nastavnih predmeta na "više" i "niže", pri čemu su viši i privlačniji oni predmeti koji pružaju priliku da se ispolje intelektualne sposobnosti, zadovolji potreba za ispoljavanjem intelektualnih funkcija kojim je ovladao i čije efikasnosti je svestan, dok će niži i neprivlačni biti predmeti u kojim dominiraju faktografija, deskripcija, klasifikacije bez eksplicitnih kriterijuma, statična i kategorična tumačenja i sl. Kada se u nastavi prvenstveno ili čak isključivo insistira na recepciji, memoriji i reprodukciji, ključne intelektualne operacije ostaju po strani. Peto, iako sami adolescenti, zbog naglog i emotivnog uključivanja u probleme, još uvek ne prave dosledno razliku između činjenica i vrednosti, veoma su kritični kada takvu "zbrku" otkriju u udžbeniku, u argumentaciji nastavnika ili u ponašanju bilo koga ko ima ambiciju da utiče na njih.
V
Razvoj ličnosti u periodu adolescencije karakteriše usložnjavanje ili diferecnijacija strukturalnih komponenti i funkcionalnih svojstava i njihovo objedinjavanje u manje ili više uravnotežen dinamički sistem. Procesi usložnjavanja ogledaju se u tome što se uglavnom sve intelektualne, emocionalne i motivacione funkcije svojstvene odraslim osobama operativno pojavljuju u periodu adolescencije. Praktično ispoljavanje tih funkcija predstavlja osnovu formiranja novih strukturalnih komponenti ličnosti koje spadaju u kategorije kao što su sposobnosti, znanja, potrebe, motivi, interesovanja. stavovi i vrednosti, i usmerava međusobno povezivanje tih komponenti u složenije strukturno-dinamičke sklopove kao što su npr. crte ličnosti, vrednosne orijentacije, tipološki sindromi i sl. Otuda ponašanje adolescenata ne odražava samo trenutne situacione zahteve ili trenutno aktualizovane potrebe nego sve češće i sve doslednije izražava specifičnu strukturu karakternih crta, socijalnih stavova i vrednosnih orijentacija. To ni u kom slučaju ne znači da sve razvojne promene odmah dostižu svoje maksimalne vrednosti, niti da se javljaju u obliku koji bi po društvenim merilima bio "zreo" i "prilagođen". Činjenica je da se u ponašanju adolescenata počinje ispoljavati čitav niz novih psihičkih funkcija i novih socijalno-psiholoških osobina. Međutim, razvoj tih funkcija i formiranje tih osobina, kao i njihovo organizovanje u složenije strukturalno-dinamičke sklopove, zavisi od njihove socijalne relevantnosti i poželjnosti, od gustine situacija socijalnog učenja koje ih praktično angažuju ili sputavaju, prihvataju kao postignuće ili kao promašaj, kao nešto na šta se pažnja obraća redovno ili nikada.
Razvoj novih intelektualnih operacija je osnova ne samo naglom povećavanju saznajnih mogućnosti adolescenata, nego i kvalitativnih promena u sferi karakternih osobina i temperamenta. Nove, složenije emocije i sve izraženije povezivanje potreba, interesovanja i motiva sa opštijim životnim ciljevima dovode do značajnih promena u socijalnom ponašanju i angažovanju učenika srednjoškolskog uzrasta.
Osnovno obeležje emocionalnog razvoja u periodu adolescencije je da emocije kao odgovor na iskustvene sadržaje ili njihovu anticipaciju prolaze kroz manje ili više temeljnu "kognitivnu obradu". Usled toga one postaju staloženije, često tanano iznijansirane i sve manje dostupne jednostavnom spoljašnjem posmatranju. Selektivno i kontrolisano ispoljavanje emocija je osobina koja se razvija postepeno, i to kroz njihovo slobodno ispoljavanje, njihovim posmatranjem kroz prizmu reakcija drugih osoba i analizovanjem njihovih posledica. Suzbijanje emocija, falsifikovanje njihove ekspresije i cinično izvitoperivanje njihovih stvarnih značenja mogu se sporadično pojavljivati kao vidovi odbrane od stvarnog ili umišljenog nerazumevanja i neprijateljstva okoline. Od stava okoline, od kvaliteta emocionalnog života značajnih osoba zavisi kako će adolescent saznajno "obraditi" svoje emocije. One sve više postaju način ocenjivanja objekata, aktivnosti i situacija koje su ih izazvale. Upravo ta sprega emocionalnog i intelektualnog funkcionisanja predstavlja osnovu iz koje se tokom adolescencije formira tzv. emocionalna zrelost tj. sposobnost osobe da kontroliše sopstvene emocionalne procese, stanja i reakcije. Samokontrola ni u kom slučaju ne znači sužavanje emocionalnog doživljavanja nego njegovo usklađivanje sa karakteristikama situacije. Raskorak između objektivnih svojstava situacije i npr. intenziteta emocionalnog reagovanja je jedan od pouzdanih indikatora neurotskih tendencija. To važi pre svega za odrasle osobe, a samo pod određenim okolnostima za starije adolescente. Adolescent postepeno razvija sposobnost samokontrole nad sopstvenim emocionalnim doživljavanjem i ponašanjem. Izostanak ili trajna nedovoljna razvijenost samokontrole kod nekih osoba se ispoljava kao emocionalna inhibiranost (nemogućnost da se doživi kvalitet emocije), a kod drugih kao impulsivna afektivnost (nemogućnost logičkog rezonovanja o situaciji i ponašanju).
Kvalitativno menjanje intelektualnog funkcionisanja, postizanje relativne emocionalne zrelosti i širenje dijapazona socijalnih iskustava dovode do promene u odnosu adolescenta prema svemu što opaža kao determinantu svog ponašanja, i svoje efikasnosti u odnosima sa sredinom.
Težnja ka autonomnosti i ravnopravnosti u socijalnim odnosima povećava osetljivost adolescenta na zahteve, ograničenja i podsticaje koji dolaze iz bliže ili dalje socijalne okoline. Spoljašnje determinante ponašanja se najčešće opažaju kao prinuda i potcenjivanje, pogotovo ako su praćene autoritarnim držanjem roditelja, nastavnika i drugih osoba. Pored ličnih potreba, interesovanja, želja, motiva, namera i sl., kao "svoje" adolescenti će prihvatiti i socijalne standarde, norme, vrednosti i sl. ukoliko se prema njima mogu odnositi slobodno, preispitivati ih pomoću argumenata i kroz otvorene rasprave.
Težnja ka kompetentnosti u odnosu na sredinu, na zahteve i prepreke koje ona postavlja, jedna je od najizraženijih karakteristika adolescentskog uzrasta. Ogleda se u biranju ciljeva, uspostavljanju nivoa aspiracija, izboru standarda poređenja i standarda uspešnosti, ulaganju napora u započetu aktivnost i etapnom organizovanju vremenske perspektive. To je karakteristika koja nikada ne izostaje, koja uvek mora pronaći sadržaje kroz koje će se ispoljiti. Ona se, međutim, suočava sa mnogim unutrašnjim i spoljašnjim preprekama. Neke od unutrašnjih prepreka su nedovoljne sposobnosti, neadekvatan motivacioni razvoj, nedovoljna emocionalna samokontrola. Znatno dalekosežnije posledice izazivaju prepreke socijalnog porekla jer se one odnose ne toliko na retke pojedince koliko na čitave segmente adolescentske populacije, a neke i na generacije u celini. Tu spadaju npr. nejasni profesionalni ciljevi, niska podudarnost između zalaganja na radu i materijalnog položaja, snažno delovanje neformalnih odnosa na socijalnu promociju, podređen i zavisan položaj mladih tokom celog razvojnog doba i sl. Snažna ali pogrešno usmerena težnja ka kompetentnosti negativno deluje na ukupni razvoj ličnosti adolescenta, umanjuje kvalitet njegovog ličnog i društvenog života. Što su takve pojave u redovima mladih učestalije, to jasnije ukazuju na izvesne nepovoljne procese u društvu, i organizaciji koja određuje njegovo funkcionisanje.
Razrešavanje vrednosnih antimonija nalazi se u osnovi izbora životnih ciljeva, nivoa aspiracija i načina njihovog ostvarivanja. Adolescent lako uviđa da je dečja podela sveta na poznato i nepoznato, lepo i ružno, dobro i rđavo veoma uprošćena i da zahvata samo deo egzistencijalnih dilema koje moraju da se razreše kako ma saznajnom i vrednosnom tako i na normativnom i praktičnom planu. Teško je, međutim, naći put u mnoštvu vrednosnih dilema koje prožimaju sve oblasti savremenog života. Prvo, koje će vrednosne antinomije privući pažnju najvećeg broja pripadnika jedne generacije mladih zavisi od konkretne društvene situacije, od ekonomske, političke i kulturne klime, ali i od njihovog stvarnog položaja u društvenoj strukturi i nivoa obrazovanja koji su stekli ili koji imaju u vidu. Po pravilu pažnju mladih privlače one vrednosne antinomije koje su neposredni izraz glavnih dimenzija socijalne diferencijacije (npr. ekonomske, političke, regionalne, nacionalne, kulturne, jezičke). Drugo, kako će mladi razrešavati vrednosne antinomije koje su postale njihova intimna i/ili javna preokupacija, zavisi od toga da li se uopšte u društvenom životu vode otvorene kritičke i konstruktivno intonirane rasprave o tim pitanjima, i da li se objektivno sagledavaju stvarne posledice pojedinih opštih vrednosnih opredeljenja.
Moralno mišljenje i moralno suđenje adolescenata karakteriše napor da se shvati logika moralnih pravila ili normi, razlozi njihovog postojanja i krajnji smisao njihove primene, da se uoči racionalna osnova pravnih sistema i principa socijalne organizacije. Bezrezervno poštovanje pravila i pokoravanje autoritetu nisu više valjani oblici moralnog ponašanja. Adolescent nastoji da pronađe ili prepozna principe koji na univerzalan način određuju šta je dobro a šta rđavo i koji, otuda, u istoj meri obavezuju i štete sve ljude, svakog pojedinca. Etičkim principima svoje moralne savesti adolescent nastoji da prevaziđe relativizam, krutost i druge manjkavosti moralnih pravila i pronađe put za prevazilaženje moralnih sukoba na unutarličnom, međuličnom i opštedruštvenom planu.
Suočavanje sa pitanjem sopstvenog identiteta je svojevrsna kristalizacija svih psihološko-socijalnih težnji karakterističnih za adolescentski uzrast. Adolescent postaje istraživač i eksperimentator, razmatra ideje o ljudskoj prirodi, o jednakosti i razlikama, o samostalnosti i pripadanju, o uzorima i ulogama koje postoje oko njega. Većim delom se sav taj istraživački rad odvija u mišljenju, ali se neki od misaonih eksperimenata delimično probiju u ponašanje i u odnose sa drugim osobama. U svom doživljavanju pojedinih uzora i u reagovanju okoline na njegove nove stavove i nova ponašanja adolescent traži informacije o tome šta jeste i šta bi mogao da bude. Postepeno uviđa da je svaka osoba jedinstvena i neponovljiva ali i da pripada nekome i negde. Na svoj identitet počinje da gleda kao na nešto što može biti veoma jednostavno ali vrlo složeno, razgranato. Da li će i kakvu će ravnotežu uspostaviti između ličnog identiteta (slike o sebi kakav jeste i kakav želi da bude) i socijalnog identiteta (svesti o pripadanju određenim društvenim grupama) zavisi od toga koje je društvene grupe prihvatio kao referentne grupe. Kako se takva pitanja razrešavaju zavisi u prvom redu od toga u kojoj meri ove grupe kojim mladi objektivno pripadaju uvažavaju njihove uzrasne i razvojne potrebe.
Razvojne tendencije koje su sažeto opisane uglavnom se javljaju spontano. Da li će se iz njih razviti trajne osobine zavisi od toga koliko i na koji način socijalna sredina podstiče njihovo ispoljavanje u svakodnevnim radnim i životnim aktivnostima učenika, kakvi su modeli ponašanja koje ona nudi i koja postignuća ceni i nagrađuje.
Ukoliko vaspitno-obrazovni rad zanemaruje uzrasne specifičnosti i razvojne potrebe učenika, oni se suočavaju sa nužnošću da svoje intelektualne, emocionalne i motivacione potencijale investiraju u neke druge situacije, u aktivnosti u kojim često samo prividno imaju status autonomnog i ravnopravnog aktera.
DIDAKTIČNO-METODIČKA ORGANIZACIJA NASTAVE I UČENJA
OSNOVNE KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKI ORGANIZOVANOG PROCESA UČENJA
Učenje je razvojni proces, središnja konponenta vaspitno-obrazovnog rada. Sa stanovišta pripreme, organizovanja i realizovanja neposrednog rada sa učenicima, postavlja se pitanje: koje su to karakteristike učenja koje ga čine razvojnim procesom, sredstvom delovanja na razvoj učenikove ličnosti, na razvoj onih osobina koje će biti konstruktivna i stabilna osnova individualnog i društvenog ponašanja učenika.
U odgovoru na ovo pitanje možemo poći od uobičajene definicije koja kaže da je učenje trajna ili relativno trajna promena u osobi i njenom ponašanju koja je rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva te osobe. U normativnoj varijanti ova definicija se dopunjava odrednicom da se radi o "progresivnim promenama". Sa stanovišta rešavanja problema koji se javljaju u pedagoškoj praksi, suštinski deo navedene definicije je isticanje da su efekti učenja "rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva". Ta, u definiciji prethodna, u pedagoškoj praksi je uvek sadašnja aktivnost. Definicija polazi od efekata, jer oni su objektivan dokaz da je proces učenja postojao, ali praksa mora doći do efekata, a verovatnoća njihovog postizanja zavisi od kvaliteta pedagoške organizacije procesa učenja.
Kada organizovanju procesa učenja prilazimo sa unapred utvrđenim programskim ciljevima, zadacima i sadržajima, kao što je to redovno slučaj u školskoj praksi, onda moramo unapred imati sliku osnovnih i glavnih karakteristika procesa učenja kojim nameravamo ostvariti zadane ili očekivane efekte. Logični je da se unapred zadani efekti ne mogu ostvarivati bilo kojom aktivnošću, niti ma koja aktivnost pojedinačno, pa ni ona najbolja, može proizvesti sve značajne i očekivane efekte. Osnovano je pretpostaviti da među ciljevima i zadacima vaspitno-obrazovnog rada ima i takvih koji se u datim okolnostima ne mogu ostvariti ili ne mogu biti u potpunosti ostvareni. U organizovanom pedagoškom radu, učenja kao svesno i stručno oblikovanog razvojnog procesa ima onoliko koliko se mogu unapred specifikovati i koliko se stvarno unapred, uz visok stepen verovatnoće, specifikuju osnovne, ključne aktivnosti koje pouzdano i u datim uslovima najracionalnije vode ostvarivanju zadatih ciljeva.
To praktično znači da ukoliko u okviru jedne celovite sekvence rada sa učenicima planiramo da se usredsredimo na ostvarivanje određenog cilja i pratećih zadataka (npr. usvajanje određenih znanja, razvijanje i ustaljivanje određenih oblika ponašanja, formiranje određenih osobina ličnosti), onda treba da unapred znamo koje su to aktivnosti koje na pouzdan i racionalan način vode ostvarivanju postavljenog cilja. Jedan opšti ili udaljen cilj može se ostvarivati samo ako su pouzdano i precizno izvedeni etapni ciljevi, a sam proces njegovog ostvarivanja otpočinje aktivnostima usmerenim na neporedne, etapno najbliže ciljeve. I onda kada nismo svesni značaja postavljanja takvih pitanja ili ih ne postavljamo iz bilo kojeg drugog razloga, mi ćemo ipak tokom planiranog ili raspoloživog vremena zaposliti učenike određenim programskim sadržajima, učenici će neizbežno upražnjavati neke aktivnosti. Ponovo se suočavamo sa istim pitanjem: zašto smo učenike doveli u situaciju da čine upravo to što čine? Vrlo je verovatno da su nam naše krajnje namere jasne, ali pitanje je da li struktura stvarnih aktivnosti učenika, mimo koje ne postoji drugi put za ostvarivanje naših pedagoških namera, zaista vodi onim efektima koji su zadani ili koje očekujemo. Može li stručno i precizno, iskreno i otvoreno, bar samima sebi, odgovoriti na to pitanje?
Pedagoško značenje takvog gledanja na proces učenja je višestruko. U daljem tekstu najpre se navode ona značenja koja ilustruju složenost školskog učenja, a zatim se ukazuje na dva međusobno povezana pravca razmišljanja o unapređivanju pedagoške organizacije procesa učenja i povećanju njegove efikasnosti sa stanovišta postavljenih ciljeva i zadataka. Posebno se ukazuje na proces učenja motornih veština.
Prvo: u školi se učenici svakodnevno sreću sa novim programskim sadržajima i zahtevima da ih usvoje. Otuda sledi da je svaka školska aktivnost prožeta učenje, sticanjem novih iskustava.
Drugo: iako se u školi svakodnevno javljaju novi sadržaji učenja, struktura stvarne učeničke aktivnosti se veoma malo menja. Učenici iz dana u dan ponavljaju isti, izrazito ograničen repertoar aktivnosti, te iako su promene u sadržajima stalne i progresivne, ukupna struktura procesa učenja se malo menja ili, posle nekog vremena, više se uopšte i ne menja. Time se ograničavaju mogućnosti učenja, očekivani rezultati se ostvaruju samo delimično.
Treće: učeći ono što mu je zadano, učenik uči kako da uči. Ako se načinu učenja ne posvećuje pažnja, efekti te vrste biće neizvesni i verovatno kod većine učenika skromni. Često sadržaji koji se uče i neposredni razlozi učenja imaju ograničenu, a ponekad samo školsku vrednost, međutim, učenje učenja uvek ima opštu i trajnu vrednost, njegov transfer je praktično bez ograničenja.
Četvrto: posmatrajući ponašanje nastavnika i drugih učenika, prateći ono što se zbiva na času, učenik uči i ono što nije namenjeno učenju. Iskustveni sadržaj situacija učenja je uvek širi od tematskog sadržaja lekcija zbog kojih su te situacije organizovane. Organizacija rada na času, korišćene metode i pedagoški postupci nisu samo "tehničke okolnosti" već su činioci koji značajno određuju karakter učeničkog angažovanja i kvalitet njegovog iskustva. Npr. frontalni, grupni i pojedinačni rad, rad u kooperativnoj ili kompetativnoj atmosferi, rad koji traži samostalnost i inicijativu, način praćenja i ocenjivanja učenika - sve su to komponente koje na različite načine utiču na strukturisanje situacije učenja i aktivnosti koje se u njima stvarno odvijaju.
Peto: kroz dugi niz godina svojeg školovanja učenik je izložen uticajima organizacije života i rada u školi kao instituciji koja ima svoje potrebne norme, vrednosti, shvatanja, tradiciju. Takve stvari kao što su stil rukovođenja školom, odnosi među nastavnicima, susretanja učenika različitih odeljenja i razreda, izgled ambijenta u kojem se radi, ugled škole u neposrednom društvenom okruženju i mnoge druge, obično se ne posmatraju kao sadržaji učenja, ali poznato je da utiču na ponašanje, intelektualno i emocionalno doživljavanje ili iskustvo učenika.
Šesto: društvena sredina u kojoj se učenici kreću ili koja dopire do njih putem sredstava masovnog komuniciranja utiče na proces učenja tako što aktivnostima učenja daje ili oduzima širi i trajniji smisao.
Sedmo: uloga školskog učenja u razvoju ličnosti učenika zavisi od toga u kojoj meri su u njemu zastupljene aktivnosti koje angažuju one psihičke funkcije koje u datom periodu tek ulaze u fazu sazrevanja i koje omogućavaju zadovoljenje istaknutih uzrasno-razvojnih potreba.
Nastava se može posmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika. U svojoj pripremi za nastavu nastavnik će nastojati da odgovori ne samo na pitanje šta će on da čini u toku obrade određenog programskog sadržaja nego i na pitanje šta moraju da čine učenici da bi se ostvario postavljeni vaspitno-obrazovni cilj. Nastavnik ce uspešno voditi proces učenja ukoliko u učeniku ne vidi samo objekt poučavanja, već i osobu koja može da svrsishodno utiče na sopstvenu aktivnost.
Subjekatska pozicija učenika je jedna od osnovnih ambicija pedagoške organizacije rada sa učenicima. Osnovni uslov da bi se ostvario subjekatski položaj učenika jeste njegovo postupno, sve izraženije i sve doslednije suočavanje sa nužnošću da odlučuju o svom radu i situacijama u kojim se taj rad odvija.Tek kada učenici počnu da odlučuju može se govoriti o razvoju osećanja odgovornosti za rad i pokazane rezultate. To nas opet suočava sa jednim pitanjem koje traži da se osvrnemo na svoj rad i stvari koje se zbivaju oko nas: da li i u kojoj meri učenici učestvuju u donošenju odluke koje se tiču njihovog rada, koje određuju njihovo stvarno mesto i ulogu u nastavnom procesu.
Učenik koji iz dana u dan dolazi u školu, ulazi u svoju učionicu, sada na svoje mesto i od nastavnika dobija definitivne, u svim aspektima i do kraja uobličene zadatke, makar ti zadaci bili veoma sadržajni i zanimljivi, ne može biti ništa drugo do njihov manje ili više disciplinovan ili oduševljen izvršilac. Učenik koji može ne samo danima nego i godinama započinjati, obavljati i završavati svoj rad a da pri tome ne donose ni jednu odluku bitnu po smisao, sadržaj, način i ishode tog rada, nije ništa drugo do predmet više ili manje dobronamerne i inteligentne "pedagoške obrade". Pedagoške odluke na kojim počiva takav rad u stvari direktno ograničavaju da se razvojne mogućnosti učenika ispolje u procesu učenja kao njegov suštinski deo. Ako su težnja ka kompetentnosti, autonomnosti, razrešavanju vrednosnih antinomija i druge uzrasne karakteristike učenika srednje škole dinamički povezane sa njihovim ponašanjem, onda isključivanje mogućnosti da učenici odlučuju o pojedinim aspektima svog rada u nastavi, usmerava ih da svoje normalne i zdrave razvojne potrebe zadovoljavaju izvan pedagoški organizovanih situacija. Sa mnogo većim interesovanjem i upornošću okreću se aktivnostima izvan škole, čak i onda kada su one veoma siromašna zamena za ono što bi škola, uz nešto malo izmenjen odnos prema učenicima, mogla da im ponudi.
Da bi učenik postupno osvojio poziciju subjekta u sopstvenom vaspitanju i obrazovanju, potrebno je da organizacija vaspitno-obrazovnog rada uvažava njegove uzrasne i razvojne potrebe. Presudan korak u ostvarivanju tog cilja jeste postupno uvođenje učenika u odlučivanje o ovom radu i situacijama u kojim se taj rad odvija. U početku učenici mogu donositi jednostavne odluke o izboru između nekoliko ponuđenih alternativnih aktivnosti, da bi vremenom došli u situaciju da donose složenije i dalekosežnije odluke kojim uobličavaju plan, sadržaj i organizaciju rada u okviru veće programske i vremenske celine.
Produktivno angažovanje učenika treba da bude jedna od glavnih karakteristika pedagoško organizovanih situacija učenja. Osnovni uslov produktivnog angažovanja učenika u vaspitno-obrazovnom procesu jeste njihovo postupno uvođenje u individualno i zajednično rešavanje saznajnih i praktičnih problema i sistematsko korišćenje racionalnih oblika rada.
Kada se u nastavi koriste problemske situacije ili problemski zadaci onda su najčešće takvi da u prvom redu traže primenu ranije stečenih znanja ili iskustava. Bez obzira na mnoge razlike koje postoje u sadržaju i formi problemskih zadataka u različitim nastavnim predmetima, ta vrsta problemskih situacija ima nekoliko tipičnih obeležja koja ih čine "zatvorenim" problemima. Od učenika se traži: (1) da do rešenja problema dođu bez pomoći sa strane, (2) da u toku rada ne koriste izvore koji sadrže relevantne informacije, (3) da do rešenja dođu direktnom primenom ranije usvojenih znanja, (4) da niz međusobno nepovezanih problemskih zadataka reše u ograničenom vremenskom periodu. Navedene karakteristike "zatvorenih" problema ma koliko bile tipične za korišćenje problema u nastavi, nisu ni tipične ni bitne karakteristike realnih problemskih situacija u profesiji i društvenom angažovanju, ili u ličnom životu.
Osnovna odlika problemski orijentisane nastave je da se pojedine tematske celine sadržinski i metodički postavljaju kao nizovi međusobno povezanih problemskih situacija. Rad na jednoj programskoj sekvenci sastoji se iz različitih aktivnosti sticanja i organizovanja znanja koje su neophodna za rešenje problemskih situacija. Problemski orijentisana nastava ne računa samo sa iskustvenom i intelektualnom gotovošću učenika nego u prvom redu pokreće niz intelektualnih i praktičnih aktivnosti kojim se razvija, proširuje i oblikuje gotovost za samostalno, kritičko i konstruktivno ponašanje u svim problemskim situacijama koje su u funkciji ostvarivanja programskih ciljeva, zadataka i sadržaja.
Tako usmerena nastava je usklađena sa savremenim shvatanjima o razvoju intelektualnih operacija i prirodi procesa učenja. Ona je usklađena sa saznanjem da praktične radnje organizuju i strukturiraju intelektualne procese i stvaraju neposrednu iskustvenu osnovu za interiorizaciju intelektualnih i logičkih operacija koje su u tim radnjama učvršćene tokom istorijskog razvoja društvene zajednice i formiranja njenog kulturnog iskustva. Intelektualni dometi koji se manifestuju kao društveno-kulturne činjenice tako postaju najpre sadržaj a zatim i efekat individualnog učenja i individualnog razvoja u celini. Postupno učenici dolaze do onog nivoa intelektualnog funkcionisanja na kojem misaoni procesi vode praktične radnje ili ih u većoj ili manjoj meri zamenjuju. Upravo to je jedan od suštinskih ciljeva vaspitno-obrazovnog rada, a njegovo ostvarivanje je uslovljeno uvođenjem problemske orijentacije u nastavi iz koje rezultira razvojno podsticajna struktura stvarnih saznajno-praktičnih aktivnosti učenika.
Kada učenike suočavamo sa gradnjom u kojoj oni nailaze na "otvorene" probleme, struktura njihove stvarne aktivnosti postaje raznovrsnija, razvojno kvalitetnija. Prvo, suočavaju se sa potrebom da samostalno formulišu opšti cilj rada na rešavanju uočenog problema i da postave etapne ciljeve. Drugo, etapne ciljeve moraju da izraze u vidu konkretnih aktivnosti koje treba obaviti da bi se ostvario opšti cilj. Te aktivnosti mogu da se odnose npr. na iznalaženje izvora informacija, utvrđivanja načina njihovog korišćenja, analizu uočenog problema u svetlosti novih informacija i saznanja, utvrđivanje operacija koje predstavljaju moguće puteve u rešavanju problema, podelu rada u okviru svake etape, itd. Treće, navedene i slične aktivnosti omogućuju da se u nastavu uvedu metode koje traže, podstiču i kanališu komunikaciju među učenicima i između učenika i nastavnika. Bitno je da problemska situacija, kao što je to najčešće u životu i profesionalnom radu, prestaje da bude samo individualna činjenica, ona pretaje predmet zajedničkog, grupnog ili kolektivnog angažovanja učenika. Četvrto, problemski orijentisana nastava zahteva ali i omogućava da se ranija i nova znanja organizuju u jedinstvenu celinu koja odmah dobija primenu u procesu rešavanja problema i procenjivanja vrednosti rešenja do kojeg se došlo.
Logika problemski orijentisane nastave praktično se ispoljava u sledećem: (1) u instrukcijama koje daje nastavnik, udžbenik ili posebno pripremljeni materijal, (2) u strukturi stvarnih aktivnosti učenika, u praktičnim radnjama koje učenici zaista izvode u situacijama bilo individualnog bilo grupnog rada, (3) u strukturi intelektualnih, emocionalnih i motivaciono-voljnih aktivnosti (funkcija) koje učestvuju u procesu rešavanja problema i koje formiraju neposredni, iskustveni doživljaj pedagoški organizovane situacije učenja, i, konačno, (4) u svojstvima konkretnog proizvoda koji predstavlja rešenje programske situacije, a koja učenici utvrđuju, analiziraju i ocenjuju sa ciljem da rekapituliraju ceo radni proces, prepoznaju činioce koji su uticali na postignuti rezultat i povećaju stepen svoje kontrole nad delovanjem tih činilaca u daljem radu.
Obično se ističe da obimnost nastavnih problema, statična i neproblemska obrada sadržaja u udžbenicima i česta oskudna opremljenost škole ne dopuštaju da se celo nastavio gradivo ili njegov veći deo obradi putem različitih modaliteta problemske nastave i problemskog učenja. To, međutim, nije ni neophodno niti bi za sve programske sekvence bilo prikladno. Pedagoška suština ovakvog strukturisanja aktivnosti učenika ostvarena je onda (1) kada učenici počnu da svoja rešenja problemskih situacija prepoznaju kao nova znanja, (2) kada uvide da ta nova znanja mogu primeniti u novim problemskim situacijama, i (3) kada shvate da iza znanja koja su sistematizovana u udžbeniku stoje saznajno-praktične aktivnosti i individualno-socijalne aktivnosti slične ili istovetne onim kroz koje su i samo prošli.
Bitno je uočiti da su aktivnosti na rešavanju problema i rekonstruisanje aktivnosti koje stoje iza rešenja koja učenici upoznaju u završnoj formi komplementarni didaktičko-metodički postupci. Njihovo kombinovanje je pouzdan i racionalan put da se učenicima omogući da nauku shvate kao stalan proces organizovanog traganja za činjenicama, preispitivanja poznatih činjenica i utvrđenih odnosa, provere ranije izvedenih zaključaka i ocena. Pravolinijsko izlaganje gradiva kao zatvorenog sistema informacija i znanja, shvatanja i tumačenja, čak i onda kada je sadržinski veoma vredno i učenicima zanimljivo, nedovoljno koristi intelektualne, motivaciono-delatne i socijalno-interakcijske potencijale učenika, zapostavlja negovanje novih oblika mišljenja i novih osobina ličnosti koje se javljaju i ispoljavaju u ponašanju učenika srednjoškolskog uzrasta. Takođe valja imati u vidu da dobra "zaposlenost" i "zainteresovanost" učenika nisu uvek i pokazatelji širine i raznovrsnosti njihovog angažovanja u nastavnom procesu. Bitno je da se pedagoškom organizacijom situacija učenja i rada uopšte postigne da učenici angažuju ceo dijapazon razvojnih mogućnosti i da to angažovanje, da bi bilo blagovremeno i maksimalno efikasno, treba da ide ispred razvoja a ne da zaostaje za njim.
U organizaciji procesa učenja u školi usmerenog obrazovanja od značaja je poznavanje procesa sticanja motornih veština i to kako za organizaciju ostvarivanja programa praktične nastave, vežbi i ferijalne prakse tako i za nastavu u celini.
Veštine su namerno i dobro naučene, stabilno organizovane koordinisane motorne aktivnosti koje omogućavaju da se u odnosu na neki objekat ili određenu situaciju postigne cilj uz maksimalnu produktivnost i sa minimumom utroška energije i/ili vremena. Uspešno ovladavanje motornim veštinama uključuje čitav niz senzornih, centralnih i motornih mehanizama.
Motorne veštine mogu biti povezane u više ili manje složen sklop motornih pokreta i naučene do visokog stepena uvežbanosti (govori se o "automatizmu"). One se, međutim, odlikuju i mogućnošću menjanja i prilagođavanja u novoj situaciji, što govori o njihovoj fleksibilnosti i ulozi svesne kontrole u toku njihovog izvođenja. Ova svojstva odvajaju veštine od sličnih oblika naučenih motornih radnji koje se nazivaju navike, a koje karakteriše krutost, stalnost, nepromenjivost izvođenja i vezanost za relativno slične situacije.
Stepen postignute senzomotorne i motorne koordinacije je značajno obeležje dobro naučene veštine. Stvaranje predstave ili slike o organizaciji motorne veštine je jedan od najvažnijih zadataka u procesu učenja veštine. Ta slika se menja, upotpunjuje i logički strukturiše, za vreme učenja motornih pokreta. Upravo zahvaljujući tim promenama dolazi do izgradnje same veštine. Dobro naučena veština se izvodi lako, skladno, bez nepotrebnih pokreta, bez napetosti, kod svakog pojedinca ima specifičan opšti izgled, usklađen sa nekim drugim njegovim karakteristikama.
Osnovu učenja, razvoja i izvođenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti, pri čemu dolazi najpre do spajanja ili sadejstva perceptivnih i motornih faktora, a zatim i do interakcije i sa drugim dispozicijama ličnosti (inteligencijom, motivacijom i dr).
Da bi se stvorila slika o organizaciji veštine, postiglo optimalno trajanje, koordinisanje i povezivanje pokreta, treba obezbediti određene uslove:
1) Obezbeđivanje potrebnih informacija je nužan uslov sticanja motornih veština. Informacije se koriste za stvaranje plana, šeme, predstave motorne veštine, za utvrđivanje spremnosti i donošenja odluke da se ona izvede, da se proveri ispravnost njenog izvođenja itd. Važna stvar koju treba uzeti u obzir jeste fiziološka i psihološka ograničenost čoveka da registruje, primi i vrši kontrolu informacija, tj. ograničenost "kapaciteta" i "kontrole" informacija. Treba se čuvati prekomernog broja informacija pri učenju i izvođenju veština, jer one mogu da dovedu do povećanja grešaka, odlaganja izvođenja ili potpunog odustajanja od učenja. Stoga nastavnik treba da poseduje sposobnost za selekciju pravih i dovoljnih informacija, a onaj koji ih prima treba da ima visok stepen pažljivosti i sposobnost da ih diskriminira prema važnosti u određenoj situaciji.
2) Formiranje odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti je sledeći važan zahtev u postupku obučavanja. To praktično znači da onaj koji uči neku radnju izvešće je onako kako ju je u glavi, u obliku predstave, uobličio. Razvoj i formiranje predstave ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne do motorne predstave učene veštine.
Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave o nekoj motornoj veštini je demonstracija izvođenja te radnje. Demonstriranje radnje može da se izvodi na razne načine, koji moraju da zadovolje određene pedagoško-psihološke zahteve:
- demonstracija treba da bude izvedena na isti način i u istom položaju u kakvom se nalaze učenici;
- izvođenje treba da omogući da svi učenici dobro vide sve elemente i pokrete radnje;
- veštinu treba izvesti u savršenom obliku i u celini;
- cela veština ne sme da bude izvedena suviše brzo tako da učenici ne uspeju da "uhvate" sve pokrete, redosled, položaj tela itd.;
- voditi računa da emocionalni faktor ne deluje negativno.
Ako je vežba složena i teška, a izvede se brzo i u celini, može da ima negativne emocionalne efekte, nesigurnost, zbunjenost, nepoverenje u sebe itd. Da ne bi došlo do eventualnih negativnih emocionalnih efekata nastavnik treba da izvede veštinu lagano po potrebi više puta, a zatim da je izvede i po delovima:
- treba koristiti motivacione podsticaje: hrabrenje, bodrenje, ulivanje sigurnosti itd.;
- demonstriranje veštine može da se izvede i pomoću filma, televizije ili drugih savremenih vizuelnih sredstava;
- postupak demonstriranja treba da prati verbalni opis koji dopunjuje i olakšava proces formiranja veštine. Verbalni opis, u obliku različitih misaonih procesa, izvodi analizu neke veštine, daje objašnjenje zašto se taj pokret izvodi na taj način, kakav položaj telo treba da zauzme, kojim mišićima se započinje pokret, koji su mišići opušteni kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi itd. Na verbalan način treba saopštiti ono što je vaspitno i obrazovno najefektnije i najprimeljivije za učenike. Verbalni opis je put angažovanja mišljenja i govora najpre u razvoju vizuelne predstave motorne veštine, a zatim i u procesu prelaza sa vizuelne na vizuelno-motorne predstave i kasnije samo na motorne predstave.
U stvaranje motorne predstave, a zatim i u izvođenju veština, odlučujući ulogu imaju kinestezički ili motorni osećaji. Kinestezička osetljivost (mišići, zglobovi, tetive) ispoljena u formi motornih opažaja, a zatim motornih predstava, omogućuje izvođenje motornih pokreta, ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost poboljšava i razvija. Stvaranje vizuelno motorne i motorne predstave je uslov izvođenja veštine.
3) Ponavljanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. Međutim, "jednostavno", "samo" ponavljanje, ponavljanje radi ponavljanja "drilovanje", nije vrsta ponavljanja značajna za učenje motorne veštine. Ovakvo ponavljanje može da ima i suprotne efekte. Efekti ponavljanja zavise od toga koje psihološke aktivnosti prate ponavljanje motorne veštine i u kakvim se uslovima odvija. Ponavljanje kao nužni deo učenja motorne veštine ima povoljne efekte ako je plansko, sistematsko, ako ima jasno postavljen cilj kome se svesno teži. Takođe u procesu ponavljanja uspešno je samo ono vežbanje (učenje) koje je praćeno i drugim važnim činiocima učenja: podsticanje, raznovrsnost vežbanja, značenje onog što se uči, sposobnost razlikovanja elemenata u veštini itd.
4) Znanje rezultata tj. informacija o rezultatu i izvođenju (uspehu ili neuspehu) neke motorne veštine su ne samo značajno, već je nužan uslov za uspešnost u učenju. Da bi imale pozitivan efekat na dalje učenje, informacije o rezultatu treba da budu:
- što preciznije, tačnije i na specifičan način date;
- neposredno po izvršenoj radnji saopštene;
- da deluju podsticajno, da motivišu učenike;
- u početku učenja, kritike treba da budu retke a posticaji i pohvale češće.
5) Veći uspeh u učenju motornih veština postiže se ako se uči "vremenski raspoređeno", sa pauzama, nego ako se uči koncentrisano u neprekidnom vremenu. Učenje koje je vremenski raspoređeno usporava javljanje umora, sprečava monotoniju koja je često prisutna pri izvođenju repetitivnih motornih pokreta, a pauze između učenja deluju blagotvorno na ono što je prethodno učeno. Za vreme pauze onaj koji je učio sklon je da o tome razmišlja, da analizira, da dovodi u vezu sa drugim, da u "mislima vežba", što sve ima pozitivan uticaj na uspešnost učenja.
Kod motornih veština kraći vremenski periodi učenja daju uspešnije rezultate. Značenje pojma "kratki period" u učenju motornih veština određen je prirodom i zahtevima veštine, sposobnošću, motivacijom i drugim osobinama ličnosti značajnim za učenje. Kratke veštine zahtevaju kraće vreme vežbanja, ali češće. Vreme koje se koristi za vežbanje u kontinuitetu je ograničeno, jer ima situacija kada je dalje praktično vežbanje nekorisno, npr. kada se smanji interes za dalje vežbanje, kada se javi umor itd. Što se tiče dužine pauze, naročito ako se radi o složenim motornim veštinama i na ranijem stupnju učenja, korisnije je zgusnuto učenje sa kraćim pauzama, a kada se ovlada "osnovnim" ("pravim") pokretima onda periodi vežbanja mogu da budu raspoređeni u dužem vremenskom periodu, a to znači sa većim pauzama. Treba se držati pravila da pauze nikada ne budu toliko dugačke da se zaboravi ono što se prethodno učilo.
Znači, većina motornih aktivnosti najbolje se uči u kratkim periodima koji su raspoređeni kroz duži period vremena, što dokazuje da je raspoređeno učenje u svakom slučaju u prednosti nad skoncentrisanim. Dužina intervala između dva učenja u zavisnosti je od stupnja učenja, težine i složenosti veštine i osobine onog koji uči. Zato učenju svake veštine treba prići uvažavajući individualne razlike.
U vezi pitanja da li učiti metodom celine ili po delovima, valja reći da i jedan i drugi način imaju prednosti i nedostataka i da zavise od većeg broja faktora; složenost i dužina vremena potrebnog za izvođenje motorne veštine, sposobnosti, prethodno iskustvo, stepen povezanosti i koordinacije delova u veštini itd. Pretpostavlja se da je najpoželjnije da se učenje veštine počne metodom celine, posebno ako ta veština zahteva visok stepen koordinacije i povećan napor za njeno organizovanje u celinu. Potom je potrebno izvesno vreme posvetiti savlađivanju osnovnih ili "nižih" jedinica, tj. pojedinih delova, međutim, što je moguće pre treba preći na učenje veštine u celini. Kombinovana metoda celina-delovi-celina najpogodnija je za učenje.
6) Napredovanje u učenju motornih veština najbolje je pratiti: 1. merenjem vremena (brzine) koje je potrebno da bi se izvela neka radnja; 2. ispitivanjem tačnosti izvođenja veštine, 3. učinkom koji se postiže njenim izvođenjem.
Za učenje motornih veština, posebno onih složenijih, tipično je da se posle početnog napredovanja javlja izvestan zastoj ili plato. Uzroci javljanja platoa su različiti: smanjenje motivacije, potreba da se naučeni elementi veštine povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta), umor, duže pauze u vežbanju (ponavljanju). Plato može ukazivati i na relativno krajnje dostignuće u izvođenju radnje posebno kada se radi o jednostavnijim. Međutim, kod složenih veština plato je obično jedan stupanj u napredovanju u učenju, odnosno zastoj posle koga dolazi do daljeg napredovanja. Kada kod učenika uoči pojavu platoa u učenju nastavnik mora da razmotri uzroke i proceni šta treba dalje preduzeti: motivisati učenika, zahtevati dodatno vežbanje, skratiti pauzu u vežbanju, produžiti pauzu (odmor), promeni metodologiju sopstvenog rada sa učenikom i sl.
PLANIRANJE, ORGANIZACIJA I OBLICI NASTAVE
Planiranje vaspitno-obrazovnog rada kako na nivou škole tako i na nivou jednog predmeta ili časa mora podjednako biti sistematično i odražavati jedan logički sled operacija.
Prvi korak jeste određivanje cilja i njegovo preciziranje - odnosno operacionalizacija cilja globalne ili pojedinačne pedagoške aktivnosti.
Za svaku aktivnost koja se namerava izvesti (nastavnu, vannastavnu, praktični rad, ferijalna praksa i slično) treba jasno definisati ono što se želi dobiti kao krajnji rezultat. To može biti suma znanja, razumevanje pojave ili zakona, upoznavanje operacije ili ovladavanje nekom radnom operacijom, ostvarivanje vaspitnih zadataka itd. U svakom slučaju postavljeni cilj odnosno zadaci moraju biti jednostavno i krajnje precizno definisani, suženi, koliko je to god moguće, na željeni rezultat. Operacionalizacija cilja je posebno značajna na nivou planiranja časa ili drugih aktivnosti, jer je tu moguća potpuna konkretizacija.
Jednom postavljen, konkretizovan cilj je krajnja tačka do koje treba doći polazeći od početnog stanja. Precizno utvrđivanje početnog stanja, u lancu planiranja pretpostavlja konstatovanje razvojnih i uzrasnih karakteristika učenika date grupe, poznavanje sastava grupe sa stanovišta nivoa znanja ili ovladanosti veštinama, razvijenosti sposobnosti i socio-kulturih uticaja pod kojima su učenici, navika i motivacije za određena pitanja. Pouzdano utvrđivanje početnog stanja može se postići timskim radom nastavnika i stručnih saradnika, pre svega (pedagoga, psihologa i socijalnog radnika). Precizno utvrđen cilj i precizno utvrđeno početno stanje su dve tačke (početna i završna) između kojih se odvija proces pedagoškog stvaralaštva nastavnika koji obuhvata sledeće korake:
1. Selekcija informacija i operacija koje će biti prezentirane i prenete učenicima bilo radi informisanja bilo radi usvajanja. Treba imati na umu da su programi okvir a ne recept za precizno utvrđenu sumu znanja, posebno kad se radi o teorijskim predmetima. Kod savladavanja praktičnih operacija programi daju precizne informacije, pa je ovde nastavniku mnogo jednostavnije. Međutim, i u takvim slučajevima, poznavanje prethodnog stanja, odnosno stepena ovladanosti pojedinim operacijama jeste korektiv za doziranje aktivnosti i izbegavanje ponavljanja vežbi i operacija koje su u okviru prethodnih aktivnosti savladane.
Izbor informacija relevantnih za problem koji se proučava znači, pre svega, čišćenje od nebitnih detalja i opširnosti čime se može povećati opterećenost učenika i nastavnika ali ne i povećati efekat rada.
Selekcija informacija pretpostavlja brižljivo proučavanje programa svog i srodnih nastavnih predmeta, nastavnih sadržaja, bilo koje vrste, proučavanje udžbenika i referentne literature, paralelno sa ovim sadržajima, da bi se ostvarila korelacija među srodnim predmetima, ustanovilo koje je informacije neophodno saopštiti na času a koje učenici mogu i dobijaju čitanjem udžbenika ili priručnika.
2. Identifikovanje pogodnosti i smetnji koje se javljaju u praktičnim uslovima rada svakog učenika i nastavnika je jedan od važnih koraka na putu ka ostvarenju cilja.
Isti elementi mogu biti i pogodnosti i smetnje u radu i to su:
- znanje i sposobnosti sa kojima nastavnik (teorijske i praktične nastave) stručni saradnik ili saradnik u nastavi raspolažu,
- prostor i oprema objekta u kome se aktivnost izvodi ili treba da izvede (veličina prostorije s obzirom na grupu, njena adekvatnost planiranoj aktivnosti, opremljenost prostora odgovarajućim nameštajem, nastavnim sredstvima ili mašinama i aparatima za obavljanje određenih praktičnih radnji),
- izvori informacija i znanja (literatura, nastavna sredstva, saradnici - u školi i van nje),
- vreme koje se može upotrebiti, koje stoji na raspolaganju, za određenu aktivnost.
Utvrđivanje svakog od ovih elemenata po kategorijama pogodnosti i smetnji omogućuje pravilan i adekvatan izbor informacija i operacija koje će biti prenete učenicima, izbor, metoda, oblika, sredstava i sistema rada (pedagoške strategije).
Planirati aktivnost ako za nju nema odgovarajućeg prostora ili opreme znači već unapred računati na neuspeh. Zbog toga se u planiranju mora voditi računa o izboru postupaka koji se mogu sprovesti u postojećim uslovima, imajući u vidu sve što je pobrojano kao moguće smetnje ili pogodnosti.
3. Izgrađivanje pedagoške strategije je u stvari didaktičko-metodička operacija koja podrazumeva:
- izbor metoda u zavisnosti od napred pomenutih elemenata,
- izbor oblika, na isti način i
- izbor nastavnih sredstava, shvaćenih u najširem smislu kao sve vrste izbora za učenje i nastavu (knjižna, neknjižna građa, aparati, instrumenti itd.).
Izbor nastavnih sistema takođe može da bude vršen u zavisnosti od pobrojanih mogućih pogodnosti ili smetnji, ali se taj izbor po pravilu ne vrši na nivou planiranja časa ili pojedine aktivnosti, već na nivou planiranja godišnjeg ili polugodišnjeg rada.
4. Evaluacija primenjene strategije,odnosno odabranih metoda, oblika, sredstava ili sistema rada je veoma važan korak u radu na planiranju i pripremanju. Ona se sprovodi u zavisnosti od postavljenog cilja, početnog stanja, izabranog sadržaja (informacija i operacija), izvora i smetnji. Tako proveravana strategija omogućuje stalno prilagođavanje postupaka datoj situaciji i datim ciljevima, te se ne može govoriti o univerzalno dobrim i odgovarajućim metodama, organizaciji i oblicima rada, već samo o adekvatnim, s obzirom na cilj, pogodnosti i smetnji.
Ista sredstva, metode i oblici mogu u zavisnosti od početnog stanja, postavljenog cilja i spretnosti i znanja nastavnika dati veoma dobre ili veoma loše rezultate. Upotreba jednog nastavnog sredstva, na primer filma, može imati potpuno negativne efekte, čak i kad se radi o veoma dobrom i po sadržaju adekvatnom filmu, ako nastavnik nije spreman za njegovu upotrebu, bilo da se javljaju problemi rukovanja sa aparatom ili da nastavnik ne poznaje sadržaj filma i slično.
5. Rezultat, ostvarenost cilja, se procenjuje u odnosu na ceo proces uključujući u to i operacionalizaciju cilja.
Stalna evaluacija postupka planiranja i pripremanja i evaluacija svake od faza, svakog od preduzetih koraka omogućuje stalne korekcije i prilagođavanje postupka radi postizanja boljih rezultata. Vođenje evidencije o primenjenom postupku, uspešnosti tog postupka, o primenjenim sredstvima, analiza konkretizacije cilja itd., služi nastavniku kao osnova za stvaranje "lične metodike" koja kao rezultat sistematskog planiranja i analize postaje veoma vredan instrument rada nastavnika.
6. Mesto i uloga učenika u planiranju. Budući da se izvori znanja nalaze ne samo u školi, nego i van nje, da mladi uče posredstvom sredstava masovnih komunikacija, da nastavnici u školi gde u većoj ili manjoj meri postoje mnogobrojni izvori (biblioteke, kolekcije nastavnih sredstava, mašine itd.) nisu jedini i prevashodni izvori znanja, za planiranje rada, pripremu realizacije i izgradnju odgovarajućih odnosa među nastavnicima i učenicima, nastavnik mora imati u vidu da su njegovi položaj i uloga, kao i položaj i uloga učenika promenjeni. Najznačajnija promena je upravo u postojanju objektivnih uslova da učenik postupno preuzima i deo uloge planera i organizacije procesa sopstvenog učenja i obrazovanja.
Nastavnik u uslovima savremene tehnologije obrazovanja ima pre svega zadatak da: planira, priprema, usmerava, kontroliše, vrednuje, motiviše, objašnjava, pomaže učeniku u ličnom planiranju. Nastavno sredstvo može da: motiviše, saopštava, pokazuje, objašnjava, ilustruje, zamenjuje stvarnost, služi kao instrument.
Učenik, ako su ove "dužnosti" nastavnika i sredstva zaista podeljene onako kakve su im mogućnosti, će se obraćati nastavniku više za pomoć u planiranju i organizovanju aktivnosti dok će se sredstvom više koristiti neposredno, crpeći od njega samo informacije. Dakle, može se povećati vaspitni uticaj nastavnika, prepuštajući sredstvu ulogu informatora a učeniku planera i organizatora procesa sopstvenog učenja.
7. Planiranje i neposredna priprema nastavnika za vaspitno-obrazovni rad. Ove aktivnosti su uslov racionalnog raspolaganja vremenom jer obezbeđuju: ravnomernost nastavnog sadržaja, sistematičnost, postupnost u radu, selektivniji izbor i primenu nastavnih metoda i sredstava, oblika i tehnika rada. Ono nije prosto raspoređivanje nastavnih sadržaja po časovima, već je to celokupni postupak prethodno navedenih faza u radu.
Planiranje nastavnog rada karakteriše opšti pristup za razliku od programiranja nastavne teme kao konkretizovane razrade pojedinih programskih sadržaja. Planiranje nastavnog rada karakteriše opšti pristup za razliku od programiranja nastavne teme kao konkretizovane razrade pojedinih programskih sadržaja. Planiranje možemo podeliti na više vrsta. S obzirom na vreme, ono može biti: godišnje, polugodišnje, tromesečno, mesečno i sedmično. S obzirom na stepen razrade planiranje može biti globalno i operativno; a prema postupku vremensko i tematsko.
U praksi naših škola uobičajeno je da nastavnik vrši:
1) globalno 2) operativno planiranje kao i 3) neposredno pripremanje za izvođenje nastavnog rada - priprema za čas kao i druge oblike vaspitno-obrazovnog rada koji su tesno povezani sa nastavom npr. - dodatni rad. slobodne aktivnosti i sl.
Globalno planiranje (godišnje) vrši se pre početka školske godine i obuhvata raspoređivanje nastavnih tema, broj predviđenih časova po temi, raspoređivanje časova sa obradu, utvrđivanje i sistematizaciju.
Operativno planiranje obuhvata didaktičko-metodsku razradu nastavnih tema na nastavne jedinice a vremenski obuhvata najmanje jedan mesec.
Nastavnik radi na izradi operativnog plana uz uvažavanje napred navedenih elemenata i postupaka (npr. korelacija sa istim predmetom po razredima, srodnim predmetima, upoznavanje uslova, predznanja učenika i sl.). Operativni plan sadrži: vreme (npr. nastavne nedelje), redosled nastavnih jedinica u okviru teme i za svaku od njih naznačen tip časa, oblik rada - metod rada, nastavna sredstva, mesto rada (lokacija), primena inovativnih postupaka, saradnike u realizaciji i napomenu u koju se unosi sve ono što je važno za saopštenje o nastavnoj jedinici, odstupanje od plana itd.
Operativno planiranje zahteva veću kreativnost i elastičnost nastavnika u odnosu na usvojeni Nastavni plan i program. To podrazumeva izvesnu slobodu nastavnika u korišćenju broja časova datih u okviru nastavne teme; nastavnik će broj časova odrediti i prema uslovima škole, zahtevima koji se pred učenika postavljaju i tempu kojim učenici usvajaju te zahteve. Otuda nastavnik ima potrebu da poveća ili smanji broj časova po nastavnoj temi, odnosno nastavnoj jedinici. Ovakve razlike će postojati između nastavnika u okviru jedne i različitih škola. Poželjno je da nastavnik pri izradi operativnog plana sarađuje sa učenicima čime bi se obezbedila potpunija subjektivizacija učenika u nastavnom procesu.
Neposredna priprema nastavnika za rad podrazumeva izradu pisane pripreme koja predstavlja didaktičko-metodičko strukturiranje časa, a sastoji se u specifikovanju odgovarajuće nastavne tehnologije koja najviše odgovara unutrašnjoj logičkoj strukturi gradiva određene nastavne jedinice.
Koji će elementi biti sadražni u neposrednoj pripremi zavisi od više faktora među kojima kao značajne ističemo: složenost i težinu gradiva; iskustva nastavnika u korišćenju oblika, metoda, sredstava i sistema; ciljeve konkretnog časa i karakteristike učenika relevantne za ostvarivanje tih ciljeva; didaktičko-tehničku opremljenost škole i dr.
Osnovni zadatak pripreme i razlog za izradu je da se planira organizacija časa i što konkretnije predvide aktivnosti i odnosi nastavnika i učenika. Da bi se to postiglo pisana priprema treba da sadrži sledeće elemente:
1. predmet,
2. nastavnu jedinicu,
3. ciljeve i zadatke časa - bloka (obrazovne i vaspitne),
4. artikulaciju časa
- glavne sadržinske celine i potrebno vreme za njihovu realizaciju, a sve to povezano sa
- oblicima, metodama, sredstvima i sistemima rada,
6. saradnike u radu (ukoliko postoje).
U izradi pisane pripreme nailazimo na specifičnosti kod pripremanja časova vežbi i praktične nastave (vidi deo o motornom učenju).
Planiranje, a posebno neposredno pripremanje za čas, često zahteva timski rad.
Na nivou škole timski bi se radilo na izradi strukture programa škole, postavljanju zadataka i izradi smernica za pojedine delove te strukture, postavljanju rokova objedinjavanja rada, izdvajanja zadataka za praćenje i istraživanje i sl. Planiranje, programiranje i evaluiranje pojedinih vidova vaspitno-obrazovnog rada godišnje i operativno rešavali bi timovi sastavljeni u okviru pojedinih Aktiva nastavnika. Bez timskog rada teško je uspešno ostvariti ovaj zadatak kod pojedinih oblika nastave (npr. praktične nastave.)
Aktivi nastavnika rešavaju značajna pitanja nastave. Kada su organizovani za grupu srodnih naučnih disciplina oni se, po strukturi članova veoma približavaju timu. Međutim, značajno je da se niz pitanja iz delatnosti Aktiva timski rešavaju i kada je sastavljen samo iz jednog profila stručnjaka. Tim bi se formirao u zavisnosti od zadataka tako da bi ga nekada činili predstavnici svih aktiva u školi, nekada predstavnici aktiva srodnih disciplina, nekada članovi jednog aktiva a uvek prošireni uključivanjem direktora, nekog od stručnih saradnika, roditelja i sl. U vezi sa nastavom u okviru Aktiva timski bi trebalo raditi na: izboru i određivanju nivoa obrade tema u odnosu na mogućnost učenika; izboru nastavnih oblika, metod i sredstava; razradi principa odabranih modela i razmatranju mogućnosti njihove primene na određenim nastavnim jedinicama; organizaciji oglednih časova za demonstriranje izabranih modela (oblika, metoda ili nastavnih sredstava); izradi programa osposobljavanja učenika za samoobrazovanje; organizovanju diskusija i stručnih rasprava; organizovanju takmičenja; donošenju plana pismenih i kontrolnih vežbi i pismenih zadataka; izboru sadržaja i oblika rada slobodnih aktivnosti; postavljanju didaktičko-metodičkog pristupa u organizaciji i realizaciji dodatnog rada; izradi metodologije praćenja i ujednačavanja nivoa i stepena ostvarenosti pojedinih aspekata vaspitanja i obrazovanja; timskoj obradi nekih sadržaja pri čemu različite aspekte teme obrađuju stručnjaci.
Organizacija nastave u okviru jednog nastavnog predmeta određena je ciljevima, operativnim zadacima, specifičnom sadržinom programa, raspoloživom nastavnom tehnologijom i opredeljenjem za određenu pedagošku strategiju kao i samim subjektivnim uslovima i mogućnostima nastavnika i učenika. Po novom programu nastava se izvodi u uslovima osavremenjenog predmetno-razredno-časovnog sistema sa nizom diferenciranih oblika nastave (obavezne, fakultativne) i ostalih vaspitno-obrazovnih aktivnosti (dopunski rad, dodatni rad, slobodne aktivnosti i dr.).
Savremene didaktičke teorije, teorije učenja, razvijena obrazovna tehnologija i nastavna praksa omogućavaju da se u postojeću organizacionu osnovu unose i fleksibilniji oblici nastave i učenja koji omogućuju raznovrsnu strukturu učeničkih aktivnosti u cilju njihovog produktivnog (intelektualnog, kreativnog i praktičkog) angažovanja u uslovima ostvarene diferencijacije i individualizacije nastave, sjedinjavanja individualizovanog i zajedničkog rada i napredovanja učenika.
U cilju ostvarivanja ukupnih zadataka i unapređivanja kvaliteta pa samim tim i efekata nastave, nastavnik(ci) je mogućnosti da izgrađuje strategiju nastave kombinujući i primenjujući, kako u literaturi i praksi već ustaljene poznate oblike organizacije nastave na času - frontalni, grupni i individualni rad, tako i osavremenjene oblike organizacije nastave i učenja kao što su: diferencirana nastava, individualizovana nastava, timska nastava, rad u parovima i drugi uz adekvatan izbor načina (sistema) učenja: predavačkog, programiranog, problemskog, učenja putem otkrića i drugih.
Svaki nastavnik u okviru postojećih uslova za nastavu predmeta koji predaje i u saradnji sa članovima radnih timova mora da traga za ovakvom strategijom nastave i učenja koja će biti optimalna za različite kategorije učenika (prema njihovim individualnim razlikama). Pri tom je godišnja priprema nastavnika odlučujuća. Već u toj početnoj etapi rada on se opredeljuje šta će npr. obraditi putem predavanja i frontalnim radom sa učenicima što individualizovanom nastavom, što diferenciranom nastavom po nivoima, šta problemskom nastavom (individualno i u grupi) i sl.
Takvim pristupom organizaciji nastave sa diferenciranim individualnim i zajedničkim aktivnostima nastavnike prevazići slabosti predavačko-ispitivačke nastave, kampanjskog učenja, nezdravog takmičenja i individualizma i omogućiti racionalno osamostaljivanje učenika u mišljenju i radu.
Frontalni oblik rada u nastavi je istovremeni, naporedni rad nastavnika sa svim učenicima u razredu pod istim radnim uslovima. To podrazumeva da se svi učenici stavljaju pred iste zadatke, na istom nastavnom gradivu sa istom pedagoškom strategijom. Ovo je najčešći oblik rada nastavnika i primenjuje se uglavnom prilikom prenošenja novih informacija i novih znanja učenicima. U ovom obliku rada dominira nastavnik koristeći se verbalnim metodama rada. Frontalni oblik nastavnog rada ne sme postati dominirajući oblik.
Prednost ovog oblika je u tome što je ekonomičan jer se može primeniti u odeljenjima sa relativno velikim brojem učenika i što omogućava nastavniku da u okviru raspoloživog vremena obradi veće programske celine i u uslovima manje tehnički opremljenih škola metodama demonstriranja. Ovaj rad pruža mogućnosti za stvaranje određenih emocionalnih i intelektualnih raspoloženja kod svih učenika čime se produbljuje doživljaj sadržaja gradiva (npr. obrade sadržaja koji se mogu koristiti za ostvarivanje zadataka razvijanja patriotizma i sl.).
Međutim, rad sa svim učenicima zahteva da se odmeri prema "prosečnom" učeniku i u obradi gradiva i u angažovanju a samim tim ne zadovoljavaju se potrebe drugih kategorija učenika - obdarenih i onih s teškoćama u razvoju. To dovodi do smetnji u procesu individualizacije rada i ometa optimalnu aktivizaciju učenika.
Individualni oblik rada sa učenicima, predstavlja pojedinačni rad učenika, uz odgovarajuću pomoć nastavnika, bilo da radi na posebnom zadatku ili na zadatku koji je deo opšteg zadatka za razred. Atmosfera individualnog rada obezbeđuje maksimalne uslove za razvoj radnih i organizacionih sposobnosti učenika, razvija samostalnost u radu i učenju i ima veliku motivaciono-aktivizacionu moć. Primena ovog oblika nastavnog rada zahteva izvesnu sistematičnost, postupnost i odgovarajuću pripremu učenika i nastavnika. Individualni rad može biti usmeren ili vođen i slobodan, skoro potpuno samostalan rad učenika na času. U ovom obliku nastavnog rada najčešće se primenjuju laboratorijske i eksprimentalne metode, metode rada na tekstu i na grafičkim radovima kao i kombinacija metoda pokazivanja i objašnjavanja, kada učenici jedni drugima ili nastavniku pokazuju i objašnjavaju odgovarajuće radne operacije ili poslove. Što se više uzimaju u obzir karakteristike učenika kao pojedinca (prethodna znanja), sklonosti i sposobnosti, nivoi motivacije i druge osobine ličnosti) u oblikovanju zadataka na čijem izvršenju treba da se angažuju to ovaj oblik rada u većoj meri, dobija karakteristike individualizovanog pedagoškog postupka.
Grupni oblik nastavnog rada je rad sa manjim brojem učenika gde se nastavno gradivo obrađuje sa precizno podeljenim radnim zadacima i obavezama a rezultati rada diskutuju u odeljenju. Primena ovog oblika rada ima sociološko, psihološko, pedagoško i didaktičko opravdanje.
Grupni rad povećava broj neposredno angažovanih i aktivnih učenika u istom momentu, omogućuje da učenici zajedničkim radom stiču znanja, veštine i navike. Ovakav rad podstiče, usmerava razne oblike komunikacije, razmene i saradnje među učenicima i između učenika i nastavnika. Grupni rad nužno zahteva zajedničko planiranje, podelu rada, povezivanje rezultata pojedinaca u rezultate grupe i često rezultate grupe u rezultate odeljenskog kolektiva. Ishodi takvog rada su mera zajedničke uspešnosti svih članova. Sve te karakteristike doprinose da nastavni proces postaje značajan faktor socijalizacije učenika.
Dobro organizovanu i pripremljenu grupu treba da karakterišu sledeća obeležja: adekvatan sastav članova u odnosu na cilj; dogovorena komunikacija između članova, sa nastavnikom i drugim radnim grupama.
Zadaci za grupni rad mogu biti: 1. istovrsni za svaku grupu, 2. diferencirani prema sadržaju kada svaka grupa rešava druge zadatke, 3. diferencirani prema interesovanju učenika i 4. diferencirani prema nivou znanja i sposobnosti učenika.
Rad u grupi se obavlja po sledećem redosledu: pripremna faza (postavljanje cilja i zadataka, podela rada, podela učenika u grupe, operativna faza (realizacija zadataka, traganje za informacijama, razmena iskustava i aktivnosti među članovima) i verifikativna faza (izveštavanje, diskusija, usvajanje zaključaka, vrednovanje). Grupni rad treba primenjivati u korelaciji sa ostalim oblicima rada i primenjivati ga tada kada je on opravdan, odnosno racionalan u odnosu na cilj, zadatke i određene nastavne sadržaje.
Diferencirana nastava. Sa stanovišta društvene obaveze škole da omogući optimalni svestrani razvoj i osposobljavanje za rad svakom pojedincu u nastavi se moraju uvažavati individualne oblike po sposobnostima, motivaciji, interesovanjima, tempu učenja, ranije stečenom iskustvu i znanju, kao i društveno-kulturnim vrednostima sredine u kojoj se učenik razvijao. Sa didaktičkog aspekta ovo se može postići različitim merama diferencijacije nastave kao i individualizacijom procesa učenja.
Pored toga što je novim planovima i programima izvršena spoljašnja diferencijacija nastave i ostalih oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nastavnika mora da interesuje i unutrašnja diferencijacija nastave u jednom odeljenju (ili 2-3 paralelnih) koja podrazumeva strukturiranje procesa učenja za različite kategorije učenika.
Za shvatanje oblika spoljašnje i unutrašnje diferencijacije nastave neophodno je reći da diferenciranje ne znači samo organizacione mere grupisanja učenika jer se pod tim podrazumevaju i diferencirani ciljevi, sadržaji, metode i sredstva nastave. Diferenciranje ima značaj kako za individualizaciju u kognitivnom razvoju ličnosti, tako i za socijalni razvoj učenika. U praksi se razlikuje:
1. Spoljašnje diferenciranje nastave koje podrazumeva organizaciju u kojoj se učenici iz razredne zajednice raspoređuju u nove homogene grupe bar po jednom kriterijumu, najčešće prema sposobnostima i uspehu ili, prema interesovanjima (tečajevi, ili fleksibilniji povremeni oblici diferenciranja za obradu neke nastavne celine pri čemu nastavnici rade timski).
2. Unutrašnje diferenciranje je samostalan oblik nastavne organizacije unutar odeljenjske zajednice jednog razreda. Unutrašnjim diferenciranjem, koje može biti primenjeno u raznim nastavnim situacijama u odeljenju, ciljevi, sadržaji, metode itd. prilagođavaju se sposobnostima učenika. Postupci unutrašnjeg diferenciranja nastave mogu biti: socijalno diferenciranje (grupe različite po vrsti i obimu), metodsko i medijalno diferenciranje (izbor postupaka, sredstava i izvora znanja, zavisno od tempa i stila učenja); i tematsko diferenciranje (prilagođavanje sadržaja mogućnostima učenika).
Prilikom opredeljivanja za unutrašnju diferencijaciju nastave na nastavnom času ili u okviru više časova koji obuhvataju tematsku celinu nastavnik mora imati u vidu obavezu da obezbedi vreme potrebno da svi učenici usvoje zajednička fundamentalna znanja i veštine neophodne za dalje napredovanje, odnosno primenu u zanimanju; da pored toga učenici koji brže napreduju i obdareni učenici šire i produbljenije proučavaju pojedine predmete ili oblasti koje ih interesuju; da istovremeno, učenicima koji teže napreduju (izborom metoda, izvora znanja, posebnom pripremom zadataka) omogući da usvoje minimum znanja i veština potrebnih za rad.
Individualizovana nastava. Učenici se u jednom odeljenju razlikuju po svojim opštim i specijalnim sposobnostima, po nadarenosti, interesovanjima, motivima, osobinama ličnosti, pa u vezi s tim i u načinima, stilu i brzini učenja. Zbog toga se kritikuje tradicionalna nastava koja se obraća proseku u odeljenju a zahteva se prilagođavanje savremene nastave mogućnostima i potrebama svakog učenika. Individualizovati nastavu znači: 1. uzimati u obzir ukupne osobine učenika i razlike među njima; 2. varirati metode, sredstva i postupke prema tim razlikama, 3. omogućiti im da napreduju prema vlastitom tempu učenja. Individualizacijom se podstiču vlastite aktivnosti učenika u procesu učenja pa se tako ostvaruje zadatak da se učenik nauči učenju, da se razvija njegova unutrašnja motivacija, da se postepeno otkrivaju-oslobađaju njegove ukupne potencijalne sposobnosti, da naime on sam otkriva, uviđa svoje sposobnosti u raznim područjima rada.
Nastavnik treba da opaža i da shvata razlike između individualnog rada i individualizovane nastave. Pod individualnom nastavom se podrazumeva samostalno rešavanje zadatka pod rukovodstvom nastavnika ali bez razmene informacije među učenicima. Nastavnik prati tok, tempo i rezultate rada i može da menja, preusmerava svoju pomoć u cilju osposobljavanja učenika za samostalan rad. U individualnom radu svi učenici rešavaju iste zadatke, a njihov rad i rešenja su deo zajedničkog zadatka celog odeljenjskog kolektiva.
U individualizovanoj nastavi rad je prilagođen pojedincu prema njegovim sposobnostima i osobinama ali tako da odgovara potrebama, željama i načinu mišljenja pojedinaca koji u individualnom radu učestvuju. To podrazumeva oblikovanje sadržaja diferenciranih zadataka, primenu specifičnih metoda i sredstava, izvora znanja da bi se učenicima omogućilo razvijanje sopstvenih snaga i originalnosti uz uvažavanje njihovog ritma rada, stila rada, afektivnih reakcija i drugih činilaca kao što su premorenosti i sl.
Pozitivne strane individualizovane nastave su u njenoj prilagodljivosti na sve predmete, na razne uzraste; što može da se primeni na raznim stepenima savladanosti nastave; što (više od ostalih oblika) doprinosi razvijanju pozitivnih stavova prema učenju; razvija inicijativu, unutrašnju motivaciju i dr. Osim toga pozitivne strane su i u tome što nastavnik pomaže učeniku da upozna svoje mogućnosti i učestvuje u samorazvoju.
U individualizovanoj nastavi nastavnik potpunije kontroliše uslove rada pa prema tome dolazi i do boljih opštih efekata; ima više vremena da sagleda šta se i kako uči, više upravlja napredovanjem učenika, pruža pomoć u prevazilaženju teškoća; ima veće mogućnosti da varira sadržinu, metode i izvore učenja prema njihovoj efikasnosti, ima mogućnosti da predvidi ishode individualizovane nastave.
Pojedini efekti individualizacije ostvaruju se raznim načinima organizovanja nastave, npr. individualizovanim radom učenika na diferenciranim zadacima (sa ili bez nastavnih listića); grupnim radom sa unutrašnjom diferencijacijom zadataka; samostalnim radom na programiranom i poluprogramiranom materijalu; učenjem putem otkrića i rešavanjem problema.
Individualizacija nastave je samo jedan od oblika organizovanja nastave i učenja i ne treba da vodi intelektualnoj, emocionalnoj i moralnoj izolovanosti jedinke. Stoga se individualizacija nastave povezuje sa raznim oblicima nastave koji obezbeđuju učenje u uslovima socijalne komunikacije i kooperacije.
Timska nastava22) je oblik organizacije nastave u kojoj dva i više nastavnika i njihovi saradnici koordiniraju rad na realizaciji programa jedne veće po uzrastu (obrazovnom nivou) ujednačene grupe (npr. više odeljenja istog razreda), radeći na onim delovima programa ili aktivnosti za koje su stručno najviše zainteresovani i osposobljeni. Tim zajednički realizuje pojedine programe ili teme: planira, izvodi i vrednuje aktivnosti učenika, organizuje nastavu i priprema sadržaje, zadatke i sl. koji odgovaraju njihovim potrebama i mogućnostima i na taj način nastoji da racionalizuje rad i učini ga efikasnijim.
Pored grupnog organizovanja učenika i nastavnika timsku nastavu karakteriše fleksibilno raspoređivanje nastavnih sadržaja i korišćenje vremena kao i intenzivan stručni pristup obradi sadržaja uz upotrebu savremenih nastavnih sredstava.
Timska nastava se odvija: a) u velikim grupama, (više odeljenja jednog razreda) u kojim dominira nastavnik stručnjak iz tima ili doveden izvan škole. Velike grupe su pogodne za predavanja, izlaganje novog gradiva, uvođenje u veće celine, tumačenja, sistematizaciju zaključna razmatranja, prikazivanje filmova, podnošenje izveštaja o istraživanjima i sl.; b) u srednjim i malim grupama koje se formiraju posle uvođenja učenika u rad u vidu heterogenih grupa (30 do 35 učenika). U tim grupama se ostvaruje rad na materijalu, vežbanje i utvrđivanje, da bi se posle proveravanja učenici delili u homogene grupe, gde broj učenika varira sve do malih grupa u kojima se rad diferencira prema učenicima koji su više napredovali, prema onima koji zaostaju, dok treći produžavaju sa učenjem na istom materijalu; c) timska nastava se kada je to neizbežno diferencira sve do samostalnog i individualizovanog rada učenika. Na ovaj način mogu se realizovati celi razredni programi, izborni programi i slično kao i pojedini delovi programa, teme unutar jednog razreda, odnosno odeljenja.
Nastavnici članovi tima odgovorni su za kvalitet nastave jednog ili više predmeta, zajednički raspravljaju o sadržaju, metodama nastave i izboru sredstava i vežbanja u malim grupama, o raspoređivanju učenika u grupe i dr. Podela rada je precizirana, kooperacija se mora ostvariti da bi se došlo do rezultata te u planovima nema neopravdanih odstupanja.
Timska nastava zahteva dobru opremljenost škole (aparatima, materijalima za grupno i individualno učenje, programiranim materijalima, bibliotekom, laboratorijama, filmovima, zbirkama i dr.).
Za primenu timske nastave u našim uslovima organizacije nastave stručnjaci preporučuju da se stručni aktivi nastavnika početkom godine opredele za timski rad na obradi kompleksnih, složenih, interdisciplinarnih tema da bi omogućili učenicima što bolje shvatanje pojava i njihovu uzročno-posledičnu povezanost i međuzavisnost. Aktiv razmatra ko o pojedinim aspektima teme može najstručnije da izlaže svim učenicima, opredeljuje se za AV sredstva (filmove, magnetofonske snimke, projekcije i slično, što odgovara radu sa velikom grupom); dogovara se o radu u odeljenju u malim grupama; predviđa koje dodatne aktivnosti (eksperimente i slično) će ostvariti u dodatnom radu, a šta u slobodnim aktivnostima.
Timski rad je nezaobilazan u ostvarivanju programa stručnih predmeta ili oblasti u srednjoj školi. Nastavni tim čine četiri do pet a najmanje tri stručnjaka: nastavnik tehnologije, saradnik praktične nastave i instruktor u preduzeću.
Njihova međusobna saradnja i koordiniran rad uslov je celovitog profesionalnog formiranja učenika i razvijanja njegovog pozitivnog odnosa prema pozivu.
________________
22) Naziva se i sistem malih i velikih grupa, kooperativna nastava, nastava u velikim grupama.
Programirana nastava nastaje iz težnje za racionalizacijom procesa učenja, odnosno iz potrebe da se proces učenja učini što aktivnijim, da se kontroliše i da se unapred mogu predvideti njegovi efekti. To je dovelo do programiranja nastavnih sadržaja putem vrlo kratkih koraka.
Programirana nastava i programirano učenje polazi od pretpostavke da proces učenja ima tri bitne faze: 1. kontakt učenika sa činjenicama odnosno informacijama koje treba usvojiti (u klasičnoj nastavi to je kada nastavnik predaje, izvodi vežbe, učenik uči iz udžbenika, literature, sluša radio, snimljena predavanja, ploče, gleda filmove); 2. vlastita aktivnost učenika na gradivu koje treba usvojiti, naučiti (na tom gradivu učenik treba da radi, da ga upotrebljava u različitim varijantama primene); 3. povratna informacija o uspešnosti ili neuspešnosti učenikovog rada na gradivu.
U tradicionalnoj, predavačkoj nastavi bitna je prva etapa. Program se smatra realizovanim ako je nastavnik sa učenicima "prešao gradivo". Izostaje učenikova samostalna aktivnost na gradivu (ili se ovaj najbitniji deo prebacuje za domaći rad gde učenik radi bez nastavnikove pomoći i usmeravanja), a povratnu informaciju koja u psihološkom smislu predstavlja, potkrepljenje (pozitivno ili negativno zavisno od odgovora) učenik dobija tek prilikom vrlo retkih odgovora za ocenu. U međuvremenu nastavnik, koji tako radi ne zna kako teče učenikov misaoni razvoj.
Programirana nastava izvodi se uz pomoć programiranog materijala (software) koji može biti izrađen za celo gradivo jednog predmeta u vidu programiranog udžbenika, mogu biti programirane samo pojedine teme, ali nastavne jedinice, a programirani materijali mogu biti ugrađeni u mašine za učenje (nastava putem kompjutera). Učenje iz programiranih tekstova može biti praćeno i radom na drugim izvorima znanja (magnetoskopski snimci, praktične operacije, radio i TV emisije, i dr.). Programiranje je aktivnost koja zahteva vrlo stručno struktuiranje sadržaja po kratkim koracima - člancima i sekvencama - koji obezbeđuju logički redosled i postupnost u učenju na najlakši i najbrži način. Pri tom je u svakom članku ili za više članaka istovremeno obezbeđen celovit proces učenja: 1. priprema, 2. obrada novog (informisanje), ponavljanje i vežbanje i 3. proveravanje, odnosno povratna informacija.
Svaki rad pa i programirano učenje podrazumeva pripremu učenika koju može da izvrši nastavnik (tumači kako se radi na programiranim materijalima) ili se uputstvo daje uz programirani materijal. Ukoliko škola ima mašine za učenje učenici se uvode u tehniku učenja pomoću mašina koju relativno lako savlađuju.
Posle toga učenik prelazi na rad na člancima. Članak sadrži manju česticu nastavnog sadržaja - informaciju koju učenik može samostalnim radom da usvoji. Informacija može biti i indirektna i uputiti učenika na neki drugi izvor znanja. Učenik mora informaciju dobro razumeti i ponavljati je radi zapamćivanja ili obavIjati neke operacije na koje ova informacija upućuje. Usvajanje, zapamćivanje informacija je uslov za rešavanje zadataka koji mogu biti jednostavniji da se odnose na svaki bitni deo informacije i složeniji kada obuhvataju više informacija iz prethodnih članaka odnosno postepeno vode do opštih pojmova.
Za nastavnike je prihvatljivije da se sami, polazeći od zahteva programiranog učenja, osposobljavaju za poluprogramiranje ili delimično programiranje i da za to osposobljavaju i učenika. Bitno je da se u nastavu unosi što više samostalnog rada, aktivnosti, dvosmerne komunikacije i da učenici dobijaju češću povratnu informaciju.
U svakodnevnoj praksi moguća su dva pristupa poluprogramiranom učenju: 1. nastavnik po kraćim deonicama izlaže gradivo, vodi razgovor sa učenicima iz kojeg slede zaključci, ili, projektuje informacije putem grafofolije, magnetne trake, element filma i slično, zatim za svaki deo varira pitanja za vežbanje i na kraju u celini proverava petminutnim tekstom (prebrojavanjem tačnih odgovora, dizanjem ruke) ili još racionalnije - proverava rezultate putem respondera kojih već ima u svakoj školi; 2. drugi oblik poluprogramiranog učenja je samostalan rad učenika sa udžbenikom. To su radni udžbenici koji pre svega imaju pregledno struktuiran osnovni tekst za grafičkim isticanjem bitnog, zatim vežbe, diskusiona pitanja, tabelarne preglede i drugo a poneki i kraće ispite znanja nakon obrađene teme. Pravilno rešenje zadataka daje se ili u udžbeniku ili ih saopštava nastavnik. Na osnovu rada sa takvim udžbenikom učenik se uvodi u postupke rada na svakom drugom tekstu, izdvajanja i zapamćivanja činjenica, uočavanja problema, misaonog povezivanja činjenica i generalizacija, odnosno u samoprogramiranje.
Problemska nastava kao vid aktivnog učenja podrazumeva organizaciju nastave koja se zasniva na struktuiranju gradiva, na način komunikacije učenika i nastavnika i uvažavanju prethodnih znanja i iskustva učenika.
Problemski organizovana nastava odbija se kroz sledeće faze:
- postavljanje problema gde nastavnik učenicima izlaže zadatak u problemskom obliku i upućuje ih da uoče problem. Učenici potom iz ranije stečenih znanja traže ona koja im mogu pomoći u rešavanju postavljenog problema, odnosno zadatka. Da bi izvršili selekciju znanja razgovaraju sa nastavnikom koji im daje odgovarajuće smernice u traženju rešenja;
- u drugoj fazi rada učenici odabiraju moguće načine rešavanja i uz pomoć nastavnikovog vođenja proveravaju njihovu istinitost. U slučaju neuspeha traže se i proveravaju novi načini. U toku postavljanja i proveravanja istinitosti hipoteze nastavnik, posebno u situaciji pogrešnog rada, učenicima postavlja dodatna, pre svega podsticajna, pitanja čiji je zadatak da učenike usmeri ka rešenju. Često nastavnik vodi učenike do rešenja tako da centralni problem raščlani na niz manjih čiji postupni sled rešenja dovodi do glavnog rešenja;
- provera utvrđenog rešenja u praksi je završna faza rada. Proces učenja se završava donošenjem konačnog suda.
Ovakav oblik organizacije nastave doprinosi (vidi deo o aktivizaciji učenika str. 24) motivaciji učenika, povećava njihovu aktivnost čime se postiže i veći efekat u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih zadataka nastave a pre svega: razvijanje unutrašnje motivacije kod učenika (motiv radoznalosti, postignuća, samoaktualizacije i dr.), aktiviranje misaonih procesa (analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije i sl.) kao i razvoj kreativnih komponenti mišljenja (fluentnost, originalnost, fleksibilnost, osetljivost za probleme i dr.). Na ovaj način sam nastavni proces postaje privlačniji i interesantniji a učenici se osposobljavaju za samostalni rad.
Uspeh korišćenja problemske nastave zavisi od uzrasta, motivisanosti prethodnih znanja i iskustva učenika ali i od pripremljenosti i motivisanosti nastavnika. Priprema nastavnika obuhvata: izbor i planiranje nastavnih tema odnosno nastavnih jedinica za primenu problemske nastave, izbor problema i priprema vođenja učenika za njihovo rešavanje, utvrđivanje načina motivacije učenika, priprema didaktičnog materijala i nastavnih sredstava.
Učenje putem otkrića je u stvari vrsta učenja putem istraživanja sa posebnim načinom vođenja učenika da relativno samostalno otkriju nove principe, pravila i zakone, da strukturiraju činjenice koje uče i da upoznaju metode rešavanja različitih problema.
Ova vrsta rada efikasna je u slučajevima otkrivanja novih principa i pojmova, pri organizovanju činjenica u strukture, odnosno kada je moguće sekvencijalno obrađivati određene sadržaje. Reč je o malim otkrićima, za razliku od konceptualnih invencija, koje nisu predmet učenja putem otkrića u nastavi.
Proces otkrivanja je rezultat induktivnog i deduktivnog mišljenja, pri čemu su nastavnikove instrukcije osnovni instrumenat usmeravanja aktivnosti učenika. Reč je o relativno samostalnom upoznavanju od strane učenika sa novim činjenicama i generalizacijama koje mu ranije ni na jedan način nisu saopštene. U procesu primene ove vrste učenja dominiraju tragalačke i heurističke aktivnosti učenika pri usvajanju opštih pravila učenja, metoda rešavanja problema i postepeno ulaženje u proces saznavanja.
Nastava u čijoj je osnovi učenje putem otkrića utiče na: razvijanje intelektualnih sposobnosti učenika, razvijanje unutrašnje motivacije i istraživačkog stila kod učenika, neprekidno budi radoznalost, uslovljava bolju retenciju i transfer stečenih znanja, aktivira učenike i neposredno razvija njihovu sposobnost za rešavanje problema, sticanje novih informacija i dr.
Prilikom pripremanja gradiva i učenika za učenje putem otkrića nastavnik ima u vidu da pravilno odabrane instrukcije treba da podstiču razvoj individualnih dispozicija učenika, da usmeravaju aktivnost na strukturiranju znanja na specifičan način, doprinose da se materijal proučava u sekvencama i obezbeđuju povratne informacije učeniku u procesu tragalačkih aktivnosti. Pri kreiranju sekvenci za proučavanje prednost treba davati onim sadržajima koji čine okosnicu pojmovne strukture datog predmeta, posebno doprinose razumevanju osnovnih postavki, načela i principa.
Optimalno ostvarivanje cilja i zadataka praktične nastave pretpostavlja pravovremen pristup planiranju i pripremi njene realizacije na nivou škole i na nivou obrazovnog profila. Složeni i različiti uslovi u kojima škole ostvaruju praktičnu nastavu nameću kao imperativ osmišljeno planiranje i solidnu pripremu.
U zavisnosti od vrste obrazovnih profila, odnosno sadržaja rada, složenosti rada, sredstava rada i ukupnih uslova pod kojima se i izvodi, vrši se izbor organizacionih formi, oblika i sredstava ostvarivanja praktične nastave. U većini slučajeva nastavno-materijalna baza su pogoni, laboratorije, kabineti, radionice i sl. privrednih preduzeća i zanatskih i uslužnih radnji, čime se upotpunjuju uslovi i povećavaju mogućnosti praktične nastave.
Sadržaji praktične nastave su osavremenjeni i prilagođeni novim tehnologijama rada i uslovima organizacije, što iziskuje povećan napor u njenom planiranju i pripremanju. Time se omogućuje da njeno ostvarivanje bude racionalnije, efikasnije i svrsishodnije. To se može postići ako se na vreme predvide okolnosti pod kojima će se nastava odvijati.
Prilikom razrade plana i priprema za praktičnu nastavu polazi se od broja učenika kao kvantitativnog pokazatelja kao i specifičnosti plana i programa praktične nastave, odnosno od broja i vrste obrazovnih profila za koje treba organizovati praktičnu nastavu. Stručni organ škole vrši analizu mogućnosti za ostvarivanje praktične nastave i pri tome polazi od specifičnosti područja rada i obrazovnih profila, od odgovarajućih pedagoških, organizacionih i programskih zahteva praktične nastave za svaki obrazovni profil.
S obzirom na prostorne, materijalne, kadrovske i druge uslove sa kojima škola raspolaže, utvrđuje se u kojoj meri se mogu ispuniti cilj i zadaci praktične nastave. Većina škola može zadovoljiti uslove za početnu obuku.
• Teže je sa realizacijom programa starijih razreda. U stručnoj pripremi za njih treba izvršiti selekciju tematskih celina koje će "prihvatiti" školske radionice i onih za koje je preporučljivo ili neophodno korišćenje šire nastavne baze. U njoj će se realizovati, u većini slučajeva, i programi završnih razreda u celini, uz neophodno usklađenje proizvodnih zadataka sa zadacima obrazovanja. U zavisnosti od razvijenosti sredine u kojoj je škola i njena povezanost sa preduzećima, kao i interesa koji preduzeća pokazuju prema obrazovanju, škola je u mogućnosti da vrši izbor uslova za realizaciju praktične nastave ili je upućena na uslove koji joj se jedino pružaju. Iskustva škola iz ranijih godina u tom pogledu su dragocena za unapređivanje odnosa sa preduzećem i povećanje standarda profesionalnog obrazovanja učenika.
Na osnovu navedenih analiza, stručni aktiv škole predlaže OPŠTI PLAN ostvarivanja praktične nastave sa aspekta organizacije i drugih bitnih komponenata. Načelna saglasnost preduzeća (čiji će se pogoni koristiti za praksu učenika) na opšti plan ostvarivanja praktične nastave, pretpostavka je saradnje u pripremi ostvarivanja programa praktične nastave.
Opšti plan ostvarivanja praktične nastave sadrži, prvenstveno, sledeće elemente:
1. Broj grupa učenika i radnih mesta.
Prema planiranom broju učenika po razredima i obrazovnim profilima treba iskazati koliko će se za svaki obrazovni profil formirati grupa učenika i koliko i kojih radnih mesta je potrebno obezbediti.
2. Mesto ostvarivanja sadržaja programa.
Na osnovu razrađene i analizirane strukture sadržaja programa, materijalno-tehničke i kadrovske opremljenosti i broja učenika i njihovih grupa utvrđuje se mesto ostvarivanja praktične nastave (škola, preduzeće ili kombinovano - škola i preduzeće).
3. Vremenska artikulacija praktične nastave.
Nastavnim planovima i programima, pored nedeljnog rasporeda časova praktične nastave, koji se kontinuirano realizuje u toku godine, predviđena je i organizaciona forma koja zahteva godišnji plan raspodele časova (blok-sistem). Ova forma nastave ja zastupljena u svim područjima rada i obrazovnim profilima, a razlike su u trajanju (broju nedelja) i vremenskoj raspodeli. Bez osmišljeno i precizno isplanirane dinamike njene realizacije u toku godine ona može da postane puka formalnost.
4. Materijalno-tehnički uslovi.
Detaljna analiza materijalno-tehničke opremljenosti kabineta, laboratorija i radionice, kako škole tako i preduzeća, predstavlja važnu komponentu planiranja i pripreme. To omogućava sagledavanje materijalno-tehničkih uslova i mera koje treba preduzeti, bilo u školi ili u široj nastavnoj bazi, da bi se obezbedili neophodni uslovi za rad. Pre svega potrebno je:
- odabrati mašine, uređaje i sredstva i označiti njihovu funkciju u određenoj strukturi programa;
- dovesti u ispravno stanje postojeće mašine, uređaje, pribor i dr. i pripremiti ih za rad;
- predvideti nabavku neophodnih nastavnih sredstava, mašina i uređaja koji nedostaju ili, umesto toga, korišćenje odgovarajućih sredstava koja pripadaju drugoj organizaciji;
- kompletirati alat i pribor u skladu sa potrebama didaktičkih i proizvodnih vežbi;
- klasifikovati materijal potreban za realizaciju programa;
- predvideti pripremu potrebne tehničke i druge dokumentacije.
5. Kadrovski uslovi.
Analizom zastupljenosti nastavnog kadra, s obzirom na strukturu programa, fond časova i normative nastavnog kadra, utvrđuje se nedostatak ili višak profila nastavnika i ukazuje na mere koje treba preduzeti.
Potrebe za stručnjacima iz preduzeća koje treba uključiti u obrazovno-vaspitni rad takođe treba predvideti i obezbediti uz pomoć i saglasnost kadrovsko-obrazovnih službi.
Raspodela fonda časova praktične nastave na nastavnike, saradnike u nastavi, koordinatore ili organizatore, vrši se u skladu sa Zakonom i normativom nastavnog kadra škole i odlukama fonda za srednje obrazovanje.
Za stručnjake iz preduzeća koji se uključuju u nastavu, kao i za ostale nastavnike i realizatore prakse, treba planirati stručnu i metodičku pripremu.
6. Ostali elementi.
U planu realizacije praktične nastave treba predvideti i sledeće:
- definisati načine i uslove pod kojima škola može da ostvaruje dobit od praktične nastave a da se pri tome ne naruše didaktičko-metodički principi;
- obezbediti vođenje dokumentacije o realizaciji i praćenju praktične nastave (koja se može razvrstati u kategoriju pedagoške i tehničke dokumentacije);
- sačiniti pravila rada i ponašanja za vreme realizacije praktične nastave, kojima se regulišu: organizacija rada, postupak zaduživanja i razduživanja učenika sredstvima rada, posebni i specifični zahtevi, ponašanje učenika i sl.;
- sačiniti normativni akt - pravilnik o zaštiti na radu, za izvođenje praktične nastave, koji naročito razrađuje pitanja bezbednosti učenika u uslovima određene tehnologije rada;
- sačiniti proizvodni ili uslužni plan školske radionice (kao poseban segment plana realizacije praktične nastave), ukoliko radionica ima svoj proizvod i plasman ili kooperativni odnos sa preduzećem za koji sprema kadar, odnosno sa trećim licem radi pružanja usluga.
Proizvodni plan radionice mora biti usaglašen sa planom i programom praktične nastave, tako da je moguće proizvodni proces uklopiti u radne vežbe učenika, pri čemu obrazovni efekti moraju imati prednost nad ekonomskim.
Elementi iz opšteg plana ostvarivanja praktične nastave zauzimaju značajno mesto u godišnjem programu rada škole. U saglasnosti sa godišnjim programom škola će sačiniti periodično razrađene segmente programa rada za pojedine aktivnosti, a posebno za praktičnu nastavu.
Program praktične nastave dat je kao generalizacija iskustva i naučnog saznanja. Nastavnik vrši didaktičku razradu kompleksa tema i programa, formira vežbe, kao najmanje didaktičko-logičke celine (koje se usvajaju u odgovarajućoj vremenskoj jedinici, čije je trajanje različito a može da obuhvati i čitav radni dan), raščlanjuje ih na elemente - od zahteva i operacija do složenih radova i proizvodnje.
U operativnim planovima nastavnici praktične nastave planiraju i programiraju svaku vežbu i nastavnu jedinicu, razrađuju sadržinu rada, određuju tip vežbe, planiraju nastavne metode, oblike, mesto realizacije, vremensku dinamiku, sredstva rada, potrošni materijal, za praksu u preduzeću definišu svako radno mesto, periodičnu zamenu učenika na radnim mestima i dr. Paralelno sa ovim utvrđuju i funkcionalne odnose i povezanost sa odgovarajućim stručnim nastavnim predmetima kao i koordinaciju sa drugim nastavnicima. Najefikasnije je zajedničko operativno planiranje, jer obezbeđuje jedinstven pristup u realizaciji programa nastavnika stručnih predmeta i praktične nastave.
Pri definisanju didaktičkih vežbi, kad god je moguće, treba težiti da one budu u funkciji produktivnog rada i da imaju upotrebnu vrednost. Ovim učenik stiče motivaciju za brže i bolje osposobljavanje, jer može sagledati rezultat svoga rada i njegovu vrednost.
Na osnovu operativnog plana nastavnik za svaku vežbu sačinjava operativno-tehničku pripremu, koja podrazumeva celovitu pripremu svih tehničkih elemenata radionice - mašina, alata, materijala, tehničke i druge dokumentacije i dr.
Operativne planove realizacije programa utvrđuje stručni aktiv na predlog predmetnog nastavnika. Oni su sastavni deo godišnjeg plana rada škole.
Organizacija i realizacija praktične nastave
Organizaciju obrazovno-vaspitnog procesa u srednjoj stručnoj školi karakteriše profesionalno-radna komponenta. U tome praktična nastava zauzima centralno mesto. Različiti uslovi u kojima škole rade i brojni faktori uslovljavaju različite organizacione forme ostvarivanja praktične nastave, kojima treba postići približno isti nivo osposobljenosti učenika.
Kao bitni činioci koji utiču na organizaciju i realizaciju praktične nastave ističu se:
Materijalno-tehnički uslovi i mesto realizacije
Obezbeđivanje i usavršavanje materijalno-tehničkih uslova za ostvarivanje praktične nastave je stalni i najteži zadatak škole. Kao što je navedeno, škola te uslove obezbeđuje u svojim, školskim, nastavno-radioničkim kapacitetima ili koristi tzv. širu nastavno-materijalnu bazu (u privrednim i uslužnim preduzećima, zdravstvenim ustanovama, državnim i društvenim ustanovama, zanatskim preduzećima i dr.). Zavisno od sadržaja programa, prirode izvršilačkog rada i od mogućnosti koje pruža društveno i privredno okruženje škola organizuje praktičnu nastavu u odgovarajućem prostoru, koje se označava kao: školska radionica, kabinet ili laboratorija, proizvodni pogon, odeljenje ili laboratorija preduzeća, uslužni servis, poljoprivredno dobro, gradilište i dr. Svako od ovih mesta nameće odgovarajuće organizacione forme praktične nastave za odgovarajuće obrazovne profile.
Za većinu područja rada i obrazovnih profila praktičnu nastavu je poželjno organizovati u školi radi punog ostvarivanja, pre svega, didaktičnih zahteva (uz uslov da prostor i opremljenost škole nastavnim sredstvima obezbeđuju optimalan tok nastavnog procesa).
U savremenim školskim radionicama radi neposrednog povezivanja teorije sa praksom, pored praktične nastave treba uvoditi i razvijati i kabinetsku nastavu odgovarajućih tehnologija rada
Zbog toga ih, u zavisnosti od prostornih mogućnosti, treba dopunjavati sredstvima i opremom kabinetske nastave (đačkim klupama, tablom, grafoskopom, odgovarajućim uzorcima, modelima, slikama, šemama i sl.). To je posebno važno za programe kod kojih je predmet tehnologija obrazovnog profila ili zanimanja utkan u program praktične nastave i sa njim čini integralnu celinu. Međutim, ako se ovako koncipiran program ostvaruje van škole, u organizaciji individualno raspoređenih učenika u jednom ili više preduzeća i njihovih pogona i tako fizički odvojenih jednih od drugih, moguće je stručnu teoriju ostvariti frontalnom nastavom, sa grupom ili odeljenjem učenika. Tada se stručna teorija, koja prethodi praksi, održava u školskom kabinetu.
Početnu praktičnu nastavu trebalo bi, po pravilu, organizovati u školskim radionicama. Ona je, u okviru jednog područja, rada, za većinu obrazovnih profila identična, jer uvodi učenike u struku i sagledavanje složenosti rada odgovarajućih tehnoloških procesa, omogućuje sticanje osnovnih početnih praktičnih znanja i veština koja će se kasnije praktičnom obukom kod učenika razvijati i usavršavati. Zbog toga je u svakoj školi potrebno oformiti radionicu za početnu praktičnu nastavu. Ona bi bila predstavljena modelom tipske radionice određenog područja rada ili grupe obrazovnih profila, njen bi standard optimalno zadovoljavao didaktičko-metodičke i proizvodne zahteve sadržaja praktične nastave.
U uslovima u kojima su školske radionice tako opremljene da mogu praktičnu nastavu razvijati, pored uobičajenih didaktičkih vežbi i u okviru proizvodnih programa, organizacija obuke učenika ima i niz dodatnih elemenata. To su: tehničko-tehnološka priprema proizvodnje, nabavka i priprema materijala, usluge za finalnu obradu proizvoda, tehnička kontrola proizvoda i dr.
Rad u ovakvim radionicama treba da se zasniva na savremenim principima proizvodnje, pri čemu uvek treba imati u vidu da je njen osnovni cilj usvajanje sadržaja predviđenog nastavnog programa i osposobljavanje učenika.
U principu, praktičnu nastavu van škole (u odgovarajućim privrednim i drugim preduzećima i ustanovama) treba organizovati samo kada to iziskuje specifičnost programa (struktura rada i tehnološki razlozi), odnosno kada u školi nije moguće takvu nastavu organizovati. (Ovakve škole, obično, i prihvataju obrazovanje onih profila za koje im preduzeća omogućuju ostvarivanje praktične nastave u svojim pogonima, bilo zbog rešavanja kadrovskih potreba preduzeća, bilo zbog opšte-društvene obaveze i tradicionalno dobrih odnosa sa školom).
Škola može da ostvari program praktične nastave i kombinovano. Deo sadržaja programa (za koje ima odgovarajuće uslove) ostvaruje u školi, a segmente programa, naročito one u završnom razredu, ostvaruje u autentičnim uslovima tehnološkog procesa preduzeća. (Često je ovo prednost i zbog toga što se u preduzeću koristi savremena tehnologija, koju učenici ne mogu da vide u školi, a u koju treba da se uključe po završetku školovanja).
Škola može koristiti preduzeće kao širu nastavnu bazu za realizaciju programa praktične nastave uz utvrđene uslove i precizan dogovor, u više organizacionih varijanti, od kojih su najčešće:
a) uključivanje učenika u neposredni proces rada preduzeća, po utvrđenoj posebnoj dinamici, uz prilagođenu složenost i ritam rada. Učenici se postepeno osposobljavaju za složenije operacije u procesu rada. Međutim, ovim načinom osposobljavanja učenika često se zanemaruje didaktački aspekt nastave i ostvarivanje programa u celini;
b) izdvajanje posebnih delova proizvodnih, uslužnih i drugih kapaciteta preduzeća, koja se stavljaju na raspolaganje školi, u kojima učenici obavljaju didaktičke vežbe u autentičnim uslovima rada. Sredstva preduzeća koriste se za nastavu odvijanjem prilagođenog proizvodnog programa ili drugog rada, obično i uz učešće u dogovorenoj raspodeli ostvarenog dohotka;
c) organizovanje rada u preduzeću u posebnoj smeni (ukoliko preduzeće radi u jednoj smeni), odnosno ustupanje prostora i sredstava rada školi, za praksu učenika, u vreme kada pogon ne obavlja redovnu delatnost.
Proces osposobljavanja učenika u ovom slučaju je isti kao i u prethodnom, s tim što se u obaveze škole uključuje i priprema i uređenje pogona za narednu redovnu proizvodnu aktivnost preduzeća.
Organizacione forme korišćenja šire nastavno-materijalne baze škole su različite i uslovljene mnogim faktorima. Razlikuju se od jedne do druge sredina i ne mogu se poistovećivati i jednako primenjivati. Prednosti i nedostaci svake organizacione forme su vidljivi. U principu, sistematična i dobro pripremljena organizacija ostvarivanja praktične nastave, razrađena u dinamici do detalja (uz punu saradnju i saglasnost odgovarajućih faktora preduzeća) obezbediće da se nedostaci svedu na najmanju meru.
Raspored rada
Praktična nastava se odvija prema utvrđenom rasporedu rada i određenom broju nedeljnih i godišnjih časova. On je veoma važan regulator organizacije života i rada u školskoj radionici. Sadržaj i cilj praktične nastave uslovljavaju oblik, strukturu i raspored nastavnih časova i zato ne treba utvrđivati univerzalnu standardnu organizacionu formu rasporeda i njoj podređivati savremene sadržaje rada, odnosno nastavnog programa.
U nedeljnom nastavno-časovnom sistemu moguće je dnevno kombinovanje teorijske i praktične nastave ili njihovo dnevno smenjivanje. Bitna odlika prvog načina rasporeda je u tome što postoji jedan ili više dana kada jedan deo nastave pripada teoriji a drugi praksi. Rasporedom se nastava može kombinovati u paralelnim odeljenjima tako da imaju istovremeno zastupljenu teorijsku i praktičnu nastavu. (Kad jedno odeljenje ima teorijsku, drugo ima praktičnu nastavu i obratno). U početnoj nastavi (u prvom i, eventualno, drugom razredu) nedeljni fond časova je obično manji od sedam, pa je ovakav (kombinovani) raspored u tim slučajevima i uslovljen.
S obzirom na to da se nedeljni fond časova praktične nastave, u središnjem i završnom delu obrazovanja, većeg broja obrazovnih profila (naročito proizvodnih), kreće od sedam do 14, moguće je primeniti i drugi način rasporeda, odnosno celodnevnim smenjivanjem teorijske i praktične nastave. Tada učenici jednom ili dvaput nedeljno ostvaruju isključivo praktičnu nastavu, koja se po svom trajanju približava profesionalnom radnom vremenu. Dobrim rasporedom odmora (pauza) i raznovrsnom proizvodnom angažovanošću i motivacijom učenika, moguće je održati zadovoljavajući efekat obuke u toku njenog dnevnog trajanja. Posebna pogodnost (često i jedina mogućnost) ovakvog načina rasporeda jeste u slučajevima kada se praksa ostvaruje van škole u pogonima preduzeća, kada se učenici uključuju u tekuću proizvodnu tehnologiju. Takođe, kada ne postoji mogućnost da se u toku dana učenici vrate u školske radionice.
U svakom slučaju, karakter praktične nastave uslovljava njenu realizaciju sistemom povezanih časova, u dnevnoj nastavi, zadovoljavajući time zahteve kontinuiteta radnog ciklusa. Međutim, većina nastavnih planova sadrži i tzv. nastavu u bloku, u trajanju od dve i više nedelja u toku godine koja, za razliku od nedeljno nastavno-časovnog sistema, omogućava niz organizacionih kombinacija u realizaciji praktične nastave.
Nastava u bloku je činilac koji, u odnosu na ustaljene organizacione forme, organizaciju rada u srednjoj školi čini znatno složenijom. Način organizacije uslovljen je, prvenstveno, prirodom sadržaja programa praktične nastave i brojem časova (odnosno nedelja) za njeno ostvarivanje. Izvodi se u periodičnim ciklusima u toku nastavne godine ili u dužem kontinuitetu u određenom periodu nastavne godine (na primer, na kraju prvog i drugog polugodišta), po posebnom rasporedu. On se utvrđuje na početku godine i usaglašava se sa razredno-časovnim sistemom. Ovakvom fleksibilnošću rasporeda moguće je zadovoljiti zahteve koji proističu iz specifičnosti kako programskih sadržaja i strukture rada, tako i drugih uslova, kao što su:
- uvežbavanje i usavršavanje stečenih početnih veština i radnih navika;
- sticanje navika za rad u autentičnim uslovima tekuće tehnologije preduzeća ili procesa rada uslužne ili druge delatnosti;
- postizanje poželjne vremenske i sadržajne korelacije određenih tematskih celina stručno-teorijske i praktične nastave;
- potreba za dužim kontinuiranim praktičnim radom van škole ili mesta;
- zahtevi za dužim kontinuiranim praktičnim radom za potrebe sezonskih radnih aktivnosti;
- ostvarivanje kontinuirane završne prakse, kao predspreme praktičnog rada za završni ili maturski ispit (ukoliko je to programom predviđeno) i dr.
Pored navedenih mogućih rasporeda rada u praktičnoj nastavi, treba imati u vidu i mogući raspored radnog ciklusa učenika. Da bi svaki učenik savladao program praktične nastave u celini često se pribegava tzv. izmeni radnih mesta. Ovo se koristi najčešće na praksi u preduzeću, gde su radna mesta tehnološki fiksirana za određene radne operacije i zahteve, čime se ne obezbeđuje obrazovanje za celinu profila. Tada se pravi poseban operativni raspored radnog ciklusa svakog učenika i plan premeštaja, koji omogućuje "prolaz" učenika kroz sve faze predviđene nastavnim programom.
Podela učenika na grupe
Nastavni plan i program definiše, za svaki obrazovni profil, broj učenika koji u grupi ostvaruju program praktične nastave. Veličina grupe uslovljena je prvenstveno didaktičkim razlozima i specifičnostima obrazovnih profila, odnosno strukturom i složenošću rada. Zahtev o veličini grupe učenika mora biti poštovan, jer on ne uzima u obzir samo didaktičke uslove za optimalan nastavni proces, veći stalni nadzor nad potencijalnim opasnostima od povreda u praktičnom radu.
U praksi se dešava da broj učenika u grupi za praktičnu nastavu bude i manji od zahtevanog (uz saglasnost finansijera), ukoliko škola nije stanju da obezbedi za svakog učenika odgovarajuće radno mesto. Nedovoljan broj skupocenih mašina i opreme kompenzira se manjom grupom učenika, što uslovljava zanemarljivo povećanje troškova u odnosu na troškove za kupovinu dodatnih mašina i opreme.
Pri formiranju odeljenja učenika na početku godine, moguće je strukturu odeljenja postaviti tako da bude "čista" (jedan obrazovni profil) ili kombinovana (dva ili tri obrazovna profila). Ukoliko je broj učenika jednog obrazovnog profila nedovoljan da se formira odeljenje (32 učenika), tada ono mora biti kombinovano, ili se formira sa manjim brojem učenika. Međutim, često je korisno, iz organizacionih razloga, formirati kombinovano odeljenje učenika (sa dva ili tri profila), tako da broj učenika svakog obrazovnog profila odgovara veličini grupe za praktičnu nastavu. Tada je moguće praktičnu nastavu realizovati istovremeno da celo odeljenje a pri tom da svaka grupa učenika ostvaruje "svoju" praktičnu nastavu. Ovim se racionalnije koriste radionički i kadrovski kapaciteti, broj mašina i nastavnika ne mora se uvećavati, a raspored teorijske nastave moguće je optimalnije i lakše sačiniti.
Ostali uslovi rada
Za sistematsko formiranje i razvoj radnih sposobnosti učenika potrebno je uzeti u obzir složene fiziološke procese koji se odvijaju u njihovom organizmu za vreme praktične nastave, odnosno praktičnog rada. Rad se odvija u školskoj radionici i zato je zadatak škole da ga organizuje u najpovoljnijim uslovima na učenike. Zahtevi za to su brojni raznoliki, ali prvenstveno treba istaći: higijenske, tehničke, didaktičke i estetske.
a) U higijenskom pogledu školska radionica mora obezbeđivati uslove koji omogućuju zaštitu zdravlja učenika. Prvenstveno je u pitanju sanitarno-higijensko stanje neposredne sredine, enterijer, čistoća, obezbeđenost propisanog radioničkog prostora, uređenost i održavanje sanitarnih uređaja i dr.
b) U tehničkom pogledu školska radionica treba da ostvari tehnološke, radne i organizacione zahteve koji omogućuju racionalan, efikasan i bezbedan rad učenika. Reč je o primeni savremenih sredstava rada, smanjenje utroška mišićne energije, ušteda u suvišnim pokretima u radu, blagovremena priprema za rad, optimalna podela rada i dr.), sredstava zaštite na radu i prve pomoći.
v) U didaktičkom pogledu školska radionica treba da ima uslove za savremen radionički nastavni rad. Organizacija radnih mesta, raspored mašina i opreme moraju omogućiti efikasnu obuku učenika. Savremena didaktička nastavna sredstva su neophodan pratilac teorijskih objašnjenja, koja u školskoj radionici prethode neposrednom praktičnom radu.
g) Estetski zahtevi školske radionice značajno utiču na stvaranje prijatnog radnog ambijenta i razvijanja estetskog smisla učenika. Time se i samom radu i njegovim produktima daje emotivno jače, plemenitije i vrednije značenje.
Treba istaći i to da za siguran i bezbedan rad u školskoj radionici ima poseban značaj i pravilan raspored osvetljenja. Pri organizaciji radnog mesta mora se imati u vidu da dobro osvetljenje doprinosi bržem procesu rada i poboljšanju njegovog kvaliteta, dok loše dovodi do većeg naprezanja i brzog zamaranja organa vida, do pogoršanja kvaliteta rada i povećaja broja povreda.
Buka i vibracije veoma nepovoljno utiču na organizam učenika zbog čega je, u takvim uslovima rada, neophodna primena savremenih sredstava koji ih smanjuju ili neutrališu (prigušivači buke, apsorberi zvuka, zvučni filteri i dr.).
Nastavnici primenjuju određene postupke (metode) u svim etapama nastavnog procesa od uvođenja do evaluacije u cilju sticanja znanja, razvijanja sposobnosti, ovladavana praktičnim radnjama, razvijanja motivacije za rad, sticanja određenih ličnih osobina. Izborom i kombinacijom metoda obezbeđuje se najekonomičniji put ostvarivanja postavljenih vaspitno-obrazovnih ciljeva.
Funkcija nastavnih metoda je u ostvarivanju saznajnih ali i vaspitnih ciljeva nastave. Stoga unutrašnju osnovu nastavnih metoda čine logičke operacije indukcije, dedukcije, analize, sinteze, uopštavanja, generalizacije, čime se obezbeđuje dijalektička povezanost čulnog iskustva, mišljenja i prakse. Nastavne metode se neposredno oslanjaju na psihološke zakonitosti učenja. One motivišu, obezbeđuju pozitivni doživljaj vrednosti učenja, a u korelaciji sa određenim sadržajima i sredstvima angažuju učenikove pozitivne emocije i stvaralačke sposobnosti. Svakom nastavnom metodom postižu se neki zadaci, i u određenim nastavnim situacijama svaka metoda postiže svoj optimum onda kada najviše odgovara prirodi gradiva. Stoga nastavnik treba da poznaje sve metode i da se u skladu sa raspoloživim uslovima i mogućnostima (videti: Planiranje i pripremanje za nastavu) opredeli za one koje će učenike optimalno angažovati u produktivnim aktivnostima.
Nastavnim metodama praktično se rešavaju problemi postupanja u nastavnom radu, ali one nisu šabloni i nemoguća je njihova šematska primena.
Metode koje nastavniku stoje na raspolaganju u kombinaciji sa raznim oblicima aktivnog učešća učenika u samostalnom radu na raznim izvorima znanja i u međusobnoj saradnji. Primenjene u indukativno-deduktivnom i analitičko-sintetičkom misaonom vođenju i osposobljavanju učenika za praktičan, teorijski i istraživački rad, pomoći će nastavniku da se oslobodi predavačko-ispitivačko (receptivne) nastave.
Uzimajući od svake metode ono u čemu je njena prednost umesto redukovane aktivnosti slušanje, čitanje, ponavljanje, pojaviće se bogatstvo učeničkih aktivnosti kao pretpostavka razvoja njegove ličnosti.
1. Verbalne metode ili metode žive reči su: metoda izlaganja (ili monološka) i metoda razgovora ili dijaloška. Živa reč je značajan izvor znanja o prirodi, društvu, čoveku i pratilac je svih drugih nastavnih metoda. Ona je uslov pedagoške komunikacije koja ima informativnu vrednost i zajedno sa svojom emocionalnom komponentom ostvaruje određen vaspitni uticaj na učenika. Živa reč razvija govor koji je oblik i izraz misli. Svaka reč je već simbol, ona uopštava. Razvoj govora utiče na razvoj apstraktnog mišljenja. Govorom se izražavaju i osećanja, doživljaji, prepoznaju umetnički izraz reči, ali i umetničkom rečju nastavnika, u pozorištu, na radiju, filmu-pobuđuju se osećanja učenika u skladu sa humanim porukama umetničkog dela.
Metoda usmenog izlaganja sastoji se u sistematskom verbalnom izlaganju delova gradiva koje može da ostvari nastavnik ili učenik. Pozitivne strane ove metode su sistematičnost, ekonomičnost, mogućnost isticanja bitnog u izlaganju, mogućnost uticaja na osećanja, mogućnost prilagođavanja stila i složenosti izlaganja prethodnim znanjima učenika. Nedostaci ove metode su u tome što su učenici manje aktivni, nemoguće je pratiti da li učenici shvataju izlaganje, iznošenje gotovih oblikovanih činjenica i generalizaciju stavlja u receptivni odnos.
Oblici ove metode su: pripovedanje koje se najčešće primenjuje u nastavi jezika i humanističkih predmeta; opisivanje primenjuje se u cilju verbalnog slikanja svojstava predmeta, objekata, pojava pri čemu naučno opisivanje mora biti objektivno, svestrano, tačno, detaljno, dok umetničko opisivanje zahteva poznavanje jezičko-stilskih sredstava i subjektivnog doživljavanja; obrazlaganja se pojavljuje kada je u vezi sa nekom konstatacijom došlo do nejasnoća o uzrocima pojava, o uzročno-posledičnoj povezanosti pojava, kada je potrebno argumentovati dokaz, obrazložiti pravilo primerima; objašnjavanje je najsloženiji oblik izlaganja i odnosi se na objašnjavanje pravila, principa, metoda, zakona, teoriju, aksiome, sisteme, simbole, socio-kulturne vrednosti i dr. Nastavnik prilikom objašnjavanja tih apstrakcija primenjuje složene misaone operacije opisivanje, izdvajanje, upoređivanje, uopštavanje i istovremeno izaziva iste misaone funkcije učenika, što dovodi do shvatanja apstraktnih pojmova. Racionalnom shvatanju objašnjenja pomaže primena ostalih nastavnih metoda (dijaloška) kao i nastavna sredstva. Misaona aktivnost nastavnika je model misaone aktivnosti učenika.
Izlaganje može da ostvari nastavnik, učenik, neki drugi učesnik u nastavi (npr. stručnjak iz udruženog rada, poznati umetnik i dr.), može takođe da se koristi reprodukcija govora uz pomoć ploča, magnetofona, radija, televizije itd.
Metoda razgovora (ili dijaloška metoda) se sastoji u obradi gradiva (ponavljanju, proveravanju) putem pitanja i odgovora i diskusije. Ovom metodom učenici se uspešnije aktiviraju, podstiču se na uviđanje odnosa među pojavama, zaključivanje i uopštavanje što doprinosi kritičnosti, samostalnosti i samopouzdanju. Znanja učenici lakše shvataju i trajnije pamte. Komunikacija sa nastavnikom i među učenicima sjedinjuje individualni i kolektivni rad. Kroz razgovor nastavnik najbolje upoznaje osobine i kognitivni stil učenika (način mišljenja i zaključivanja učenika).
Metodom razgovora gradivo se ne izlaže sistematično kao pričanjem. Ukoliko nastavnik nije spreman da vodi tok dijaloga učenici mogu da skrenu pravac diskusije te se obradi manje činjenica. Dijalogom se ne mogu tako uspešno obraditi sadržaji koji treba da obezbede emocionalni doživljaj.
Kvalitet razgovora zavisi od kvaliteta nastavnikovog pitanja. U praksi dominiraju jednoznačna i dopunska pitanja koja kao odgovor traže reprodukciju znanja. Produktivni dijalog obuhvata pitanje i impulse kao što su: Ko? Kako? Zašto? Opiši! Uporedi! Analiziraj! Obrazloži! Dokaži da je...! Pretpostavi da je...i sl. Produktivni oblici razgovora su: heuristički razgovor u kojem nastavnik postupno uz pomoć pitanja vodi učenike od pojedinosti, do otkrivanja opšteg zbog čega je za ovaj razgovor potrebno iskustvo i predznanje učenika (čitanje, posmatranje radnih procesa i dr.); slobodan razgovor (gde pitanja postavljaju i nastavnik i učenici o slobodnoj temi, o temi koja će se obrađivati, kao i na završetku obrade neke teme da bi se objasnile neke dileme, potkrepile dokazom neke konstatacije pa i proverili usvojeni stavovi i uverenja) i diskusija - polemika, debata, rasprava (u kojoj učenici međusobno i nastavnik i učenik) suprotstavljaju mišljenja iznose i pobijaju argumente osvetljavaju probleme sa novog stanovišta. Uslovi za korišćenje ovog oblika razgovora (diskusija) su poznavanje teme, interesovanje, sposobnost izlaganja, nadograđivanje misli na izlaganje prethodnika, kao i pozitivna svojstva ličnosti-tolerancija i međusobno uvažavanje stavova učesnika u diskusiji.
U korišćenju dijaloške metode bitno je da učenik bude oslobođen da postavlja pitanja, da nastavnik kroz razgovor dobija povratnu informaciju o tome da li su učenici shvatili postavljene probleme, ideje i slično.
2. Metode rada na tekstu, pisani i grafički radovi učenika. Primene ovih metoda podrazumeva rad učenika-nastavnika na raznim izvorima znanja kao i na mnoge misaone i praktične aktivnosti. Savremena škola uvodi učenike u upotrebu udžbenika, priručnika, leksikona, bibliografija, štampe, enciklopedija, monografija; zatim vizuelnog materijala slika, crteža, shema, dijagrama i mnogobrojnih simbola savremene vizuelne komunikacije. Kako je jedan od ciljeva obrazovanja osposobljavanje za samoobrazovanje, učenika u procesu nastave valja naučiti ne samo da čitaju lepu književnost već da rade na informativnom i naučnom tekstu da bi ga razumeli, njegove informacije ugradili u svoj sistem znanja i iskustvo u cilju primene u praksi. Stoga učenike (putem individualnog rada, grupnog rada, učenja putem rešavanja problema, poluprogramiranju i sl.) učimo da upoznaju sadržaj, informativne elemente teksta i njihov odnos da izdvajaju važne delove (podatke pojmove) da upoređuju, da strukturiraju sadržaj u jasan pregled, da ocenjuju vrednost pročitanog i drugo. Osim toga bitno je da učenik o tekstu raspravlja sa drugima (što može da organizuje nastavnik), da posmatra pojave u životu o kojima je čitao i da konačno ostvaruje odluke o primeni shvaćanih informacija u praktičnom radu ili ponašanju.
Grafički i pismeni radovi upravo omogućavaju ilustrovanje a time i produbljivanje i trajnije zapamćivanje tekstovnog gradiva, kao i bolje shvatanje uzročno-posledničnih i kvantitativnih i kvalitativnih odnosa. Integralnom primenom ove metode učenici se osposobljavaju za izradu skica, planova, referata i samostalnih pisanih, grafičkih i drugih radova.
Pismeni i grafički radovi prate nastavni proces i na njima praktično u toku nastave i učenici i nastavnici.
3. Metoda pokazivanja sastoji se u sistematizaciji učenikovog čulnog iskustva i davanju novih znanja putem pokazivanja objekata, predmeta i pojava i procesa u prirodi i društvu i učenikovog vođenog usmeravanog opažanja i posmatranja. U cilju formiranja dijalektičko-materijalističkog pogleda na svet ova metoda zasnovana na principu očiglednosti, primeni savremene nastavne tehnologije i povezivanja škole sa životom, organizacijama u proizvodnji i dr. čini polaznu osnovu u sticanju mnogih stručnih i drugih znanja. Ova metoda se takođe primenjuje radi pokazivanja radnih aktivnosti i operacija.
Metoda pokazivanja doprinosi sticanju znanja na najbrži način - neposrednim i posrednim opažanjem, razvija sposobnost sistematskog posmatranja, uvodi učenike u praćenje pojava i procesa, razvija sposobnost preciznog izražavanja o opaženom i izveštavanja, doprinosi trajnosti znanja, a kod učenja radnji ostvaruje se povezanost žive reči (instrukcije - komentar) uz dopunu radom na tekstu i opažanja i praktične aktivnosti, pri čemu se angažuje više senzornih i mentalnih funkcija.
No, apstraktni pojmovi, ideje, unutrašnje strukture predmeta i pojava ne mogu se neposredno opažati te njihovom objašnjavanju doprinosi posredna očiglednost, formiranja predstava i pojmova na osnovu učenikovog iskustva i uz pomoć: umesto izazvanih procesa i kontrolisanih uslova tj. (eksperimenata, pokazivanjem dinamičkih modela, statičkih modela; zatim slika (dijaslike, dijapozitivi, filmovi, fotografije i drugo), naročito crteža, skica, dijagrama i shema. Putem savremenih medija učenici treba da budu vođeni ka savladavanju sve apstraktnijih simbola vizuelne komunikacije uključujući i informatičku pismenost.
Prilikom pokazivanja aktivnosti nastavnik pokazuje radnju u celini, laganim tempom i obrazlaže njenu strukturu zatim je ponavlja još nekoliko puta bržim tempom. Za vreme pokazivanja opisuje se predmet rada, sredstva rada, tok rada sa redosledom upotrebe sredstava i praktičnih operacija (Vidi deo u učenju motornih veština).
Učenicima se pokazuju i aktivnosti izražavanja (govorom, linijom, zvukom, pokretom, mimikom), a takođe i intelektualne aktivnosti. Iako se intelektualne aktivnosti učenika mogu pratiti posredno, nastavnik koristi sve nastavne situacije u kojima analizira (problem, zadatke, umetničko delo, sistem), dovodi u međusobni odnos podatke, upoređuje, objašnjava transformacije, pri čemu ukazuje učenicima na modele mišljenja i misaonih operacija i trudi se da prati tok njihovog mišljenja.
Adekvatan izbor i upotreba nastavnih sredstava, pravilno pokazivanje i izvođenje posmatranja i pokazivanih aktivnosti od strane učenika dobar su uzor za samostalni rad učenika i, što je krajnji cilj vaspitanja i obrazovanja, za sticanje radnih sposobnosti učenika.
4. Metoda praktičnih radova je širi pojam od metode laboratorijskog i eksperimentalnog rada. Ovaj naziv je prihvatljiv stoga što se njime obuhvata potreba da se u svakom predmetu (kao npr. geografija, istorija i dr.) organizuje praktični rad kada je to neophodno, da se njime obuhvati praktični rad u laboratoriji, radionici, u školi i preduzeću.
Praktični rad se organizuje: a) u predmetima gde je direktno određen program i b) u predmetima gde nije određen program ali iz prirode nastavne jedinice proizilazi da bi učenju bilo najbrže ako bi se ostvarilo praktičnim radom.
Metoda praktičnih radova se najčešće primenjuje u predmetima gde se osobine i strukture supstanci i materijala, oblikuje i transformiše materijal ili organizuje delatnost. Učenici u praktičnom radu upoznaju niz radnji, koje im omogućavaju da shvataju primenu ručnog oruđa, mašina radilica, alatljika, upotrebu energije i automatske regulacije. Za izvođenje praktične radnje koja se sastoji iz radnih operacija učenik treba da poznaje: a) osobine materija na koju deluje ili predmet (projekat) rada; b) potrebna sredstva (alate, oruđa) i njihovu funkciju i upotrebu; c) strukturu praktične radnje s obzirom na broj i redosled praktičnih operacija i dr.) osnovne karakteristike procesa učenja motornih radnji.
Savlađivanje motornih radnji i sticanje veština prolazi određene faze (vidi deo o učenju motornih veština): početno, osnovno i završno vežbanje. Za pojedine učenike ponekad je potrebno organizovati dopunsko o korektivno vežbanje.
Primena metode praktičnih radova zahteva materijalnu opremljenost škole (prema normativima) i snalažljivost nastavnika da nađe mesto rada i van škole kada za to postoje uslovi i potreba čak i kada to programom nije određeno.
Cilj praktičnog rada je što neposrednije osamostaljivanje učenika i stoga se izvodi u kombinaciji različitih oblika rada - kolektivno, grupno u parovima i individualno do osposobljavanja učenika za samostalno planiranje, realizaciju i verifikaciju. Praktični rad aktivira učenika u potpunosti jer obuhvata posmatranje, mišljenje i praksu, intenzivnije deluje na formiranje pozitivnog odnosa prema radu, na motivaciju, interesovanja i vrednovanja rada. U jedinstvu sa metodama objašnjavanja, pokazivanja, metoda praktičnih radova ima bitnu ulogu u određivanju najracionalnijih puteva profesionalnog formiranja ličnosti učenika. Pojednostavljena primena i svođenje ove metode na fizički rad učenika u nekim predmetima može dovesti do dualizma u razvoju moralnih vrednosti ličnosti, do zapostavljanja potrebe jednog moralnog vrednovanja svake vrste društveno potrebnog i korisnog rada.
Nastavna sredstva su organski vezana za savremeno koncipirane nastavne programe, savremeno koncipiranje nastave i u funkciji su optimalne realizacije vaspitno-obrazovnih zadataka.
Iz ovakvog mesta i uloge nastavnih sredstava proizilaze već široko prihvaćeni zahtevi da se prevaziđu jednostranosti u vaspitno-obrazovnoj praksi kao što su shvatanja da su nastavna sredstva puki izvori za sticanje novih znanja, neobavezan dodatak nastavnikovom izlaganju, očigledna sredstva za jačanje čulne komponente saznajnog procesa i sl.
Novi pristupi u njihovom izboru i korišćenju u prvi plan stavljaju:
- programiranje pedagoške strategije, aktivnosti učenika i nastavnika u svim etapama vaspitno-obrazovnog procesa njihovim posredstvom,
- postepeno osamostaljivanje učenika u procesu sticanja novih znanja i njihove praktične primene pri čemu je rad sa različitim izvorima znanja osnova za podsticanje perceptivnih, praktičnih i misaonih aktivnosti učenika, bez kojih nema usvajanja novih znanja, formiranja stavova i uverenja,
- omogućavanje šireg uvođenja diferenciranih oblika rada i savremenih didaktičkih sistema nastave i učenja,
- revalorizovanje u većem stepenu metoda sticanja znanja neposrednim iskustvom učenika kao i permanentnog sticanja sekundarnih informacija putem savremenih medija i materijala kao najznačajnijeg vida obogaćivanje neposrednog iskustva učenika i
- osposobljavanje učenika za selektivni pristup informacijama i samoobrazovanju.
Škola memorisanja, sa dominacijom verbalne predavačke nastave treba da ustupi mesto - zahvaljujući velikim delom i korišćenju savremenih medija i materijala - školi kultivisanja učenikovih misaonih i voljnih snaga, stvarajući mnogobrojne stimulativne situacije nastave i učenja u okviru škole, društvene i radne sredine i kod kuće u čemu korišćenje različitih izvora znanja igra odlučujuću ulogu.
S obzirom na intenzivnu industrijsku produkciju audiovizuelnih i drugih elektronskih medija i materijala poslednjih decenija, valja naglasiti da i najsavremeniji mediji i materijali mogu biti u službi prevaziđene receptivne nastave ako se ne primenjuju po konceptu savremene vaspitno-obrazovne tehnologije sa aktivnom ulogom učenika u njihovom izboru i korišćenju.
Nastavna sredstva (štampana, auditivna, vizuelna, audiovizuelna, pa ni ona najsavremenija za delimičnu automatizaciju nastavnog procesa) ne mogu izolovano obezbediti realizaciju ciljeva i zadataka nastavne teme ako nisu integralni deo šire grupe nastavnih sredstava (programskih zahteva, udžbenika, sredstava za laboratorijske eksperimente, predmeti i objekti neposredne stvarnosti) uključujući i nastavnika kao najvažnije "nastavno sredstvo" - najznačajniji činilac nastave.
U postupnom savladavanju apstraktnih pojmova (od neposredne stvarnosti do verbalnih i apstraktnih simbola) u pedagoškom iskustvu posebnu ulogu po svojoj životnosti imaju audiovizuelna iskustva učenika stečena putem savremenih medija i materijala nalazeći se na sredini između objekata neposredne stvarnosti i apstraktnih vizuelnih i verbalnih simbola. Bez ovih iskustava koja danas čine nezaobilazno okruženje naših učenika, nemoguće je danas punije izraziti savremeni svet, aktuelizovati događaje u njemu i snažnije ga doživeti.
Međutim, nastavnik ostaje mera svih pedagoških preobražaja, programator i procenjivač vrednosti SOFTWER-a, animator i organizator vaspitno-obrazovnog procesa i naporedni nosilac vaspitnih zadataka.
Postoje više klasifikacija nastavnih sredstava, a ovde je data jedna od njih.
Verbalna nastavna sredstva (živa i izgovorena reč - govor i reprodukovana reč i govor).
Tekstualno nastavno sredstvena sredstva (odgovarajući štampani i posebno pisani tekstovi iz različitih oblasti ljudskog stvaralaštva).
Vizuelna nastavna sredstva (sva ona sredstva koja se u toku nastavnog procesa primaju - opažaju čulom vida: - predmeti, fotografije, dijaslike, crteži, karte, sheme, grafikoni, dijagrami, simboli itd.).
Auditivna nastavna sredstva (sva ona sredstva koja primamo pomoću čula sluha izuzev govora i to: razni šumovi u prirodi i akcetične pojave, muzički i tonski efekti, razni zvučni efekti, reprodukovani - veštački i prirodni efekti itd.).
Audiovizuelna nastavna sredstva postavljaju sintezu elemenata auditivnih i vizuelnih sredstava, kao na primer; - dijafilm praćen odgovarajućim tekstom, muzikom, šumovima ili drugim zvučnim efektima; tonski filmovi; TV emisije, video kasete i dr.
U okviru ove grupe posebno bi istakli savremene elektronske uređaje koji omogućuju celovitiju indirektnu komunikaciju, upravljanje pa i delimičnu regulaciju vaspitno-obrazovnog procesa (školska televizija, nastavni film, nastava uz pomoć kompjutera i sl.). Ova sredstva nisu samo neobavezni dodatak nastavnikovom predavanju već, u sredinama gde ima uslova i iskustva u njihovoj primeni, preuzimaju, u većoj ili manjoj meri, funkciju nastavnika. Ovo tim pre što u piramidi pedagoškog iskustva, od neposredne stvarnosti do verbalnih simbola, audiovizuelni izvori informacija su na sredini po stepenu apstraktnosti i životne bliskosti učenicima. Bez njih danas, teško da se može svet potpunije aktuelizovati i doživeti. Otuda je njihovo šire korišćenje pedagoški neophodno i celishodno.
Manuelna nastavna sredstva čine posebnu grupu sredstava. Ona služe za izvođenje raznovrsnih radnih operacija, zahvata ili radi kao na primer: - raznovrsni alati, mašine, instrumenti, aparati, preparati, predmeti, materijali i dr.
Eksperimentalna i demonstraciona nastavna sredstva. Ovde spadaju sva sredstva koja obezbeđuju izvođenje eksperimenata i demonstracija. U reprezentovanju određenih sadržaja nastavnih predmeta, ova sredstva su usko povezana sa manuelnim nastavnim sredstvima, s tim što se primenjuju u posebnim okolnostima i postupcima, sa posebnim ciljem i zadacima. Primenjuju se u nekim opšteobrazovnim, a naročito u stručnim nastavnim predmetima.
Pomoćno-tehnička nastavna sredstva omogućavaju uspešnu primenu ostalih, glavnih nastavnih sredstava. Raznovrsna su i mnogobrojna kao na primer: raznovrsne table, stolice, aplikatori, aparati, pokazivači i dr.
Nastavna sredstva (od klasičnih preko audiovizuelnih do najsavremenijih elektronskih medija i materijala, uključujući i korišćenje mikrokompjutera), stavljena u službu sve punijeg izgrađivanja subjekatske pozicije učenika, mogu veoma značajno da doprinesu ostvarivanju ciljeva i zadataka srednje škole. Savremeni mediji, istovremeno oslobađaju vreme nastavniku da se više bavi pitanjima vaspitanja i razvoja ličnosti učenika.
Normativima prostora, opreme i nastavnih sredstava koje je doneo prosvetni savet, predviđena su potrebna sredstva za ostvarivanje programa svih nastavnih predmeta i ostalih vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika u školi. Ovi normativi su pomoćni instrument nastavniku i stručnom saradniku u planiranju dopune i inoviranja opreme kabineta, specijalizovane učionice, radionice, laboratorije i specijalizovanog prostora a prema koncepciji nastave na koju nastavnika obavezuje novi program nastavnog predmeta, planiranom unapređivanju (menjanju) pedagoške strategije i materijalnim mogućnostima škole. Otuda je normativ nastavniku osnovni priručnik pri programiranju rada (godišnjem a posebno operativnom i neposrednoj pripremi za čas). Ma kako dobro bio opremljen specijalizovani prostor, nastavna sredstva neće ostvariti svoju integrativnu ulogu u sticanju znanja i profesionalnom formiranju i vaspitavanju učenika ukoliko nastavnik ne ostvari njihovo struktuiranje i pripravnost za funkcionisanje u skladu sa planiranom organizacijom i oblicima nastave i učenja - sa planiranim podizanjem kvaliteta nastave.
Otuda je normativ nastavniku osnovni priručnik pri programiranju rada (godišnjem a posebno operativnom i neposrednoj pripremi za čas).
Sva nastavna sredstva koja nastavnik želi da primeni ili upotrebi na času, moraju biti tehnički ispravna a njihova primena potpuno bezbedna u odnosu na nastavnike i učenike.
Vrednovanje rada i napredovanje učenika
Praćenje rada, napredovanja i ocenjivane postignutog uspeha u svakom predmetu organizuje se tako da bude u funkciji praćenja ukupnog razvoja ličnosti učenika. Stoga je opravdano da se prati i vrednuje ukupna aktivnost učenika u vezi sa programom nastavnog predmeta u nastavi, profesionalnoj praksi, dopunskom radu, dodatnom radu, slobodnoj aktivnosti i sl. Nastavnik će na osnovu svestrano prikupljenih informacija da proceni, vrednuje i oceni nivo koji je učenik u svom vaspitno-obrazovnom radu i razvoju postigao i to u znanju, mišljenju, osposobljavanju za rad, stavovima i ponašanju (spremnost, aktivnost, odgovornost).
Nastavnik uz pomoć programa, uputstava, udžbenika, literature, upoznaje teorijsku i praktičnu ulogu svoga predmeta u formiranju ličnosti učenika: da li su to opšta znanja koje učenik treba da stekne, komponentne marksističkog pogleda na svet i moralne svesti, radne navike, profesionalne sposobnosti, estetski ukus i sl. Stoga on razrađuje bliže i dalje operativne ciljeve nastave u vidu očekivanih rezultata. Sa postavljenim ciljevima nastavnik na početku godine, ali I prilikom obrade svake teme i nastavne jedinice, upoznaje učenike. Oni o ciljevima rada diskutuju, prihvataju ih kao ciljeve svoga rada i učenja, a istovremeno i kao kriterijume vrednovanja i samovrednovanja pojedinačnih i zajedničkih dostignuća. Na taj način odeljenjske zajednice se na početku godine, a zatim etapno koncentrišu na zajednički predmet rada. Time i vrednovanje rada dobija kooperativni karakter.
Međutim, ocena mora biti individualizovana i pokazati koliko je učenik napredovao ne samo u odnosu na zahteve programa već i u odnosu na svoje mogućnosti i zalaganje. Ocena treba da odrazi napredak u znanju, stečenim sposobnostima, veštinama, u ukupnom razvoju ličnosti posredstvom rada i zalaganja u određenom predmetu. Pošto je u nas usvojena vrlo uopštena petostepena brojčana skala ocenjivanja sa ocenama: odličan (5), vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1), donošenje opšteg pedagoškog suda (vrednovanje i ocenjivanje) se osmišljava primenom poznatih didaktičkih postupaka od kojih je bitno imati u vidu sledeće:
1) da svakom ocenjivanju, donošenju opšteg pedagoškog suda, prethodi kontinuirano i svestrano praćenje rada, učenja i napredovanja učenika;
2) da se u cilju individualizacije i objektivizacije ocene i pomoći učenicima u samovrednovanju kao sastavna komponenta uključuje i povremeno "merenje" učenikovih znanja, stečenih sposobnosti i sl. primenom neformalnih testova znanja i drugih raspoloživih instrumenata;
3) da se tokom praćenja ocene razlažu na nekoliko bitnih komponenata koje omogućavaju da se u oceni putem vrednovanja uključi i procena nekih osobina ličnosti koje bitno utiču na postizanje vaspitno-obrazovnih rezultata.
Te bitne komponente ocene su:
- kvantitet i kvalitet znanja (kako i koliko poznaje činjenice, pravila, zakone, kako misli i zaključuje);
- radne navike, osposobljenost za primenu znanja, osposobljenost za praktični rad;
- interesovanja, zalaganje u radu, usvojene vrednosti i stavovi u vezi sa određenim nastavnim sadržajima.
Prilikom praćenja i vrednovanja nastavnik ima u vidu sposobnost učenika za određene aktivnosti, stvaralačke sposobnosti, eventualne teškoće u razvoju i objektivne uslove učenika za rad - porodične, socijalne i dr.
Ocena profesionalne osposobljenosti treba da obuhvata elemente:
- vrstu i složenost operacija za koje je učenik osposobljen;
- stepen povezivanja teorije i prakse u rešavanju praktičnih zadataka;
- metode, postupke i tehnike koje učenik primenjuje u radu (kako vrši izbor, koliko ih racionalizuje);
- poznavanje sredstava rada i stepen usvojenosti odgovarajućih psiho-motornih sposobnosti u rukovanju sredstava rada;
- organizaciju rada (planiranje rada, raspored, ušteda vremena);
- ekonomičnost u trošenju materijala;
- odgovornost u radu i odnos prema društvenoj imovini;
- estetski izgled predmeta izrade.
Ovde valja naglasiti da se ocena iz stručnih predmeta donosi jedinstveno za predmet sintezom ocene teorijskog znanja i praktične osposobljenosti.
U sistemu vrednovanja u školi i u svakom predmetu poštuju se pravila da je ono plansko, kontinuirano, svestrano (praćenje svih komponenata ocene primenom raznih postupaka i tehnika), objektivno, stimulativno i javno (da se ocena učeniku saopšti i obrazloži u odnosu na upoznate kriterijume). Primenom ovih pravila, uz aktivno učešće i saradnju nastavnika i učenika u vrednovanju, konačni akt - donošenje opšteg pedagoškog suda i evidentiranje ocene postiže svoju punu vaspitnu vrednost.
Operacionalizacijom ciljeva i zadataka nastave, nastavnik će se opredeliti za odgovarajuće metode i oblike rada, a u skladu s tim planiraće i način, postupke i tehnike proveravanja i vrednovanje uspeha i razvoja učenika. U godišnjem, globalnom planu rada nastavnik se opredeljuje, u zavisnosti od gradiva, kada će primeniti usmeno proveravanje, pismeno proveravanje (putem testa, kontrolnih zadataka ili pismenog rada - ove odluke često donose na nivou aktiva nastavnika) kako će i kada ocenjivati grafičke i praktične radove (kako će opisati ocenu ili bodovati operacije).
Na početku godine planira se proveravanje prethodnih znanja i umenja (usmeno, testom, praktičnim radom), zatim sledi obrada tema (područja) i tematsko proveravanje sa sistematizacijom bitnog i na kraju polugodišnja i godišnja sistematizacija gradiva (po temama i u celini), proveravanje i ocenjivanje ukupnih rezultata rada i napredovanja učenika.
Prilikom obrade svake teme, dok teče vežbanje, ponavljanje, sistematizacija sadržaja, nastavnik svakodnevno vrši tekuće usmeno proveravanje, ponekada petminutno proveravanje, prati domaći rad učenika i vannastavne aktivnosti vezane za temu ili šira interesovanja učenika, prati uspeh u vežbama, odnosno - prati ukupnu aktivnost učenika, odnos prema radu i tempo učenja. Tokom ovog rada nastavnik na svakom času usmeno kompleksnije ispita (proveri) znanje (umenje) dva do tri učenika, organizuje pismeno proveravanje (ili vežbe), grafičke radove i sl. (zavisno od predmeta) obraćajući pažnju na povezivanje znanja u okviru obrađenih tema. Na kraju obrade teme organizuje sistematizaciju znanja, umenja i navika gde ponovo usmeno proveri znanja 5-6 učenika. Ova sistematizacija je i priprema za konačno proveravanje uspeha putem nastavnog teksta ili drugog instrumenta za objektivno merenje postignutih rezultata. Ovim se izbegava jednostrana primena ili samo testova znanja ili samo testova znanja ili samo usmenog ispitivanja što je česta greška u nastavi teoretskih predmeta. Istovremeno, ovako organizovano kontinuirano i svestrano praćenje omogućuje nastavniku da ima uvid u kvalitet rada svakog učenika na određenoj temi, da koriguje sebe u radu i pomaže onim učenicima kojima je to potrebno.
OSNOVE PROGRAMA VASPITNOG RADA U SREDNJOJ ŠKOLI
UVOD
Pod vaspitanjem se, najčešće, podrazumeva planski i organizovani proces u toku koga društvo, preko svojih institucija, grupa i pojedinaca, utiče na formiranje ličnosti mladih. Ovako određeno vaspitanje uključuje obrazovanje kao proces sticanja znanja, umenja i navika. Uz to, u školi, koja je najorganizovaniji činilac u lancu društvenih uticaja na mlade, obrazovanje i vaspitanje predstavljaju jedinstven nedeljiv proces.
U koncipiranju Osnova programa vaspitnog rada pošlo se od dostignuća pedagoških, psiholoških i drugih nauka; dosadašnjih dokumenata - Osnova za unapređivanje vaspitnog rada u srednjim školama u SRS i Osnova vaspitnog rada u SAP Vojvodini, rezultata praćenja njihove primene u praksi srednjih škola.
Osnovama vaspitnog rada se postavljeni cilj i vaspitni zadaci bliže određuju i dalje konkretizuje njihovo ostvarivanje u nastavi i vannastavnim aktivnostima. S obzirom na to da su zadaci, sadržaji i uputstva za ostvarivanje zadataka nastave dati u programima pojedinih predmeta, u ovom dokumentu se ukazuje samo na neke od faktora koji doprinose ostvarivanju vaspitnih zadataka u nastavi, a bliže se razrađuju cilj, zadaci, sadržaji i realizacija vaspitnih zadataka u vannastavnim aktivnostima.
U složenoj strukturi vaspitno-obrazovnih aktivnosti škole sa bogatstvom diferenciranih programa i oblika rada stvoreni su uslovi za organizaciju vaspitnog rada u kojoj se mogu ravnomerno razvijati individualne sklonosti i sposobnosti učenika (individualizacija) i jačanje mnogobrojnih učeničkih, radnih i interesnih kolektiva (socijalizacija).
Istovremeno, ovako postavljene Osnove vaspitnog rada omogućuju veće jedinstvo vaspitno-obrazovnog procesa izraženog u povezanosti nastave i vannastavnih aktivnosti.
Činjenice i vrednosti usvojene u nastavi učenici proveravaju u okviru slobodnih i drugih aktivnosti, stiču životu bliža iskustva i samostalno se opredeljuju za određene oblike ponašanja.
Ostvarivanje cilja, zadataka, oblika i sadržaja navedenih u Osnovama vaspitnog rada je obaveza za svaku srednju školu. Budući da je ovo otvoren program, navedeni sadržaji prevazilaze mogućnosti realizovanja u okviru vremena datog u planu u jednoj školi i jednoj školskoj godini. Škola iz ovih Osnova programa vrši izbor oblika i sadržaja za godišnji program rada, prema potrebama i interesovanjima svojih učenika i sredine u kojoj se nalazi, prema svojim kadrovskim i materijalnim mogućnostima. Izbor, svakako, zavisi i od vrste škola, odnosno od zahteva područja rada i obrazovnih profila za koje obrazuje ta škola. Škola će Osnove vaspitnog rada ostvarivati uspešnije ako unapređuje kvalitet nastave, neguje samostalnost učenika i zajednički radi sa drugim činiocima vaspitanja mladih u društvenoj sredini.
Gimnazija i četvorogodišnja stručna škola
Oblici obrazovno-vaspitnog rada | I razred | II razred | III razred | IV razred | ukupno | |||||
ned. | godišnje | ned. | godišnje | ned. | godišnje | ned. | godišnje | ned. | godišnje | |
I Obavezni nastavni predmeti | 30-32 |
| 30-32 |
| 30-32 |
| 30-32 |
| 120 | 128 |
II Fakultativni nastavni predmeti | do 4 časa |
| do 4 časa |
| do 4 časa |
| do 4 časa |
| do 16 časova |
|
III Obavezne vannastavne aktivnosti |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1. Ferijalna praksa i praktični rad* |
|
|
|
|
| |||||
2. Dodatni rad | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 240 časova | |||||
3. Pripremni i dopunski rad** | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 240 časova | |||||
4. Društveno-korisni rad | 2 radna dana | 2 radna dana | 2 radna dana | 2 radna dana | 8 radnih dana | |||||
IV Fakultativne vannastavne aktivnosti | ||||||||||
1. Stvaralačke i slobodne aktivnosti | 30-60 časova | 30-60 časova | 30-60 časova | 30-60 časova | 120-240 časova | |||||
2. Društvene aktivnosti - zajednice učenika i učeničke zadruge | 15-30 časova | 15-30 časova | 15-30 časova | 15-30 časova | 60-120 časova | |||||
3. Ekskurzije | do 5 dana | do 5 dana | do 5 dana | do 5 dana | do 20 dana | |||||
4. Hor | 2 časa nedeljno za učenike, 140 časova godišnje za školu |
|
| |||||||
5. Kulturna i javna delatnost škole | 2 radna dana |
|
| |||||||
Napomena: *) Ako je utvrđeno za područje rada, **) Ako se u toku godine ukaže potreba, (Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju - član 24)
Trogodišnja stručna škola
Oblici obrazovno-vaspitnog rada | I razred | II razred | III razred | ukupno | ||||
ned. | godišnje | ned. | godišnje | ned. | godišnje | ned. | godišnje | |
I obavezni nastavni predmeti | do 32 časa |
| do 32 časa |
| do 32 časa |
| do 96 časova |
|
II Fakultativni nastavni predmeti | do 4 časa |
| do 4 časa |
| do 4 časa |
| do 12 časova |
|
III Obavezne vannastavne aktivnosti |
|
| ||||||
1. Ferijalna praksa i praktični rad* |
|
|
|
| ||||
2. Dodatni rad | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 180 časova | ||||
3. Pripremni i dopunski rad** | do 60 časova | do 60 časova | do 60 časova | do 180 časova |
| |||
4. Društveno korisni rad | 2 radna dana | 2 radna dana | 2 radna dana | 6 radnih dana |
| |||
IV Fakultativne vannastavne aktivnosti |
| |||||||
1. Stvaralačke i slobodne aktivnosti | 30-60 časova | 30-60 časova | 30-60 časova | 90-180 časova |
| |||
2. Društvene aktivnosti - zajednice učenika i učeničke zadruge | 15-30 časova | 15-30 časova | 15-30 časova | 45-90 časova |
| |||
3. Ekskurzije | do 5 dana | do 5 dana | do 5 dana | do 15 dana | ||||
4. Hor | 2 časa nedeljno za učenike, 140 časova godišnje za školu |
| ||||||
5. Kulturna i javna delatnost škole | 2 radna dana | |||||||
Napomena: *) Ako je utvrđeno za područje rada, **) Ako se u toku godine ukaže potreba, (Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju - član 24)
CILJ I ZADACI VASPITNOG RADA
Cilj vaspitnog rada jeste razvijanje sposobnosti i interesovanja učenika u različitim ljudskim delatnostima; izgrađivanje stvaralačkog odnosa prema radu, materijalnim i duhovnim dobrima; osposobljavanje za aktivno uključivanje mladih u društveni život.
Vaspitnim radom sa učenicima ostvaruju se posebno sledeći zadaci:
- izgrađivanje pravilnog odnosa prema učenju, radu, proizvodima ljudskog rada, formiranju radnih navika i ljubavi prema budućem zanimanju;
- razvijanje svesti kod učenika o sopstvenom položaju u obrazovanju kao subjekta koji može da utiče na uslove i rezultate rada;
- vaspitanje za društvenu aktivnost, za učešće u razvoju demokratskog društva;
- razvijanje tolerantnosti, uzajamnosti i opšteljudske solidarnosti;
- podsticanje i razvijanje samoinicijative, samostalnosti, stvaralaštva, intelektualne radoznalosti i istraživačke sklonosti ka novim saznanjima, u nauci, tehnici, kulturi, umetnosti, sportu i društvenom životu;
- osposobljavanje učenika za uključivanje u rad, racionalnu organizaciju, programiranje i planiranje rada i slobodnog vremena;
- negovanje i razvijanje patriotskih osećanja i pripadnosti svome narodu, zajednici jugoslovenskih naroda i narodnosti i zajednici naroda sveta;
- razvijanje ekološke svesti i aktivnog odnosa prema zaštiti i unapređivanju životne sredine;
- razvijanje ljubavi prema čoveku i osećanja poštovanja ljudske ličnosti, negovanja drugarskih odnosa sa vršnjacima; razvijanje plemenitih osećanja, pažnje i brige za mlade, stare i nemoćne osobe;
- razvijanje humanih odnosa među polovima i izgrađivanje odgovornosti za ulogu budućih roditelja, razvijanje i čuvanje zdravlja emocionalne stabilnosti i izdržljivosti;
- negovanje navika kulturnog ponašanja i ophođenja u skladu sa normama našeg društva i civilizovanog sveta, razvijanje kulturnih potreba i navika, kao i zaštita kulturnih dobara.
Ostvarivanje vaspitnog cilja i zadataka u nastavi
Nastava je najdominantniji oblik organizovanog vaspitno-obrazovnog rada. U njenom domenu odvija se aktivnost učenika koja je od najpresudnijeg uticaja na njihov razvojni put. Prostorom koji zauzima u strukturi obrazovno-vaspitnog rada, bogatstvom sadržaja, metoda, oblika, sredstava i postupaka koje koristi, mogućnostima za uspostavljanje interakcijskih odnosa, nastava ima presudnu ulogu u ostvarivanju cilja i zadataka vaspitanja. Zbog toga je neophodno da se ostvarivanju vaspitnih zadataka u nastavi prilazi što je moguće svestranije, planski i organizovanije; da se ne oslanja na automatizam delovanja nastave tj. mišljenje da ona doprinosi vaspitanju samim ostvarivanjem i da znanja time što ih je učenik upamtio postižu vaspitne efekte.
Cilj i zadaci nastave dati su u okviru nastavnih planova i programa za svaki predmet i razred pojedinačno. Oni se ostvaruju u okviru sadržaja programa. Pri izboru ovih sadržaja vodilo se računa o njihovoj naučnoj zasnovanosti, logičkoj povezanosti i praktičnoj primenljivosti. Uz svaki program data su objašnjenja koja mogu doprineti boljem ostvarivanju vaspitnih zadataka u okviru nastave.
Nivo i stepen vaspitnog uticaja nastave nije uslovljen samo izborom sadržaja programa već zavisi i od: načina konkretizacije cilja i zadataka koje treba ostvariti; primene oblika metoda i sredstava koji se koriste u obradi sadržaja; društvenih odnosa koji se u nastavi uspostavljaju, posebno odnosa nastavnika i učenika i od ličnosti nastavnika, njegovih shvatanja, ubeđenja i ličnih stavova prema sadržajima koje tumači i prenosi.
Rad na konkretizaciji vaspitnog cilja i zadataka zahteva od nastavnika da upozna cilj i zadatke koji su dati uz predmet ali i one koji su navedeni u prethodnom poglavlju ovih Osnova, da analiziraju nastavne teme i procene koji od sadržaja pružaju više mogućnosti za ostvarivanje pojedinih zadataka. Konkretizacija vaspitnog cilja podrazumeva raščlanjavanje postavljenog cilja na jednostavnije komponente: znanja, odnose i ponašanja. Vaspitavaju samo oni sadržaji koji izazovu pozitivna osećanja kod učenika i postanu deo njihovih ubeđenja. Da postignu takve efekte više imaju izgleda oni sadržaji koje učenik razume i koje proceni da mogu da doprinesu njegovom napretku, da zadovolje njegova interesovanja, odnosno sadržaji u kojima učenik vidi sredstvo za ostvarivanje interakcije (sa nastavnikom ili drugom) odnosno oni koje učenik proceni da su vredni. Nastavnik treba da učeniku omogući, svojim radom, takvu procenu.
Više mogućnosti za uspešnu konkretizaciju vaspitnih zadataka i njihovo povezivanje sa sadržajima programa imaju oni nastavnici koji mogu da sagledaju funkciju svoga predmeta unutar ukupnih zahteva za učenike određenog razreda, odnosno obrazovnog profila. Tako se uspostavlja neophodna korelacija zahteva svih programa koje učenik treba da savlada, i izabiraju odnosno u žižu interesovanja nastavnika dolaze, oni vaspitni zadaci za čije ostvarivanje je predmet koji predaje povoljniji od drugih.
Već je istaknuto da se u procesu konkretizacije vaspitnog cilja i zadataka teži da se za svaki zadatak bliže odrede znanja koja treba učenici da usvoje ali i koje emocije da dožive, koje stavove treba podsticati, koje vrednosti treba sugerisati i koje oblike ponašanja razvijati.
Didaktičko-metodičko pitanje nastave doprinose ostvarivanju vaspitnih zadataka izborom onih oblika, metoda i sredstava rada koji aktiviraju učenika, koji nastavljaju u situaciju da samostalno odlučuje o svom radu, koji ga dovode u okolnost da individualno ili uz saradnju s drugim učenicima rešava praktične i saznajne probleme različitim oblicima učenja. Ovim zahtevima najviše odgovaraju individualizovani oblici organizacije nastave (na primer: nastava po nivoima, poluprogramirana i programirana nastava, heruistički modeli nastave i učenja) i grupni oblici rada.
Nastava treba da se zasniva na strategiji postupnog uvođenja učenika u odlučivanje o svom radu i situacijama u kojim se taj rad odvija. Odlučivanje se može, po svom značaju i složenosti, kretati od donošenja relativno jednostavnih odluka o izboru između nekoliko konkretnih alternativa do donošenja složenih i dalekosežnijih odluka koje uobičavaju plan i organizaciju rada u okviru veće programske i vremenske celine i koje utvrđuje oblike praćenja i vrednovanja efekata tog rada. Tako, npr. umesto suočavanja učenika sa jednim zadatkom, nastavnik treba u početku, da predoči učenicima dva ili više zadatka koji su pedagoški jednako vredni u odnosu na postavljene obrazovne i vaspitne ciljeve ali se u izvesnoj meri međusobno razlikuju bilo u sadržaju i načinu izvršavanja bilo u vrsti ishoda standardima na osnovu kojih će se ishodi vrednovati (ocenjivati). U tako organizovanom radu od suštinskog su značaja "povratne informacije", tj. utvrđivanje i analiza posledica (očekivanih - neočekivanih, pozitivnih-negativnih i sl.) donetih odluka. Neophodno je da učenici donošenje odluka, njihovo izvršavanje i dobijanje rezultata sagledaju kao celinu. Na taj način se kod njih neguje sposobnost donošenja realnih odluka i osposobljavaju se za odlučivanje u složenijim i manje strukturiranim situacijama.
Učenicima treba omogućiti da praktično ovladaju operacijama iz kojih se sastoji proces rešavanja različitih vrsta problema i problemskih situacija (problemsko učenje). Kada učenike suočavamo sa građom u kojoj oni otkrivaju problem, praktične implikacije tog "otkrića" biće prikupljanje dodatne građe, sistematazovanje raspoloženih informacija, analiza i ocenjivanje vrednosti različitih izvora i korišćenih sredstava, procenjivanje karakteristika alternativnih načina rešavanja problema, povezivanje ranije stečenih znanja i iskustava sa novim uvodima, sprovođenje planiranih postupaka, specifikacija i vrednovanje njihovih ishoda.
Pedagoška suština ovog postupka je ostvarena onda kada učenici počnu da svoja rešenja prepoznaju kao nova saznanja, kada uvide da su u postupku rešavanja problema i na osnovu rešenja do kojih su došli stečena nova saznanja i kada shvate da iza znanja (formulacija) sistematizovanih u udžbeniku i predavanjima stoje saznajne aktivnosti slične ili istovetne onim kroz koje su sami prošli.
Aktivnosti na rešavanju problema i rekonstrukcije aktivnosti koje stoje iza rešenja koje učenici direktno upoznaju su komplementarni didaktičko-metodički postupci. One su najsigurniji put da učenici shvate nauku kao stalan proces organizovanog traganja za činjenicama, preispitivanja ranije utvrđenih činjenica, utvrđenih odnosa, izvedenih zaključaka i ocena, važećih tumačenja i shvatanja. To je ujedno, put za radikalno smanjivanje obima i značaja verbalističkih znanja, za prevazilaženje raskoraka ne samo između razvojnih mogućnosti učenika srednje škole i karakteristika pedagoških zahteva nego i između školske delatnosti i stvarnog društvenog života. Pravolinijsko izlaganje gradiva kao zatvorenog sistema pitanja i odgovora, čak kada je ono saznajno vredno i učenicima zanimljivo, nedovoljno koristi intelektualno i motivaciono-delatne potencijale učenika, zapostavljaju nove i složene oblike mišljenja koji se javljaju na srednjoškolskom uzrastu. Dobra "zaposlenost" i "zainteresovanost" učenika nije uvek i pokazatelj širine i raznovrsnosti njihovog praktičnog angažovanja. Bitno je da se u pedagoški organizovanim situacijama angažuje čitav dijapazon intelektualnih i radnih mogućnosti učenika, da se ne insistira isključivo ili pretežno na njihovim receptivnim sposobnostima.
Sticanje znanja i razvijanje ličnih potencijala učenika u nastavi prerasta u tačan rezultat pedagoške delatnosti, tek onda ako je u funkciji postupnog razvijanja učeničke društvene angažovanosti. Aktuelni problemi neposredne i šire društvene sredine, lični problemi i problemi savremenog sveta su sadržaji koji privlače pažnju učenika srednje škole, koji okupljaju njihova razmišljanja, podstiču ih na tumačenja i ocene. U razumevanju i sagledavanju različitih implikacija tih problema oni se služe shvatanjima, ideologijama, građom i formama raspravljanja koje ih okružuju, koje posredno ili neposredno upoznaju u onim segmentima društvenog života koji su im pristupačni. Ne postoji nijedan valjan pedagoški argument protiv da se razvojna tendencija ne uzme u obzir u stručnom planiranju, organizovanju i izvođenju nastave i ostalih oblika organizovanog rada sa učenicima. Što se manje te uzrasne specifičnosti uvažavaju u školi ili se čak uporno ide protiv njih (npr. fetišizovanje programa kroz normu da mora biti "usvojen u celini", svođene usvojenosti sadržaja na njihovo memorisanje, stavljanje učenika u receptivan položaj i sl.) sve više se stiču okolnosti za intimno i generacijsko distanciranje učenika od škole i za njihovo senzibilnije otvaranje prema drugim izvorima znanja, uverenja i shvatanja.
Za jačanje vaspitnih efekata nastave značajno je da se pažnja naročito usmeri na organizaciju grupe i izbor metoda i oblika rada. Dosadašnja praksa je pokazala da se upravo u ovoj oblasti slabo primenjuju inovacije u radu. Mnoge inovacije koje su do sada uvedene vezane su za izvore informacija i sredstava rada. Nastavni rad koji organizaciju grupe i metod rada stavlja u centar osmišljavanja aktivnosti zahteva veći stupanj metodičke i stručne spreme nastavnika, njegovu kreativnost i invenciju; zahteva da nastavnici ovladaju različitim didaktično-metodičkim modalitetima u okviru onog dela vaspitno-obrazovnog programa koji realizuju.
Nastavna aktivnost isključivo se odvija u okviru odeljenja kao stalne učeničke i učeničko-nastavničke grupe. Među njima se razvijaju manje ili više složeni i raznovrsni spletovi međusobnih odnosa u kojima svaki član grupe traži svoje mesto. Ostvarivanje vaspitnog cilja i zadataka upravo je i omogućeno tim interakcijskim odnosima koji se u vaspitno-obrazovnom procesu (nastavi) uspostavljaju.
Interakcijski odnosi u vaspitno-obrazovnom radu nisu dobili značajnu pažnju. U nastavi, učenik ne samo da nije podstican da stupi u interakciju sa drugim učenicima već je i sputavan u tome, a interakcija sa nastavnikom je uglavnom receptivno-reaktivne prirode.
Rad sa grupama i kolektivom se pojavljuje kao uslov podsticanja interakcije i postizanje većih vaspitnih efekata nastave.
Podsticanje interakcije omogućava razvijanje socijalnih (komunikacijskih i interakcijskih) sposobnosti kod učenika i to: sposobnosti socijalnog opažanja (sopstvenog ponašanja i doživljavanja, ponašanja i doživljavanja drugih pojedinaca i grupa), kao i sposobnosti za razumevanje strukture i dinamike društvenih aktivnosti i zbivanja (lično-zajedničko, privatno-javno). U biti interakcijskih odnosa nalazi se saradnja i kooperativnost. Ovaj odnos treba da bude pedagoški osmišljen i podstican. To znači da u sadržaje programa treba uključiti, odnosno među njima pronalaziti zadatke čija će realizacija zahtevati interakcijske odnose među učenicima i nastavnicima.
Saradnja se razvija: uspostavljanjem zadatka čija je realizacija uslovljena podelom rada među pojedincima ili među grupama; razmenom iskustava i aktivnosti u procesu realizovanja zadatka; pristupačnošću cilja svim članovima grupe, s tim da je njegovo vrednovanje jednako za sve.
Razvijanjem saradnje čitavog odeljenja sputavaju se i neutrališu odnosi individualizma, grupašenja, socijalnog distanciranja i pasivizma koji su već zapaženi kod srednjoškolske omladine. Ove pojave, iako su socijalno nepoželjne na srednjoškolskom uzrastu, naročito u I i II razredu su neminovne, jer se javljaju kao izraz traganja za sopstvenim identitetom i socijalnom proverom sopstvenih sposobnosti, znanja, vrednosti i stavova, Zbog toga treba da neka individualna interesovanja i napori postanu briga čitavog odeljenja, kako bi se stvorili uslovi da se postignuti rezultati pojedinca dožive kao uspeh čitavog kolektiva.
Da bi socijalna interakcija dovela do željenih i umanjila neželjene pojave neophodno je da se posveti veća pažnja vrednovanju rezultata. Vrednovanje ocenjivanja samo obrazovnih rezultata, i to isključivo individualnih, umanjuje vaspitne efekte nastavnog rada. Zbog toga je i neophodno uvesti i vrednovanje vaspitnih efekata, kolektivnih zadataka i kolektiva učenika.
Uloga nastavnika u ostvarivanju vaspitnih zadataka u okviru nastave i komponente nastave (sadržaj; objedinjavanje obrazovnog i vaspitnog; oblici, metode i sredstva rada; međusobni odnosi u nastavi) je nesumnjivo bitna i višestruka. Nastavnik se pojavljuje u ulozi rukovodioca odeljenja i člana grupe a njegovi zadaci obuhvataju planiranje i programiranje, organizovanje, aktiviranje učenika, praćenje i vrednovanje njihovog i svog rada. Kao organizator procesa sticanja znanja učenika, nastavnik uvodi učenike u najznačajnija dostignuća nauke; neguje i razvija njihova interesovanja za one naučne discipline za koje imaju sklonosti i sposobnosti, osposobljava ih za praktičnu primenu znanja.
Nova koncepcijska rešenja sistema i programa obrazovno-vaspitnog rada podrazumevaju širu primenu načela individualizacije u nastavi i selektivni pristup u ostvarivanju zadataka programa, u zavisnosti od ličnih mogućnosti učenika. Nastavnik prati učenikov razvoj, a ishod praćenja obezbeđuje višestruko selektivno usmeravanje učenika u daljem obrazovanju i za izabranu profesiju. Individualizovanim pristupom nastavnik obezbeđuje brže napredovanje darovitih učenika i njihovu motivaciju za rad, ali isto tako i zadovoljavajuće uspehe za omladinu koja postiže skromnije rezultate.
Vaspitni uticaj nastavnika je daleko širi i složeniji. Nastavnik je izvor socijalnog učenja i delovanja jer je u ulozi modela za oponašanje i identifikovanje. Mladi srednjoškolskog uzrasta u procesu izgradnje sopstvenog identiteta traže uzor za svoje ponašanje, često u nekoj zrelijoj ličnosti sa kojom dolaze u dodir. Tako su nastavnici u situaciji da kao uzori pomažu izgradnju učenikove ličnosti, ne samo onim što predaju i kako predaju već i onim što predstavljaju, što jesu, onim zašto se zalažu i čemu teže. Nastavnici vrše uticaj na učenike osobinama svoje ličnosti i svojim reakcijama (ponašanjem, stavovima, sistemom vrednosti).
Veće vaspitne efekte postižu oni nastavnici koji naklonost prema mladima i afinitet prema pozivu manifestuju dubokim razumevanjem ličnosti učenika, tolerancijom i razumevanjem njihovih problema, smislom za komuniciranje interakciju, za otkrivanje, produbljivanje i održavanje interesovanja i sposobnosti učenika i podsticanje njihovog razvoja i inicijative. To su oni nastavnici koji učenicima pomažu da složene situacije jasnije sagledaju, da odrede granice konflikta i tako spreče njegov razvoj nalazeći konstruktivno rešenje. Takvi nastavnici postaju izvor emocionalne stabilnosti i sigurnosti učenika a time njihovi uzori i vođe. Proučavanje načina vođstva ukazuje na povoljne vaspitne efekte nastavnika kao tipa demokratskog vođe koga karakteriše nastojanje da sve osnovne uloge i vrste moći, koje su za njega vezane, što šire i ravnomernije raspoređuje u grupi a za sebe više zadržava ulogu koordinatora nego naredbodavca i ocenjivača.
Programske i metodičke osnove rada odeljenskog starešine
Funkcije odeljenskog starešine
Nastavničko veće određuje, između članova odeljenjskog veća a na zajednički predlog direktora škole i pedagoško-psihološke službe odeljenjskog starešinu kao rukovodioca odeljenja. Kao individualni stručni organ, odeljenski starešina je u školi zadužen za sprovođenje plana i programa obrazovno-vaspitnog rada i ostvarivanje cilja i zadataka vaspitanja u odeljenju.
Njegove funkcije su: pedagoška, organizaciona i administrativna. One su međusobno povezane i ostvaruju se integralno. Međutim, pedagoška funkcija dominira.
Suština pedagoške funkcije odeljenjskog starešine je u stvaranju uslova za podsticanje razvoja ličnosti svakog učenika, njegovih sposobnosti, odgovornosti, pravilnog odnosa prema radu, stvaralaštvu, slobodi i moralnoj autonomiji, zatim formiranje i razvijanje odeljenjskog kolektiva i njegovo osposobljavanje za samostalan rad i učeničko samoupravljanje u procesu realizacije programa obrazovno-vaspitnog rada. To se ostvaruje samoaktivnošću učenika, interakcijom sa drugim učesnicima u obrazovno-vaspitnom radu odeljenja.
Da bi ostvario ovu funkciju, odeljenjski starešina posebno upoznaje individualni razvoj svakog učenika (zdravstveno stanje, fizički, socijalni, emocionalni i intelektualni razvoj, ekonomske, socijalne, porodične, kulturne i druge uslove tog razvoja); vaspitni cilj, grupnu dinamiku i metode usmeravanja grupne komunikacije, prirodu i načine ostvarivanja kvalitetne interakcije i komunikacije u međusobnim odnosima, te mogućnosti i načine ostvarivanja u uslovima školskog života i rada.
Odgovornost za pravilno formiranje odeljenske zajednice, njeno samoorganizovanje, samostalan rad i ostvarivanje funkcija kao osnovnog radnog i samoupravnog kolektiva učenika, zahteva od odeljenjskog starešine i poznavanje Programa društvenih i slobodnih aktivnosti učenika u srednjoj školi. Za ostvarivanje drugih sadržaja pedagoške funkcije potrebno je da poznaje i programe društveno-korisnog rada, zaštite i unapređivanja zdravlja, profesionalne orijentacije, kulturne i javne delatnosti. U ovim programima nalaze se sadržaji za rad sa odeljenjskom zajednicom, grupni i individualni rad sa učenicima. Takođe je neophodno da orijentaciono poznaje i programske sadržaje nastave.
Organizaciona i administrativna funkcija odeljenjskog starešine ostvaruje se planiranjem i programiranjem, rukovođenjem i radom sa odeljenjskim većem, organizacijom, koordinacijom, praćenjem realizacije ukupnog obrazovno-vaspitnog rada; usklađivanjem delovanja svih činilaca vaspitnog rada u odeljenju; organizacijom saradnje sa roditeljima, stručnim saradnicima, stručnim organima i rukovodiocima škole i ostvarivanjem poslova analize i vrednovanja kvaliteta i rezultata obrazovno-vaspitnog rada u odeljenju, vođenje, prikupljanje i sređivanje dokumentacije odeljenja i sl.
Programski sadržaji i zadaci odeljenskog starešine
U radu sa učenicima odeljenjski starešina:
- upoznaje, prati i proučava zdravstvene, materijalne, socijalne, porodične prilike i uslove života i rada učenika naročito nekih posebnih kategorija (darovitih, učenika sa ozbiljnim zdravstvenim problemima, povratnika iz inostranstva, putnika, učenika iz doma, podstanara i dr.);
- upoznaje individualne sposobnosti, sklonosti i osobine ličnosti i tendencije u razvoju učenika sistematskim posmatranjem, intervjuom, proučavanjem dokumentacije i rezultata ispitivanja; prati i podstiče individualni razvoj; rad i napredovanje učenika u odnosu na njegove sposobnosti, sklonosti i interesovanja (znanja, motivaciju, aspiraciju, odnos prema učenju i radu, uspeh, profesionalnu i osposobljenost za samostalno i racionalno učenje, socijalno ponašanje, zdravstvenu kulturu, razvoj moralne autonomije, kreativnost, kulturu ponašanja i dr.);
- primenjuje individualizovane vaspitne postupke i pedagoške mere (stimulativne, vaspitno-disciplinske i druge); procenjuje njihovu efikasnost i vrednuje napredovanje učenika u nastavi i individualnom razvoju; pruža pomoć, savetuje, usmerava i daje instrukcije učenicima;
- upoznaje učenike sa zadacima i sadržajima nastave, pravilima obrazovno-vaspitnog rada kriterijumima ocenjivanja; podstiče učenike na uključivanje u proces pripremanja i realizacije nastave i poboljšanju uslova izvođenja nastave;
- radi na formiranju odeljenja kao zajednice učenika, organizaciji i sprovođenju izbora za odbor odeljenjske zajednice i predstavnika u zajednicu učenika škole i stvaranju uslova za demokratske izbore; uvođenju u proceduru demokratskog odlučivanja; pruža pomoć odboru odeljenjske zajednice; podstiče dinamično grupno organizovanje unutar odeljenjske zajednice i obezbeđuje angažman svakog učenika u aktivnostima odeljenjske zajednice, društvenih organizacija i dr.;
- doprinosi osposobljavanju za samostalno planiranje, programiranje, organizaciju, realizaciju i vrednovanje rada odeljenjske zajednice; ostvarivanju predstavničke uloge u stručnim i drugim organima škole; informiše o uređenju odnosa u školi, godišnjem programu rada škole i sl.;
- podstiče formiranje odeljenjskog kolektiva kao grupe u kojoj je uspostavljena ravnoteža između ličnog cilja pojedinca i cilja kolektiva i interpersonalnih odnosa između svih učesnika u obrazovno-vaspitnom procesu;
- pomaže i podstiče odeljenjsku zajednicu da se, u saradnji sa nastavnicima i stručnim saradnicima zalaže za unapređivanje rada i učenja, poboljšanje uspeha u nastavi i drugim učeničkim aktivnostima;
- sa odeljenjskom zajednicom, u saradnji sa pedagoško-psihološkom službom priprema i realizuje delove sadržaja programa zaštite i unapređivanja zdravlja i životne sredine, profesionalne orijentacije; sadržaje kojima se učenici vaspitavaju u duhu humanosti, solidarnosti, ljubavi prema otadžbini i zajednici naroda sveta, kulturnog ponašanja i brige o svojoj, tuđoj i društvenoj imovini i sl.;
- pomaže realizaciju kulturno-zabavnih, sportskih i drugih aktivnosti odeljenjske zajednice u slobodnom vremenu; podstiče i pomaže saradnju sa drugim odeljenjskim zajednicama; organizaciju, izvođenje i analiziranje rezultata ekskurzije;
- brine o standardu učenika (stipendije, krediti, udžbenici itd);
- prati, proučava i obrađuje pojedine pojave i probleme u obrazovno-vaspitnom radu (odeljenja i pojedinaca); prati razvoj obrazovno-vaspitne situacije u odeljenju i njen uticaj na rezultate obrazovno-vaspitnog rada.
U radu na realizaciji plana i programa u saradnji sa odeljenskim većem i nastavnicima, odeljenjski starešina:
- koordinira nastavne i druge aktivnosti u odeljenju, usklađuje vaspitno delovanje svih članova odeljenjskog veća, usklađuje odnose između učenika i nastavnika; podstiče stil demokratskog vođenja i izgrađuje stav poverenja u učenikove snage i poštovanja dostojanstva njegove ličnosti kroz kolektivne oblike rada i individualni rad sa nastavnicima;
- vodi brigu o stvaranju neophodnih uslova za rad i ostvarivanje operativnih planova nastavnih i vannastavnih aktivnosti u koje se učenici uključuju;
- prati realizaciju obaveznih (nastavnih i vannastavnih) i fakultativnih (nastavnih i vannastavnih) programa u odeljenju, predlaže, primenjuje i koordinira primenu različitih vrsta objektivnog proveravanja znanja i instrumenta za vrednovanje drugih rezultata obrazovnovaspitnog rada, pismenih zadataka, radi na ujednačavanju kriterijuma ocenjivanja, prati opterećenost učenika, brine o korelaciji sadržaja obrazovanja;
- podstiče unapređivanje nastave i uvođenje inovacija u nastavu;
- upoznaje odeljenjsko veće sa karakteristikama razvoja učenika; predlaže pedagoške mere za delovanje svih nastavnika i uključivanje roditelja i drugih činilaca u rad sa učenicima;
- sa odeljenjskim većem analizira i vrednuje ostvarivanje cilja i zadataka srednjeg obrazovanja i vaspitanja (najmanje dva puta godišnje);
- organizuje rad odeljenjskog veća; predlaže operativni program njegovog rada, saziva i rukovodi radom sednica, predlaže dnevni red, priprema predloge, odluke, zaključke i potrebne podatke, prati realizaciju donetih zaključaka, pomaže učenicima da se pripreme za učešće u radu sednice odeljenjskog veća.
U okviru saradnje sa roditeljima odeljenjski starešina:
- priprema, organizuje i realizuje roditeljske sastanke kao oblik grupne saradnje sa roditeljima (najmanje četiri puta godišnje);
- priprema, programira i organizuje rad odeljenjskog saveta roditelja;
- informiše roditelje o zahtevima koje postavlja škola pred učenika, o rezultatima koje učenici postižu u ukupnom obrazovno-vaspitnom radu (najmanje četiri puta godišnje), zajednički radi sa roditeljima na poboljšanju rezultata učenja, rada i razvoja učenika;
- inicira, podstiče i uključuje roditelje u ostvarivanju programa rada škole (profesionalne orijentacije, društveno-korisnog rada, slobodnih aktivnosti i drugih kulturnih aktivnosti škole i dr.) i prihvata inicijative roditelja;
- u saradnji sa pedagoško-psihološkom službom i drugim stručnjacima radi na podizanju nivoa pedagoško-psihološkog obrazovanja roditelja;
- radi sa grupama roditelja čija deca imaju iste probleme (prema potrebi);
- individualno radi sa roditeljima (jednom nedeljno);
- uključuje u saradnju sa roditeljima školskog pedagoga, psihologa, socijalnog radnika i druge stručnjake izvan škole u skladu sa konkretnim potrebama.
Sa stručnim saradnicima i institucijama, stručnim organima i direktorom škole odeljenjski starešina:
- sarađuje sa školskim pedagogom, psihologom i drugim saradnicima na realizaciji zadataka i sadržaja utvrđenih ovim Programom i Osnovama programa rada stručnih saradnika;
- sarađuje sa nastavničkim većem i direktorom škole od čijih odluka, zaključaka i uputstava polazi u ostvarivanju svojih programskih zadataka i rešavanju problema; sa drugim stručnim organima i obezbeđuje njihovu podršku na unapređivanju rada u odeljenju;
- sarađuje sa školskim dispanzerom, stručnjacima i specijalizovanim institucijama, vaspitačima u domu i drugima u rešavanju vaspitnih i drugih problema pojedinaca u odeljenju.
Odeljenjski starešina vodi dokumentaciju i obavlja administrativne poslove svog odeljenja:
- formira, prikuplja i sređuje ukupnu dokumentaciju o radu odeljenja: dnevnik obrazovnog rada, matičnu knjigu, đačke knjižice i svedočanstva, evidenciju o popravnim, završnim, maturskim i drugim ispitima, izveštaje rada odeljenjskog veća i odeljenjskog starešine, o rezultatima rada učenika, stimulativnim i vaspitno-dasciplinskim merama, o radu odeljenjske zajednice i drugu neophodnu dokumentaciju.
Svoje zadatke i sadržaje u radu sa učenicima odeljenjski starešina ostvaruje u vremenu između časova, na ekskurziji, izletima, posetama, akcijama društveno-korisnog rada, u različitim aktivnostima slobodnog vremena (posete pozorištu, bioskopu, izložbama, itd.), sastanku (času) odeljenjske zajednice; planiranim individualnim razgovorima sa učenicima za koje bi bilo poželjno obezbediti vreme od makar 15 minuta za svakog učenika mesečno i sl. Za sastanak (čas) odeljenske zajednice pravilnicima o planu obrazovanja i vaspitanja za gimnazije i srednje stručne škole predviđeno je od 15 do 30 časova godišnje. S obzirom na potrebu intenzivnijeg rada u I i II razredu, treba predvideti svih 30 časova, a u III i IV razredu najmanje 15 časova, već prema potrebi.
Za ukupan rad odeljenjskog starešine svaka škola planira potrebno vreme.
OSTVARIVANJE VASPITNOG CILJA I ZADATAKA U VANNASTAVNIM AKTIVNOSTIMA
A. OBAVEZNE VANNASTAVNE AKTIVNOSTI
DODATNI RAD
Cilj: dodatnog rada je da omogući obdarenim i talentovanim učenicima da prošire i da prodube svoja znanja i veštine iz nekih nastavnih oblasti i predmeta u skladu sa svojim interesovanjima, sposobnostima i sklonostima, kao i da podstiče učenike na samostalan rad, razvoj logičkog, stvaralačkog i kritičkog mišljenja i da doprinese njihovom osposobljavanju za dalje samoobrazovanje.
Zadaci:
- zadovoljavanje individualnih osobenosti učenika - sklonosti, interesovanja, sposobnosti za učenje;
- podsticanje individualnog razvoja učenika (adekvatnog tempa), pre svega njihovih intelektualnih karakteristika, što omogućava brže napredovanje učenika (akceleracija);
- proširivanje i produbljivanje obima i sadržaja pojedinih predmeta za koje učenici pokazuju interesovanja i sposobnosti;
- grupisanje učenika prema sposobnostima i interesovanjima čime se stvaraju uslovi za individualizaciju dodatnog rada;
- identifikovanje obdarenih i talentovanih učenika.
Sadržaji dodatnog rada polaze od redovnog plana i programa, ali se, shodno interesovanjima i potrebama učenika, proširuju, produbljuju i dopunjuju novim sadržajima, određenih nauka, i kao takvi važe samo za učenike obuhvaćene ovim oblikom rada. Samim tim, sadržaji dodatnog rada su individualizovani, kako u odnosu na učenika, tako i u odnosu na nastavnika.
Objašnjenje za realizaciju
Dodatnim radom treba obuhvatiti učenike: koji postižu izuzetne rezultate u savladavanju sadržaja programa, koji pokazuju interesovanje za proširivanje i produbljivanje znanja i veština i koji su obdareni i talentovani za određene oblasti predmete.
Jedan učenik, se po pravilu, može uključiti u dodatni rad samo iz jedne nastavne oblasti, odnosno predmeta. Međutim, ukoliko učenik postiže izuzetne rezultate iz više nastavnih oblasti, odnosno predmeta, može biti uključen u dodatni rad iz dva predmeta ako oni pripadaju srodnoj grupi (prirodna, društvena i sl.) i ako učenik izričito ispolji želju. Učenici koji su obuhvaćeni dodatnim radom iz jedne nastavne oblasti, odnosno predmeta mogu biti angažovani i u radu jedne sekcije, naučne grupe, družine i sl.
Razredni starešina, predmetni nastavnik, pedagoško-psihološka služba škole, odeljenjska zajednica učenika predlažu učenike za uključivanje u dodatni rad. Konačnu odluku o izboru učenika, za uključivanje u dodatni rad po nastavnim oblastima i predmetima pojedinih odeljenja i razreda, donose odgovarajuća odeljenjska ili razredna veća i obrazovno-vaspitno veće škole.
Program dodatnog rada treba planirati i organizovati u okviru nedeljnog rasporeda časova obrazovno-vaspitnog rada. Časovi mogu da traju kraće ili duže od 60 minuta, zavisno od sadržaja koji se ostvaruju.
Treba nastojati da se prema mogućnostima dodatni rad organizuje: pre početka redovne nastave, u suprotnoj smeni, za vreme radnih subota i sl. Pri tome se mora voditi računa o prostornim, materijalnim i organizacijskim mogućnostima škole, kao i o tome koje vreme najbolje odgovara učenicima i nastavnicima, a pogotovu učenicima-putnicima.
S obzirom na primenu i funkciju dodatnog rada nastavnik treba da preporuči najraznovrsnije oblike, metode i postupke rada koji će učenicima omogućiti da njihove kreativne sposobnosti i interesovanja maksimalno dođu do izražaja (individualni i grupni oblik; problemska, individualizovana i drugi oblici nastavnog rada). Nastavnik treba da upućuje učenike da samostalno ispituju razne pojave, da se služe literaturom, priručnicima, alatima i instrumentima, kao i da sačine zapise, analize, zaključke, i sl.
Pripremni rad se ostvaruje za učenike koji polažu razredni ili popravni ispit i za vanredne učenike.
Dopunski rad se organizuje za učenike koji stalno ili povremeno zaostaju u savlađivanju obrazovno-vaspitnih sadržaja u redovnoj nastavi.
Cilj: omogućavanje učenicima koji zaostaju u savlađivanju obrazovno-vaspitnih sadržaja da se lakše uključuju u redovni vaspitno-obrazovni proces.
Zadaci:
- bliže određivanje programskih sadržaja u kojima učenici ne postižu dobre rezultate;
- savlađivanje ovako utvrđenih sadržaja treba više uskladiti sa potrebama i mogućnostima učenika za koje se organizuje ovakav rad;
- pružanje pomoći učenicima da se lakše uklope u redovnu nastavu i praćenje njihovog napredovanja.
Sadržaji su identični propisanom nastavnom planu i programu. Izbor, širina i dubina obrade, kao i didaktičko-metodički postupci, u ovim oblicima rada su, više nego obično, pod uticajem individualnih karakteristika učenika uključenih u dopunski i pripremni rad.
Objašnjenje za realizaciju
Pre izdvajanja učenika za dopunski rad treba utvrditi uzroke i teškoće koje učenici imaju u savlađivanju gradiva. U samom identifikovanju učenika za koje treba organizovati dopunski rad učestvuju školski psiholog i pedagog, predmetni nastavnik, odeljenjski starešina, roditelj, a prema potrebi i školski lekar.
Uzimajući u obzir uzroke zaostajanja pojedinih učenika u savlađivanju sadržaja nekih nastavnih područja (predmeta) dopunskim radom se obuhvataju:
- učenici koji dolaze iz drugih škola, a pogotovo iz drugih republika, s obzirom na to da se programi razlikuju;
- učenici koji su pohađali nastavu u inostranstvu;
- učenici koji su zbog bolesti, porodičnih i drugih opravdanih razloga duže odsustvovali sa nastave;
- učenici koji permanentno zaostaju i teško savlađuju nastavno gradivo;
- učenici koji u toku nastavne godine više puta u kontinuitetu dobiju negativnu ocenu iz nekog nastavnog područja (predmeta), a posebno ako su iz tog predmeta u prethodnom razredu pokazali nedovoljan uspeh ili išli na popravni ispit;
- učenici koji u dovoljnoj meri ne poznaju jezik na kojem se obavlja nastava.
Dopunski rad treba, po pravilu, organizovati u toku čitave nastavne godine, s tim što za neke učenike ili grupe učenika može da traje duže ili kraće vreme, što zavisi od uzroka zaostajanja i potrebnog vremena za savlađivanje sadržaja programa nekih nastavnih područja u redovnoj nastavi.
Pripremni rad se organizuje, po pravilu, u avgustovskom ispitnom roku, izuzev za učenike završnog razreda za koje se organizuje u junskom ispitnom roku.
Prilikom planiranja dopunskog rada mora se voditi računa o sledećem:
- jedan učenik, koji zaostaje u savlađivanju sadržaja iz više predmeta može biti uključen u dodatni rad istovremeno samo iz dva predmeta;
- dopunski rad organizovati sa grupom učenika ili sa pojedinim učenicima, a broj učenika u grupi ne treba da bude veći od 10 i zavisi od uzroka zaostajanja učenika i prirode sadržaja programa pojedinih predmeta;
- grupa učenika za dopunski rad može se obrazovati u okviru jednog odeljenja ili u okviru jednog razreda;
- grupe, po pravilu, treba da obuhvataju one učenike koji imaju iste probleme i teškoće u savlađivanju sadržaja nekih predmeta;
- sastav pojedinih grupa ne treba da bude stalan u toku čitave godine, budući da neki učenici koji otklone propuste koje su imali u praćenju napuštaju ih, ali da se u njih uključuju neki novi učenici;
- orijentaciono planirati sadržaje za svakog učenika i za svaku grupu, vodeći računa pri tome da se dopunski rad može održavati u okviru jednog ili dva časa nedeljno.
Trajanje dopunskog rada se mora elastičnije organizovati. U zavisnosti od propusta u znanju, nivoa usvojenosti gradiva, psihofizičkih mogućnosti učenika kao i opterećenosti učenika u toku dana, dužina rada sa pojedinim učenicima u grupama može trajati kraće ili duže od 45 minuta.
________________
* Ako se u toku godine ukaže potreba (Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju - član 24)
Cilj: društveno-korisnog rada je da vaspitava učenike da dobrovoljnim radom samostalno i u okviru društveno-organizovanih aktivnosti u slobodnom vremenu, doprinese stvaranju i unapređivanju uslova života i rada ljudi u užoj i široj društvenoj zajednici.
Zadaci su:
- razvijanje navika učenika da stalno i racionalno obavljaju različite poslove radi zadovoljavanja ličnih potreba, potreba porodice i društvene sredine;
- sticanje navika i odgovornosti za čuvanje i estetski izgled sredine u kojoj učenik uči, radi i živi; razvoj i negovanje urbane i komunalne kulture;
- razvijanje svesti o potrebi kolektivnog rada i principima koji se primenjuju u akcijama i aktivnostima društveno-korisnog rada;
- razvijanje osećanja odgovornosti za preuzete obaveze i radne zadatke uz negovanje radne kulture učenika i spremnosti za saradnju.
Sadržaji i oblici rada:
Održavanje školskog prostora: uređenje učionice; uređenje zajedničkih prostorija (hol, stepenište, sale, biblioteka, tereni za fizičko vaspitanje i sport); negovanje zelenila u zgradi vani nje (rasađivanje, negovanje cveća, drveća, ukrasnih biljaka); uređivanje i održavanje prostora za odmor u zgradi i van nje.
Uslužne delatnosti: rad u pripremanju i izdavanju školskog lista; rad u školskoj biblioteci; pomoć u školskoj kuhinji ili trpezariji; dežurstvo u školi prilikom pojedinih akcija, priredbi, takmičenja, smotri; prodaja školskog pribora i sopstvenih proizvoda; rad u školskom rasadniku cveća i bilja.
Izrada ukrasnih i upotrebnih predmeta: u saradnji sa preduzećima izrada predmeta od: tkanine, kože, vune, keramike, stakla, metala, glinamola, plastike, i gipsa; izrada panoa i zidnih novina; izrada šema, grafikona i drugih nastavnih učila.
Humanitarne i druge aktivnosti: dobrovoljno davanje krvi; otklanjanje posledica od elementarnih nepogoda; sakupljanje knjiga za školsku biblioteku; akcije sakupljanja dobrovoljnog novčanog i drugog priloga za obolele ili postradale; akcija "Drug-drugu"; priredba za obolelu decu po bolnicama, za decu radnika škole povodom Nove godine; sakupljanje sekundarnih sirovina (stara hartija, flaše...).
Akcija na teritoriji mesne zajednice: saradnja i pomoć preduzećima (uređenje, ozelenjavanja terena, uključivanje u proizvodnju i sl.); saradnja i pomoć poljoprivrednim preduzećima (proizvodnja i ubiranje useva i sl.); održavanje i uređenje spomen-obeležja i spomenika; čišćenje snega; učešće u akcijama pošumljavanja, ozelenjavanje i sl.; ostale aktivnosti na molbu mesne zajednice.
Aktivnosti po izboru škole: sve aktivnosti koje nisu obuhvaćene prethodnim celinama a pokažu se kao društveno i pedagoški opravdane (aktivnosti vezane za profesionalno osposobljavanje i sl.).
Objašnjenje za realizaciju
Ponuđeni orijentacioni program svaka škola treba da prilagodi svojim uslovima, potrebama, interesovanjima i da donese svoj globalni program koji ulazi u sastav godišnjeg programa škole.
Na osnovu globalnog programa, svaka odeljenska zajednica treba da donese svoj program aktivnosti, vodeći, pri tom, računa o sledećem:
- da učenici odeljenja uzmu učešće u planiranju i programiranju društveno-korisnog rada;
- da ponuđene aktivnosti budu još više konkretizovane zavisno od svojih uslova i interesovanja;
- da se aktivnosti ravnomerno raspodele po mesecima;
- da se orijentaciono predvidi broj časova za svaku celinu;
- da se predvide saradnici, nastavnici i drugi subjekti koji će učestvovati u realizaciji zadataka;
- da se planira onoliko aktivnosti koliko učenici mogu da urade kako ova aktivnost ne bi išla na štetu nastave.
Neposrednim planiranjem i pripremanjem konkretne aktivnosti treba obuhvatiti sledeće: utvrđivanje trajanja rada, mesta rada, sastava i broja grupa, konkretnog zaduženja za grupu, odgovornog učenika grupe, rezultati koji se očekuju po obavljenom poslu, analiza ostvarenih rezultata, pojedinci koji su najviše doprineli, ali i isticanje onih koji nisu ispunili očekivanja.
B. FAKULTATIVNE VANNASTAVNE AKTIVNOSTI
Društvene i slobodne aktivnosti učenika
Društvene i slobodne aktivnosti učenika u srednjoj školi obuhvataju rad zajednica učenika, učeničkih zadruga, kulturnih, sportskih, pronalazačkih, tehničkih, humanitarnih i drugih društvenih organizacija i oblika slobodnih aktivnosti.
Zajednice učenika su obavezni oblik društvenog angažovanja učenika dok se za rad u društvenim organizacijama i slobodnim aktivnostima učenici opredeljuju na osnovu svojih interesovanja. Za rad slobodnih aktivnosti škola stvara neophodne uslove (prostor, voditeljski rad nastavnika i dr.).
Zajednice učenika
Zajednice učenika se osnivaju kao odeljenjske, razredne i školske i one treba da doprinesu realizaciji programa vaspitno-obrazovnog rada i da omoguće učenicima da se organizovano uključe u život i rad škole.
Rad zajednica učenika u školi zasniva se na pravilima i programima rada.
Programi rada se donose u skladu sa ovim dokumentom a na osnovu interesovanja učenika.
Pored opštih zadataka vaspitnog rada u srednjoj školi zajednice učenika imaju i specifične zadatke:
- omogućuju učenicima da učestvuju u odlučivanju o pitanjima iz života i rada škole ličnim izjašnjavanjem i preko predstavnika u savetu škole;
- obezbeđuju učenicima da samostalno donose programe rada svojih kolektiva, da biraju svoja rukovodstva i svoje predstavnike u savet škole;
- osposobljavaju učenike za demokratsku proceduru: predlaganje, razmatranje, zauzimanje stavova, donošenje odluka i zaključaka;
- razvijanje smisla za međusobnu saradnju učenika i nastavnika.
Odeljenjske zajednice
Odeljenjsku zajednicu učenika čine svi učenici jednog odeljenja. Ona je osnovni radni i samoupravni kolektiv učenika.
Učeničke odeljenske zajednice se konstituišu na početku svake školske godine izborom odbora (rukovodstva), dogovorom o programu rada i izborom predstavnika u odbor zajednice učenika škole i druge organe.
U odeljenjskoj zajednici učenici ostvaruju svoja prava i dužnosti neposrednim učešćem u raznim aktivnostima na savladavanju programa vaspitno-obrazovnog rada i aktivnostima u slobodnom vremenu, raspravljanjem, dogovaranjem i odlučivanjem o pitanjima značajnim za pojedince i zajednice.
Funkcije odeljenjske zajednice su:
- donošenje programa i pravila rada odeljenjske zajednice;
- učestvovanje u planiranju, pripremanju i realizaciji teoretske i praktične nastave, slobodnih aktivnosti, izgrađivanje odgovornog odnosa pojedinca i cele odeljenjske zajednice prema postojećim i usvojenim obavezama i učešće u proceni rezultata, uspeha i vladanja učenika;
- organizovanje radnih aktivnosti i akcija kojima odeljenjska zajednica učestvuje u ostvarivanju tekućih zadataka - programa društveno-korisnog rada, profesionalne orijentacije, opštenarodne odbrane i društvene samozaštite, zdravstvenog vaspitanja, zaštite i unapređivanja životne sredine, vaspitanje za humane odnose među ljudima, polovima i odgovorno roditeljstvo;
- razmatranje aktuelnih društvenih pitanja iz oblasti društveno-političkih i drugih zbivanja;
- kritičko i samokritičko razmatranje rada i ponašanje svakog pojedinca, rešavanje nesporazuma i izgrađivanje saradničkih odnosa među učenicima i sa nastavnicima;
- organizovanje raznovrsnog društveno-zabavnog, kulturnog i rekreativnog života odeljenja.
Uvažavajući karakter i ulogu učeničkih odeljenskih zajednica u srednjoj školi, njeni okvirni sadržaji se mogu podeliti u nekoliko oblasti:
a) unapređivanje nastave i drugih aktivnosti učenika;
b) čuvanje zdravlja, humanizacija odnosa među polovima, zaštita i unapređivanje životne sredine;
c) razvijanje humanosti, solidarnosti, kulture ophođenja i ponašanja, usklađivanje ličnih i društvenih interesa, briga o ličnoj tuđoj i društvenoj imovini;
d) razvijanje patriotskih osećanja prema otadžbini i zajednici naroda sveta;
e) organizovanje kulturno-zabavnih, sportskih i drugih aktivnosti u slobodnom vremenu; pravilno korišćenje slobodnog vremena;
f) profesionalna orijentacija;
g) učestvovanje u odlučivanju o pitanjima iz domena prava učenika koja se razmatraju na organima upravljanja i stručnim organima škole.
Razredne zajednice
Razredne zajednice se formiraju u školama koje imaju dva i više odeljenja u jednom razredu kako bi se ostvarila saradnja i povezivanje učenika jedne generacija.
U okviru razredne zajednice pokreću se i koordiniraju zajedničke akcije i inicijative na nivou generacije koje mogu biti usmerene prema organima upravljanja i stručnim organima škole, zatim na planu zajedničke realizacije sadržaja po pojedinim područjima rada odeljenjskih zajednica.
Razredne zajednice ne biraju posebna rukovodstva, a zajedničke aktivnosti koordiniraju predsednici odbora odeljenjskih zajednica ili drugi zaduženi članovi.
Zajednica učenika škola
Zajednicu učenika škole čine svi učenici organizovani u odeljenjske zajednice.
Zajednica učenika škole deluje preko zborova učenika i odbora. Odbor sačinjavaju predstavnici odeljenjskih zajednica.
Odbor zajednice učenika škole je izborna jedinica iz koje se biraju učenički predstavnici u stručne organe upravljanja školom.
Zajednica učenika škole svoje zadatke ostvaruje donošenjem odluka, zaključaka i preporuka, pokretanjem određenih akcija i inicijativa u okviru organa i putem svojih predstavnika u organima škole.
Rad zajednica učenika škole se bliže određuje pravilima organizovanja, orijentacionim programima rada i drugim dokumentima.
Zajednica učenika ostvaruje svoje funkcije:
a) neposrednim izjašnjavanjem o:
- načinu organizovanja i radu zajednice učenika;
- korišćenju sredstava koje učenici ostvaruju svojim radom (proizvodnim i društveno-korisnim);
- merama za poboljšanje uspeha u učenju i ponašanju učenika škole;
- izboru svojih predstavnika u samoupravne i stručne organe škole i izvan škole;
- statutu i drugim samoupravnim aktima škole kojima se regulišu pitanja od interesa za učenike;
- pohvalama i nagradama učenika koje dodeljuje škola;
- izveštaju i oceni uspeha, vladanja i primeni disciplinskih mera prema učenicima;
- pokretanju i prihvatanju određenih akcija u školi i društvenoj sredini;
b) preko svojih predstavnika u telima i organima škole o:
- donošenju planova i programa razvoja škola;
- donošenju godišnjeg programa rada škole;
- usklađivanju delatnosti škole sa potrebama udruženog rada;
- donošenju statuta škole i statusnim promenama;
- uslovima i načinu prijema učenika u školu;
- potvrđivanju odluke o izboru nastavnika i stručnih saradnika;
- prigovoru na odluku o isključenju učenika iz škole;
- razmatranju i utvrđivanju programa i analiza uspeha u nastavi i vannastavnim aktivnostima učenika;
- potvrđivanju pravila zajednice učenika;
- razmatranju i usvajanju izveštaja škole o ostvarenim rezultatima;
- saradnji sa preduzećima i ustanovama.
Učeničke društvene organizacije
Radi stvaranja uslova za zadovoljavanje raznovrsnih interesovanja učenika u slobodnom vremenu, povezivanju škole i društvene sredine, usklađivanju društvenih i ličnih interesa, učenici organizuju osnovne oblike delovanja društvenih organizacija. Uslov za osnivanje društvenih organizacija u srednjoj školi je da su one svetovnog karaktera i da su nezavisne u odnosu na političke partije.
Kao dobrovoljna sindikalna i interesna organizacija mladih u srednjim školama deluje Savez učenika. Način organizovanja i sadržaji rada Saveta učenika zasnivaju se na normativnim i programskim dokumentima ove organizacije.
Pored ove opšte sindikalne organizacije učenika u srednjoj školi se mogu osnivati i druge društvene organizacije koje omogućuju mladima da zadovolje raznovrsna interesovanja u oblasti kulture, sporta, naučno-tehničkog stvaralaštva, ekologije, zdravstva, humanitarnih i drugih društvenih aktivnosti. Radom u ovim organizacijama učenici se na svojevrstan način uključuju u društveni život.
Posebno mesto i ulogu u srednjim školama imaju društvene organizacije preko kojih se ostvaruju i širi društveni zadaci:
1. Učeničke zadruge
2. Omladina Crvenog krsta
3. Pokret gorana
4. Klub za Ujedinjene nacije
5. Mladi istraživači
6. Savez izviđača
7. Ferijalni savez
8. Muzička omladina
9. Pokret nauka mladima
10. Narodna tehnika Saveza za fizičku kulturu
11. Saveza organizacija za fizičku kulturu
12. Književna omladina
Sve ove organizacije se organizuju u srednjoj školi saglasno svojim statutima i programima rada uz neposredno povezivanje sa rukovodstvima opštinskih organizacija.
Učešće učenika u radu ovih organizacija je dobrovoljno ali je dužnost škole da stvara uslove za njihov rad. Tu se pre svega misli na obezbeđivanje mentora iz redova nastavnika i drugih radnika škole.
Učeničke zadruge
Učenička zadruga je radno tehnička organizacija u okviru slobodnih društvenih aktivnosti učenika. Ona je značajan interesni kolektiv.
U učeničku zadrugu se dobrovoljno udružuju i postaju članovi, pre svega, učenici ali i nastavnici, roditelji i saradnici škole radi zajedničkog organizovanja radnih aktivnosti koje su društveno-korisne, ekonomski i pedagoški opravdane.
Rad se organizuje u školskom vrtu, ekonomiji škole ili zadruge, preduzećima, školskim radionicama, radionicama preduzeća, u školskom dvorištu, mesnim zajednicama i dr.
U pogledu organizacije, izbora sadržaja i načina rada posebno se vodi računa o sledećim principima: vaspitna usmerenost; dobrovoljnost; samoupravnost; prilagođenost području rada za koje škola obrazuje; povezanost sa nastavom i drugim oblicima vaspitno-obrazovnog rada: saradnja sa preduzećima i ustanovama i lokalnom (mesnom) zajednicom; društveno-korisna usmerenost i ekonomičnost; naučna i stručna zasnovanost; racionalnost i produktivnost; planiranje; stvaranje dobre atmosfere, drugarstva, kooperativnosti; zajedništvo; zavisnost sadržaja od oblika rada; stimulativnost; bezbednost na radu; prenošenje nekih iskustava na porodicu i dr.
Oblici zajedničkog rada zadrugara (uključujući nastavnike i saradnike) mogu biti: radni čas, radni pohod, radna akcija, radni sastanak, seminar, zadružna svečanost, javni nastup, radni logor, rad u odboru i dr.
Nastavnici (i drugi odrasli) i zadrugari iz srednje škole, kao aktivni članovi zadruge i mentori, odnosno stručni savetnici posebno se staraju da se razvija zadružni duh i atmosfera. Oni vode brigu o bezbednosti na radu, zatim o povezivanju sadržaja u nastavi sa aktivnostima u zadruzi i u angažovanju stručnih konsultanata iz preduzeća. Nastavnici vode brigu i o organizovanju saradnje sa zadrugama u drugim mestima (dopisivanje, razmena zadrugara i razmena radova).
U skladu sa zakonskim odredbama i sa društvenim i pedagoškim principima, učenička zadruga donosi, kao svoj osnovni opšti akt - pravila o radu učeničke zadruge. Osnivanje i pravila učeničke zadruge odobrava savet škole.
Učeničku zadrugu može osnovati grupa od 30 učenika ili nastavnika na podsticaj organa škole ili društvenih organizacija.
Pripreme za osnivanje obavlja inicijativni odbor.
U učeničkoj zadruzi postoje samoupravni organi: skupština (ili konferencija), izvršni odbor ili savet, organ samoupravne kontrole. Moguće je da se pri zadruzi formira i stručni savet zadruge sastavljen od saradnika zadruge iz reda odraslih kao konsultativni organ.
U neposrednom rukovođenju (pedagoškom, stručnom) iz reda nastavnika, roditelja i učenika učestvuju: instruktor za određenu vrstu posla, mentor (nastavnik odgovoran za grupu poslova); pedagoški rukovodilac učeničke zadruge (koji vodi brigu o svim poslovima). Iz reda učenika - zadrugara su sledeći stručni rukovodioci: predvodnik (manje radne grupe); vođa grupe, upravnik (pogona, podružnice zadruge).
Sredstva učeničke zadruge se pribavljaju iz članarine, dohotka zadruge i članova, poklona i dr.
Slobodne aktivnosti učenika
Slobodne aktivnosti predstavljaju vannastavni fakultativni oblik rada škole.
Neposredan vaspitno-obrazovni cilj učeničkih slobodnih aktivnosti jeste da doprinesu razvoju ličnosti na obrazovnom, saznajnom, kreativnom, društvenom i ličnom planu. Zadaci slobodnih aktivnosti su:
- proširivanje i produbljivanje, kao i sticanje novih znanja i umenja a prema interesovanjima učenika;
- zadovoljavanje specifičnih interesovanja učenika uz aktivno usmeravanje njihovih sklonosti, sposobnosti interesovanja i podsticanje profesionalnog razvoja;
- motivisanje i osposobljavanje učenika za samostalan i kreativan rad;
- omogućavanje učenicima organizovanje zabave i rekreacije, kao i drugih uslova da samostalno koriste slobodno vreme i organizuju duhovni, kulturni i društveni život u sredini u kojoj žive i rade.
Slobodne aktivnosti su mnogobrojne i raznovrsne i omogućavaju uključivanje svakog učenika u pojedine oblike rada. U srednjim školama se najčešće organizuju kao:
- naučnoistraživačke aktivnosti;
- naučno-tehničke i radno-proizvodne aktivnosti;
- kulturno-umetničke;
- sportsko-rekreativne.
Naučnoistraživačke slobodne aktivnosti
Posebni zadaci naučnoistraživačkih slobodnih aktivnosti su:
- razvijanje sklonosti i sposobnosti učenika u odgovarajućoj naučnoj disciplini, posebno stvaralačkih sposobnosti i saznajnih mogućnosti učenika;
- razvijanje logičkog i kritičkog mišljenja učenika;
- stvaranje uslova i podsticanje kreativnog rada učenika;
- navikavanje i osposobljavanje učenika za korišćenje naučno-popularne i stručne literature, priručnika i leksikona;
- uvođenje učenika u metode naučnog istraživanja i upoznavanje učenika sa multidisciplinarnim i interdisciplinarnim pristupom rešavanju naučnih problema;
- razvijanje spretnosti učenika za eksperimentalni i praktičan rad.
Oblici i sadržaji - u zavisnosti od interesovanja učenika, oblike i sadržaje rada treba izabrati u sledećim oblastima:
Sekcija za matematiku
Teme iz istorije matematike; logičko-kombinatorni zadaci; racionalni postupci računanja i transformacije izraza; zanimljive konstrukcije; elementi topologije; razne primene tabela i dijagrama; brojevi sistema; informatika i računarstvo; metodičke igre; matematičke zanimljivosti.
Sekcija za fiziku
Fundamentalni ogledi iz fizike; osnovne interakcije u prirodi; savremene fizičke aparature; misaoni eksperimenti u fizici; fizički eksperimenti i tehnika; uloga fizičkih teorija; značajne epizode iz istorije fizike; zanimljivi fizički ogledi; konstruisanje i izrada fizičkih uređaja i instrumenata, kao i nekih tehničkih uređaja; zanimljivi fizički zadaci; fizički paradoksi; problemski i stvaralački zadaci u fizici; metode fizičkih istraživanja; astrofizika; fizika i hemija; biofizika; geofizika; fizika i kibernetika; naučna i tehnička revolucija; fizika i filozofija; fizika kao proizvodna snaga u društvu.
Sekcija za hemiju
Teme iz istorije hemije; kvalitativna i kvantitativna ispitivanja i merenja u hemiji; provera hemijskih zakonitosti; analitička hemija; biohemija; hemijska kinetika; totohemija; radiohemija; elektrohemija; korozija i zaštita metala; primenjena hemija; hemija i hemijska tehnologija; zanimljivi hemijski zadaci; kvantni zakoni u hemiji; metode istraživanja u zemlji; hemija i filozofija.
Sekcija za biologiju
Eksperimentalno dokazivanje delovanja biljnih hormona; eksperimentalno dokazivanje delovanja hormona prema vrstama endokrinih žlezda ili prema metaboličkom efektu; izrada kariograma i kariotipa; uticaj mutagenih, teratogenih i kancerogenih supstancija na rast i razviće; istraživanje zagađivača čovekove sredine; izrada katastra zagađivača; sagledavanje mogućnosti korišćenja divlje flore i faune kao dopunskog izvora hrane; uloga algi u dobijanju hrane i stvaranju veštačkih ekosistema; dobijanje novih sorti semenskih kultura; dentifikacija vrsta algi u termalnim vodama; uticaj životne sredine na proces specijacije; identifikacija veštačke selekcije sa prirodom; izdvajanje ćelijskih frakcija; senzibilizacija organizma pod uticajem specifičnih alergena; kloniranje mikro organizma; hromozomske aberacije; tehnike prenošenja genetičkih informacija u cilju dobijanja odgovarajućih proteina i hormona; uticaj hemijskih regulatora na rast i razviće čoveka; izrada karata rasprostranjenosti značajnih vrsta biljaka i životinja jednog područja; biologija i društvo; teme iz istorije biologije; biologija i proizvodnja; biologija i filozofija; metode istraživanja u biologiji.
Sekcija za geografiju
Proučavanje lokalne sredine - uži zavičaj ili prostor opštine radi upoznavanja kraja u kojem je škola. Preduzimanjem malih istraživačkih radova proučavati sledeće: pojam lokalne sredine, užeg zavičaja i njegovog geografskog položaja; sastav zemljišta i reljef kraja; klima, hidrografija, tlo sa biljnim i životinjskim svetom; stanovništvo i naselja sa istorijatom njihovog nastanka; privredne odlike kraja. Tokom tih istraživanja na terenu učenici bolje upoznaju primenu planova, izradu geografskih karata; utvrđuju orijentaciju u prirodi i obučavaju se u rukovanju instrumentima (busola, sat i dr.), sakupljaju odgovarajuću dokumentaciju, pišu referate, crtaju planove i karte, slikaju pejzaže i drugo. Od izabranog materijala u školama treba stvoriti zavičajni kutak.
Prikupljanje podataka: o temperaturi vazduha; o pritisku i vlažnosti; oblačnosti, padavinama i vetrovima. Slobodnim rukovanjem učenici upoznaju instrumente: termometar, barometar - aneroid, kišomer, heliograf, higrometar, vetrokaz i dr. Rad grupe mora biti svrsishodan i koristan za sredinu u kojoj se obavlja.
Sekcija za istoriju
Prikupljanje, obrada i prezentovanje istorijske građe i izvoda; pisanje i saopštavanje radova o istorijskoj problematici; učešće u održavanju spomenika i spomen-obeležja; učešće u obeležavanju značajnih istorijskih datuma i jubileja vezanih za poznate ličnosti, kao i druga pitanja iz oblasti istorije kao nauke.
Sekcija za ONO i DSZ
- Upoznavanje najnovijih dostignuća iz oblasti ONO i DSZ; sticanje veština značajnih za ONO i DSZ; orijentacija na zemljištu, osmatranje i obaveštavanje, kurirska služba, kretanje uz pomoć karte, pružanje prve pomoći i sl.
Pored navedenih sekcija, škole mogu da organizuju: programiranje stručne škole je posebno značajno razvijanje onih aktivnosti u predmetima i oblastima koje su vezane za područje rada za koje su se učenici opredelili.
Naučno-tehničke i radno-proizvodne slobodne aktivnosti
Tehničke slobodne aktivnosti, su mnogobrojne, raznovrsne i kao takve pružaju najšire mogućnosti za angažovanje omladine. Ove aktivnosti pripremaju mlade da se brzo orijentišu u uslovima savremene proizvodnje koja se pod uticajem naučno-tehničkog progresa stalno menja.
Posebni zadaci naučno-tehničkih i radno-proizvodnih aktivnosti u srednjoj školi su:
- razvijanje sposobnosti za naučno-tehničko stvaralaštvo, racionalizaciju i pronalazaštvo i podsticanje na kontinuiran stvaralački rad;
- osposobljavanje za uspešno povezivanje teorijskih i praktičnih znanja;
- izgrađivanje politehničke kulture i interesovanja za proizvodni i drugi društveno-korisni rad;
- osposobljavanje za pravilnu primenu: pribora i alata, aparata, mašina i uređaja, za primenu mera zaštite na radu, primenu stečenih znanja u svakodnevnom životu i radu, kao i osposobljavanje za samoobrazovanje;
- navikavanje na kolektivan - timski rad i zajedničko rešavanje tehničkih i radno-proizvodnih problema;
- formiranje radnih navika, razvijanje istrajnosti, smisla i sposobnosti za sistematičnost, urednost i tačnost u radu.
Oblici i sadržaji rada:
Mašinska sekcija:
- osnovi mašinstva (Istorijski razvoj i značaj mašinstva u tehnici i tehnologiji. Materijali. Energija. Osnovni elementi proračuna i prikaza mašinskih konstrukcija);
- tehnologija obrade metala i mašine alatke (Obrada materijala - postupak alat-mašina. Mere zaštite na radu);
- mašine i uređaji (Princip rada, konstrukcija, eksploatacija najčešće korišćenih mašina i uređaja raznih mašinskih grupacija);
- tehnološki sistem i automatizacija procesa proizvodnje (Tehnološki sistemi i njihova struktura. Osnovne karakteristike tehnoloških sistema mašinske industrije. Automatizacija procesa rada i proizvodnje mašinskih sistema. Roboti u mašinskoj industriji).
Elektrotehnička sekcija:
Sadržaji rada su iz sledećih područja:
- razvoj elektrifikacije i električnih postrojenja,
- mikroelektronske komponente i elektronski sastavni delovi,
- generatori,
- transformatori,
- elektromotori za naizmeničnu struju,
- električne instalacije,
- pretvarači električne energije u toplotnu energiju,
- hemijsko dejstvo električne struje,
- visokofrekventne struje,
- usmerivači,
- sistem mera-miksa sistem, Osnovni zakoni u elektrotehnici,
- praktičan rad učenika.
Hemijsko-tehnološka sekcija
Rad učenika u ovoj sekciji obuhvata:
- upoznavanje proizvodnih procesa hemijske industrije i srodnih industrijskih grana,
- priprema maketa, modela, uređaja za dobijanje nekih supstanci, njeno odvajanje i dokazivanje,
- sklapanje aparature i demonstriranje nekih tehnoloških procesa.
Sekcija za poljoprivrednu tehniku:
- savremena poljoprivreda i najnovija dostignuća u svim poljoprivrednim delatnostima,
- upoznavanje zemljišta, biljaka, agrotehnike, semena, đubriva i zaštita biljaka,
- praktično upoznavanje mašina za setvu, sadnju i rasađivanje, međurednu obradu, za zaštitu bilja, za navodnjavanje i mašina i oruđa za ubiranje plodova i transport,
- konstruisanje, izrada i vrednovanje izrade funkcionalnih modela poljoprivrednih mašina i uređaja,
- praktičan rad učenika na školskoj ekonomiji.
Sekcija za foto-tehniku:
- pregled najvažnijih događaja koji su omogućili razvoj fotografije,
- fizički i hemijski osnovi fotografije,
- oprema neophodna za realizaciju fotografije - njeno upoznavanje,
- upoznavanje foto-materijala,
- proces snimanja, i izrada fotografije (negativ, pozitiv, tonska skala),
- funkcija fotografije (informacija, dokument, kreacija),
- praktični radovi.
Saobraćajna sekcija:
- saobraćaj (vrste i njihove karakteristike. Dostignuća u drumskom saobraćaju),
- način i sredstva regulisanja saobraćajnih tokova,
- saobraćajne nezgode (uzroci, uviđanje i veštačenje),
- savlađivanje profila, propisa i veština vožnje: bicikla, mopeda, automobila.
Auto-moto sekcija:
- saobraćaj (vrste i njihove karakteristike. Dostignuća u drumskom saobraćaju),
- goriva i sagorevanje kod motora SUS,
- podmazivanje i maziva kod motora SUS,
- hlađenje i rashladna sredstva kod motora SUS,
- motori SUS,
- motorna vozila (podela, karakteristike, sastavni delovi, princip rada),
- saobraćajna pravila i propisi,
- saobraćajni znaci,
- praktični rad na izradi modela i maketa iz ove oblasti.
Sekcija za brodotehniku:
- potreba čoveka za savlađivanjem vodenih prostora i istorijski razvoj plovila prema nameni i potrebama,
- upoznavanje vrste brodova svih veličina prema nameni,
- brodomodelarstvo (najnovija dostignuća, materijali, alati i pribor. Čitanje članova. Izrada plana modela. Izrada modela prema planovima),
- brodotehnika u odbrani i zaštiti,
- takmičenja izrađenim modelima.
Vazduhoplovna sekcija:
- najnovija dostignuća u oblasti vazduhoplovne tehnike, motora i modela vazduhoplovstva,
- poznavanje materijala, alata i pribora koji se koristi u izradi vazduhoplovnih modela i uređaja,
- leteće igračke (vrste, čitanje plana i izrada modela, aerodinamika i mehanika leta),
- gradnja modela jedrilice,
- izrada modela za kružno i dirigovano-komandovani let,
- upotreba avio-motora za kružno i dirigovano komandovanje, poligoni i drugi objekti za korišćenje u vazduhoplovu,
- takmičenje učenika izrađenim modelima.
Sekcija za kibernetiku, automatiku i elektroniku:
- kibernetika (definicija, oblasti proučavanja),
- automatika, automatizacija,
- sistemi automatskog upravljanja (vrste, karakteristike, prednosti),
- pretvarači, regulatori, prekidači (vrste, karakteristike, značaj, praktična izrada),
- pojačivači, pojačivači i automatici (vrste, karakteristike, primena, praktična izrada),
- brojni sistemi (vrste, prelazak jednog u drugi),
- logika kola (vrste, funkcionisanje, primena, praktična izrada),
- razvoj računarskih sistema (osnovni delovi, primena),
- memorije, brojači, oscilatori (pojam, vrste, funkcionisanje, primena),
- mikroprocesor i računar,
- praktični radovi.
Sekcija za programiranje:
- tehnički sistem računara,
- upoznavanje delova računara, njihove funkcije i rukovanja,
- algoritam i program,
- algoritmizacija problema,
- programski jezici (svojstva, korišćenje, pisanje programa),
- BASIC, PASCAL, FORTRAM (osnovne naredbe jezika i njihovo korišćenje),
- datoteke (vrste, svojstva, programiranje uz korišćenje datoteke),
- programi (vrste, svojstva, korišćenje),
- programiranje grafike i zvuka,
- prevođenje i povezivanje programskih jedinica,
- programiranje na mašinskom jeziku i na ostalim jezicima (ukoliko ih računar ima),
- praktični, samostalni rad učenika na računaru.
Sekcija za konstruktorstvo i pronalazaštvo:
- osnovni pojmovi i istorijski osvrt na tehničke pronalaske, pronalazače i perspektive tehničkog razvoja,
- organizacioni oblici rada,
- sadržaji i oblici tehničkih zadataka,
- energija (oblici, zakoni, prelaz),
- kretni mehanizmi i završni organi,
- mehanizmi prenosa snage i obrtnog momenta,
- mehanizmi i sistem upravljanja,
- komponovanje konstrukcije modela,
- komponovanje spoljnog oblika konstrukcija - modela (industrijsko oblikovanje - dizajn),
- montaža-povezivanje elemenata u konstrukciji,
- tehnička i eksploataciona dokumentacija.
Radio-sekcija:
- istorijski razvoj radija,
- osnovni pojmovi iz elektrotehnike,
- radio-pravopis, simboli i oznake u radio-tehnici,
- osnovni radio-tehnički elementi,
- spojevi i uređaji u elektronici, radio-uređaji,
- merenje i merni instrumenti,
- radio-uređaj,
- alati i pribor za radio-amatera,
- praktični radovi.
Sekcija za raketnu tehniku:
- istorijat raketne tehnike,
- pogonski materijali, podela i principi,
- dinamika leta, aerodinamika, spoljna balistika,
- raketna tehnika jednostepenih raketa (Gradnja. Priprema za lansiranje. Pogonska goriva, podela raketnih motora, konstrukcija motora na čvrsto gorivo),
- lansiranje i opremanje raketa (probna lansiranja i otklanjanje nedostataka, zemaljska i oprema u raketi, oprema za tele merenje; bezbednost pri lansiranju),
- raketna tehnika dvostepenih raketa (gradnja, izrada dodatne opreme, lansiranje),
- tipovi satelita i kosmičkih brodova (telekomunikacioni, meteorološki i sateliti posebne namene, kosmički brodovi sa ljudskim posadom i za ispitivanje planeta),
- praktični radovi.
Energetska sekcija
U okviru rada ove sekcije učenici grade modele i makete iz oblasti energetike: hidroelektrane, termoelektrane, nuklearne elektrane, solarni sistem, bioenergetska postrojenja, geotermalna postrojenja, postrojenja za eksploataciju mineralnih i fosilnih goriva, sistem za konzerviranje i racionalizaciji energije i dr.
Ekološka sekcija:
- građenje jednostavnih uređaja za utvrđivanje i kontrolu štetnih elemenata i materija u vazduhu, vodi, hrani i zemlji,
- demonstracija rada uređaja kojima se prečišćava voda metodama aeracijom, taloženjem, dezinfekcijom, omekšavanjem i dr.,
- izrada uređaja za merenje SO4 i dima i merenje buke i dr.
Postoji bogatstvo tehničkog i radno-proizvodnog angažovanja učenika u srednjoj školi. Zbog toga se u srednjim školama, posebno u srednjim stručnim školama formiraju i razvijaju svi oni oblici i aktivnosti tehničkog i radno-proizvodnog angažovanja u odgovarajućim područjima rada. Sadržaji mogu da budu delovi programa stručnog predmeta, grupe stručnih predmeta ili pojedinih oblasti, definisani tako da izazivaju radoznalost, obogaćuju znanja, umenja i veštine i podstiču kreativnost učenika i stvaralačke sposobnosti. Na primer takve sekcije u oblasti geodezije i građevinarstva mogu biti:
Maketarstvo i modelarstvo:
- izrada maketa građevinskih objekata (srednjovekovna arhitektura Srbije - seoska kuća, manastir, kameni most, maketa većeg urbanističkog kompleksa i dr.),
- izrada modela konstruktivnih elemenata objekata na osnovu prethodno izrađenih crteža.
Sekcija za unutrašnje uređenje prostora:
- adaptacije tipskih projekata ili učeničkih radova (individualna stambena zgrada ili stan) uz analizu poboljšanja funkcionalnih, konstruktivnih ili estetskih vrednosti.
Solarna arhitektura:
- sunčeva energija i njena primena u arhitekturi,
- primena solarne energije u projektovanju,
- adaptacija postojećeg projekta uz analizu poboljšanja uslova života i cene koštanja izgradnje.
Uređenje škole i školskog prostora:
- izrada shema, tabeli i grafičkih prikaza (očigledna nastavna sredstva za razne predmete ili oblasti u okviru područja rada),
- obeležavanje važnih događaja iz bliže ili dalje prošlosti (tematske izložbe fotografija ili učeničkih radova).
Istorija arhitekture - građevinarstva:
- građevinarstvo kroz vekove,
- životi i dela neimara,
- nova naselja, prednosti i nedostaci,
- građevinarstvo na tlu Srbije,
- zelenilo i njegov značaj u arhitekturi,
- zaštita čovekove okoline,
- posete izložbama, fakultetima, Salonu arhitekture.
Računarska tehnika u građevinarstvu i geodeziji:
- automatska obrada podataka,
- rešavanje stručnih zadataka iz pojedinih oblasti primenom računara (crtanje, proračuni elemenata, projektovanje)
ili
u oblasti šumarstva i obrade drveta:
Sekcija za šumarstvo:
Okuplja zainteresovane učenike za sticanje znanja i umenja u oblastima:
- podizanje i nega zelenih površina,
- cvećarstvo,
- zaštita šuma,
- lovstvo i sl.
Konkretne sadržaje rada u ovim oblastima utvrđuje škola godišnjim programom rada.
Sekcija za obradu drveta:
Okuplja zainteresovane učenike za oblasti:
- drvomodelarstvo,
- stolarstvo,
- izrada muzičkih instrumenata,
- izrada pletenog nameštaja,
- tapetarstvo i sl.
Konkretne sadržaje rada u ovim oblastima određuje škola godišnjim programom rada.
Slobodne kulturno-umetničke aktivnosti učenika
Slobodne aktivnosti jezičko-umetničkog vaspitno-obrazovnog područja
Pored cilja i zadataka koje imaju slobodne aktivnosti učenika u srednjoj školi, u aktivnostima jezičko-umetničkog područja ostvaruju se i posebni zadaci:
- razvijanje i negovanje radoznalosti i otvorenosti za nove, aktuelne pojave u jeziku, umetnosti i kulturi uopšte;
- vaspitanje opažanja, kritičkog mišljenja i slobodnog kreativnog izražavanja učenika.
Slobodne aktivnosti ovog područja ostvaruju se u okviru sekcija (grupa, družina, amaterskih društava). Za svaku pojedinu aktivnost utvrđuju se posebni cilj, zadaci i okvirni sadržaji rada.
Oblici i sadržaji rada:
Filološka sekcija
Cilj: razvijanje osećanja za maternji književni jezik.
Zadaci okvirni sadržaji rada: produbljivanje jezičkog osećanja i interesovanja učenika za maternji jezik; negovanje kulture usmenog i pismenog izražavanja; podsticanje interesovanja za samostalan istraživački rad u oblasti maternjeg jezika (savremenog književnog jezika, govornog jezika kraja, jezika književne epohe ili pisca, jezika sredstava masovne komunikacije); upućivanje u osnove metodologije istraživačkog rada; upoznavanje jezičke situacije u SFRJ (jezici naroda i narodnosti, nacija i dijalekti srpskohrvatskog jezika), kursevi jezika naroda i narodnosti SFRJ (jezik društvene sredine i drugi); izrada diferencijalnog rečnika lokalnog govora, prikupljanje i obrada reči za rečnik maternjeg književnog jezika; saradnja s fakultetima, institutima, stručnim društvima i časopisima; briga o jezičkoj korektnosti školskih publikacija i programa; saradnja sa srodnim sekcijama u školi i van nje; osposobljavanje za rukovanje magnetofonom i kasetofonom i dr.
Literarna sekcija
Cilj: proširivanje književne kulture i negovanje samostalnog literarnog stvaralaštva učenika.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: podsticanje kreativnosti i želje za samostalnim književnim stvaranjem, upućivanje u zakonitosti književnog stvaranja; pisanje prikaza, rasprava, kritika i eseja o piscima i delima jugoslovenske i svetske književnosti; prikupljanje i proučavanje dela usmene književnosti, proučavanje stvaralaštva pisaca iz uže društvene sredine (zavičaja); organizovanje literarnih konkursa u školi, učestvovanje na raznim vanškolskim literarnim konkursima; čitanje i procenjivanje samostalnih radova učenika; pripremanje priloga za razne školske i vanškolske publikacije i medije; susreti i razgovori sa istaknutim piscima i književnim kritičarima i istoričarima, javni nastupi u školi i van nje; razmena poseta i saradnja s literarnim sekcijama preduzeća, mesnih zajednica i škola s drugim nastavnim jezicima; saradnja s redakcijama omladinskih listova, časopisa i radiotelevizijskih emisija, kao i s drugim sekcijama u školi; osposobljavanje za rukovanje raznim sredstvima za umnožavanje i dr.
Recitatorska sekcija
Cilj: usavršavanje sposobnosti učenika za izražajno čitanje i kazivanje raznih vrsta tekstova.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: produbljivanje osećanja za razne vrste izražajnog i umetničkog čitanja i kazivanje; čitanje, govorenje i recitovanje književnih i drugih tekstova; upućivanje u razne oblike usmenog i pismenog izražavanja (pripovedanje, opisivanje, monolog, dijalog i dr.); negovanje govorništva (besedništvo); diskusije o određenim temama; kursevi dikcije, pripremanje programa za školske i mesne svečanosti i priredbe; učestvovanje na školskim i vanškolskim takmičenjima i smotrama u recitovanju, čitanju, pripovedanju i govorništvu; susreti sa istaknutim recitatorima, glumcima, spikerima, govornicima, piscima i sl.; saradnja s drugim sekcijama u školi, radnim organizacijama, školama s drugim nastavnim jezicima, mesnim zajednicama i dr.; osposobljavanje za korišćenje raznih tehničkih uređaja i pomagala i dr.
Dramska sekcija
Cilj: uvođenje učenika u dramsko stvaralaštvo i scensku umetnost.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: produbljivanje smisla za dramski izraz; sistematsko upoznavanje dramske i pozorišne umetnosti (vrste, odlike, sličnosti i razlike u odnosu na druge umetnosti); kursevi glume i režije; praktična primena znanja, umenja i veština u pripremanju pozorišne predstave i drugih scenskih programa škole; analize pozorišnih predstava i drugih scenskih programa škole; analize pozorišnih predstava i dramskog programa radija i televizije; dramatizovanje raznih književnih i drugih tekstova; pripremanje programa za školsku i mesnu radio-stanicu; učešće na omladinskim smotrama i festivalima; susreti sa istaknutim dramskim piscima i pozorišnim radnicima; saradnja s kulturno-umetničkim društvima, amaterskim i profesionalnim pozorištima i drugim institucijama u užoj i široj društvenoj sredini prikupljanje i izrada raznih materijala o dramskim piscima i pozorišnim umetnicima (kritike, monografije, fotosi i sl.), kao i dekora, rekvizita i dr.; saradnja s drugim sekcijama u školi i van nje i dr.
Bibliotečka sekcija
Cilj: razvijanje ljubavi prema knjizi i osposobljavanje učenika za rad u biblioteci i samostalno korišćenje raznih izvora saznanja.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: sistematsko osposobljavanje učenika za rad u školskoj biblioteci i samostalno korišćenje književne i neknjižne građe u različitim situacijama; izbor, nabavka, evidentiranje, katalogiziranje i izdavanje knjižne i neknjižne građe; učešće u raznim oblicima informativno, obrazovno-vaspitne i kulturne delatnosti školske i mesne biblioteke; prikupljanje knjiga i drugih publikacija; upoznavanje raznih vrsta biblioteka i njihovog uređenja; organizovanje takmičenja za čitalačku značku, izložbi knjiga i drugih programa u školi; zaštita dotrajalih knjiga i drugih publikacija; saradnja s drugim bibliotekama i sekcijama; osposobljavanje za rukovanje aparatima za snimanje, umnožavanje i reprodukovanje i dr.
Novinarska sekcija
Cilj: upućivanje učenika u razne oblike novinarskog izražavanja.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: negovanje kulture usmenog i pismenog izražavanja maternjim književnim jezikom; sistematsko upućivanje pripremanje i izrada raznih vrsta novinskih napisa (vest, izveštaj, komentar, beleška, intervju, članak, reportaža i dr.); rubrika, strana, stubac; naslov, nadnaslov, podnaslov; vrste ilustracija i slova; stil; uređivanje novina i drugih glasila (osnovni principi, izbor i raspored materijala, tehnika uređivanja, prelom, lektura, korektura); štampa kao sredstvo masovne komunikacije (štamparstvo, štampa, novinarstvo kod nas i u svetu, štampa - vrste, jezik, značaj); uređivanje školskih novina i drugih publikacija; pripremanje priloga za omladinska glasila i emisije radija i televizije; saradnja s redakcijama, novinsko-izdavačkim preduzećima i drugim institucijama; organizovanje pretplatničke mreže i distribucije omladinske štampe i periodike u školi; organizovanje susreta sa istaknutim novinarima i drugim javnim radnicima; osposobljavanje za razne reporterske i uredničke poslove, kao i za rukovanje aparatima za snimanje i umnožavanje; saradnja sa ostalim sekcijama u školi te novinarskim sekcijama škola s drugim nastavnim jezicima i dr.
Filmska sekcija
Cilj: proširivanje i produbljivanje filmske kulture učenika.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: sistematsko upoznavanje filma kao umetnosti i sredstva masovne komunikacije; filmska umetnost (razvoj, žanrovi, karakteristike, funkcija, značaj - kod nas i u svetu); analize raznih vrsta filmova i filmskog repertoara; upućivanje u filmsko stvaralaštvo (sinopsis, scenario, knjiga snimanja; režija, vrste planova, sekvenca, kadar, slika, govor, zvučni i drugi efekti, scenografija, kamera, montaža, autori filma i dr.); osposobljavanje za rukovanje kamerom i projektorom, snimanje kratkih filmova; učešće na filmskim smotrama; saradnja sa filmskim kućama i drugim stručnim institucijama; učešće u snimanju filmova (statiranje, gluma, organizacija i dr.); prikupljanje i izlaganje raznog filmskog materijala, analize i pisanje filmskih prikaza, kritika i eseja; saradnja s drugim sekcijama u školi i van nje.
Radio-televizijska sekcija
Cilj: proširivanje saznanja učenika o radiju i televiziji kao sredstvima masovne komunikacije.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: sistematsko upoznavanje radija i televizije kao sredstva masovne komunikacije u svetu i kod nas (razvoj, karakteristike, vrste programa, funkcija, značaj, osobenosti jezika radija i televizije, sličnosti i razlike u odnosu na druga sredstva masovne komunikacije i dr.); praćenje i analiziranje rtv-emisija; pripremanje priloga za školsku i mesnu radio-stanicu i tv-centar; osposobljavanje učenika za rukovanje školskom radio-stanicom i internom televizijskom, video-rikorderom i dr.; prikupljanje i pisanje prikaza i kritika o raznim rtv-programima i emisijama; posete rtv-centrima, susreti sa tvorcima rtv-emisija; praćenje stručne literature i periodike o radiju i televiziji; saradnja sa stručnim institucijama i drugim sekcijama u školi i van nje i dr.
Sekcija za strane jezike
Cilj: podsticanje učenika na potpunije usvajanje određenog stranog jezika (živog, mrtvog).
Zadaci i okvirni sadržaji rada; obogaćivanje leksičkog fonda; negovanje raznih oblika kulture izražavanja; osposobljavanje učenika za nesmetano usmeno i pismeno komuniciranje u različitim situacijama; izražajno čitanje i kazivanje raznih vrsta tekstova; pripremanje programa na stranom jeziku; gledanje-slušanje i komentarisanje filmova i radio-televizijskih emisija na stranom jeziku; podsticanje interesovanja za proučavanje jezika i kulture odgovarajućih naroda i zemalja; dopisivanje s vršnjacima na određenom stranom jeziku; učešće na raznim takmičenjima i smotrama; saradnja sa odgovarajućim stručnim institucijama i časopisima, kao i sa drugim sekcijama u školi i van nje i dr.
Slobodne muzičke aktivnosti:
Slobodne muzičke aktivnosti treba da omoguće:
- proširivanje kulturnih horizonata i obogaćivanje estetskog vaspitanja učenika;
- razvijanje ljubavi učenika prema muzici i kolektivnom stvaralačkom činu;
- pripremanje učenika za uključivanje u društveni i kulturni život radne i životne sredine.
Oblici i sadržaji rada:
Oblici muzičkog, muzičko-scenskog i igračkog izražavanja
Negovanje narodnih pesama i igara. I pored postojećeg interesovanja za strane moderne igre i pokrete, narodne igre (to je kod nas dokazano) trajnije i snažnije vezuju omladinu, pogotovu ako joj se pruži prilika da ih upozna. Škole treba planski da osnivaju folklorne sekcije obezbeđujući im, pored stručnog rukovodioca-konsultanta (ako to već nije sam nastavnik), i odgovarajuću garderobu, koja će poslužiti nizu generacija. Razgranatost mreže folklornih sekcija u kulturno-umetničkim društvima u našoj Republici osigurava potrebnu stručnu pomoć školi i omogućava razne oblike međusobne saradnje.
Klub ljubitelja muzike je oblik delatnosti koji omogućava održavanje sastanaka na kojima se slušaju razna muzička dela, kao i vode razgovori o njima i muzici uopšte, ne isključujući nijednu vrstu, žanr ili period. U okviru ove delatnosti nastavnik treba da bude voditelj, da usmerava, ali i da bude otvoren i pripremljen da učenicima stručno odgovara na pitanja i zahteve ih ovih oblasti muzike (ne samo iz "zvanične" istorije muzike). Ako shvati smisao ovakvih susreta, ako prilazi učenicima bez predrasuda i van uskih okvira nastavnog programa, nastavnik će imati zahvalnu i pravu ulogu vaspitača koji pomaže učenicima da postepeno izgrađuju kriterijuma sopstvenog vrednovanja muzičkih dela da umeju - na osnovu poznavanja - da ih svrstaju u kategoriju kojima pripadaju.
Instrumentalne grupe
Sposoban i inventivan nastavnik-voditelj treba da od najraznovrsnijih instrumenata i sa sviračima skromnih sposobnosti razvije draž grupnog muziciranja, stvarajući posebne aranžmane poznatih dela i melodija. Treba povezati takve ansamble sa školskim horom i drugim sekcijama u zajedničkim nastupima.
Neosporna je privlačnost savremene muzike za mlade. Veoma je pogrešan odbojni stav škole ili predmetnog nastavnika prema ovoj vrsti muzike koju mladi spontano doživljavaju i s najvećom ljubavlju izvode (najčešće loše). Nastavnik treba da pruži stručnu pomoć, da upozna učenike sa osnovnim muzičkim zakonitostima, tehničkim problemima i njihovim savlađivanjem, da učestvuje u izboru i vrednovanju kompozicija, da utiče na muzičko vaspitanje i pravilnu muzičko-estetsku orijentaciju učenika i na negovanje smisla za lepo. Takođe, treba nastojati da školske priredbe i igranke postanu najprivlačnije sastajalište mladih.
Slobodne likovne aktivnosti:
Zadaci su:
- podsticanje i upućivanje učenika na stvaralački rad,
- razvijanje interesovanja učenika za aktuelne likovne probleme svoje sredine, za rad na upoznavanju i uobličavanju prostora u kojem žive i rade,
- podsticanje interesovanja učenika za aktuelna umetnička istraživanja,
- razvijanje sposobnosti učenika za primanje i korišćenje likovnih informacija u svakodnevnom životu i radu.
Likovna sekcija (grupe)
Okvirni sadržaji rada likovnih sekcija su:
Crtanje: crtanje po modelu; smeštaj crtanog predmeta u određeni format hartije; pokret; položaj posmatranog predmeta; proporcije; analiza prostora; principi centralne perspektive, "gledanje kroz mrežu", crtanje enterijera, zgrada, geometrijskih tela, delova nameštaja koji podsećaju na geometrijska tela; vazdušna perspektiva; rad na analizi prostora; linearna i vazdušna perspektiva, planovi, mesta preklapanja planova kao važne odrednice prostora; indikacije prostora; usredsređeno (izoštreno) i periferno opažanje i uloga njihovog preplitanja u uobličavanju crtanog prizora (informacija); skraćenje.
Slikanje: slikanje po modelu; tonsko slikanje, analiza odnosa svetlog-tamnog, studija bojenog odnosa svetlog-tamnog, studija bojenih odnosa u najširim potezima; postepeno prelaženje na studiranje prizora sa složenijim kolorističkim odnosima celine i detalja; uticaj šire okoline i svetlosnih uslova na viđenje odnosa lokalnih tonova posmatranih površina (predmeta); slikanje istih predmeta pod različitim osvetljenjima i u različitim širim okolinama.
Vajanje: rad na modelu; pravljenje konstrukcije; pokret, položaj mase u prostoru; proporcije, planovi; portret; karakter i sličnosti; odnos detalja i celine; "puna" plastika, reljef - odnos ispupčeno-udubljeno; služiti se pretežno modelovanjem kao postupkom dodavanja s plana na plan i građenja oblika, odnosno mase, za razliku od klesanja kao oduzimanja od mase; rad na modelu; potenciranje karakterističnih odnosa, produbljenje, traženje bitnih karakteristika, isticanje važnih detalja.
Grafika: pripremanje crteža i rad u materijalu: crteži predviđeni kao priprema za grafiku, tj. za izvođenje u tehnici linoreza i drvoreza, produžavanje istraživanja likovne problematike, inače prisutne u nastavi crtanja; dvobojna grafika; boje - bilo koja - kao svetlosna vrednost, siva između crne i bele; geometrijski sklopovi, crteži po prirodi, slobodne teme; kombinovanje površinskih i linearnih preklopa, crna i jedna boja, zatim dve boje bez crne itd.
Sportsko-rekreativne aktivnosti
Osnovni cilj sportsko-rekreativnih aktivnosti je da se u slobodnom vremenu organizuje aktivnost učenika u ovoj oblasti, tako da im obezbedi zdravu i kulturnu zabavu i razonodu, da zadovolji njihove posebne želje, da im pomogne da razviju pozitivan odnos prema fizičkoj kulturi, formiraju čvrste navike za redovnim telesnim vežbanjem.
U okviru sportsko-rekreativnih aktivnosti se ostvaruju sledeći konkretni zadaci:
- obuhvat što većeg broja učenika posebnim programom fizičkog vežbanja, koji, zajedno sa opštim programom čini jedinstvenu celinu, odnosno jedinstven sistem školskog fizičkog vaspitanja;
- zadovoljenje novih i sve raznovrsnijih želja i interesa školske omladine za bavljenje raznim granama fizičkog vežbanja u slobodnom vremenu;
- otkrivanje mogućnosti i lepote stvaranja u fizičkoj kulturi, u sportu, gimnastici, igri, plesu i pomaganje učenicima da svestrano razviju svoje prirodne sposobnosti za ovaj ili onaj vid fizičkog vežbanja;
- podsticanje učenika da nauče kako da fizičko vežbanje integrišu u svoj svakodnevni život i da aktivnosti u ovoj oblasti razviju kao svoju trajnu potrebu i obavezu.
Sportsko-rekreativne aktivnosti podrazumevaju one sportsko-rekreativne aktivnosti i discipline koje obavezna nastava fizičkog vaspitanja ne može da obuhvati.
Sadržaj rada čine: sportsko-rekreativne aktivnosti neformalnih grupa u sportovima za koje se grupa samostalno opredeli (sve sportske igre, stoni tenis, streljaštvo, plivanje i sl.); treninzi i takmičenja u sportovima za koje se učenici samostalno na osnovu želja i predispozicija opredele (atletika, vežbe na spravama, rukomet, fudbal, odbojka, košarka, stoni tenis. plivanje i sl.); zabavna takmičenja i nadmetanja, izleti i druge aktivnosti radi zabave i razonode; specijalni tečajevi za osnovno upoznavanje nekih grana fizičkog vežbanja i sportskih disciplina, koje učenici ranije nisu upoznali ili u njima žele da prodube svoja znanja (rvanje, karate, džudo, klizanje, šah, itd.).
Streljačka sekcija
U streljačkoj sekciji učenici se osposobljavaju i pripremaju za uspešno izvođenje gađanja vazdušnom puškom i puškom M-48, kao i za učešće na raznim nivoima takmičenja.
Objašnjenje za realizaciju programa društvenih i slobodnih aktivnosti
U školi se organizuju one slobodne aktivnosti za koje postoje interesovanja učenika i neophodni kadrovsko-materijalni uslovi. Zavisno od broja zainteresovanih učenika i postojećih uslova, sekcije (grupe i sl.) mogu da budu organizovane kao samostalne, uključene u klubove ili društva škole ili, pak, kombinovane (na primer: literarno-novinarska, recitatorsko-dramska i sl.). Ukoliko postoje potrebe i uslovi, sekcije se mogu deliti na grupe (uža opredeljenja - grupa za radio, grupa za televiziju, na primer).
Pri organizovanju slobodnih aktivnosti važna je da se poštuju sledeći principi:
- slobodno i dobrovoljno opredeljivanje učenika u izboru aktivnosti i udruživanju na osnovu individualnih interesovanja i sposobnosti;
- aktivno učešće učenika u organizovanju rada, planiranju i programiranju sadržaja, metoda i postupaka u sekcijama, analizi ostvarenih rezultata;
- povezanost i jedinstvo slobodnih aktivnosti sa ostalim obrazovno-vaspitnim aktivnostima uz koordiniran rad svih vaspitnih činilaca.
Za slobodne aktivnosti učenici se sami opredeljuju. Zato je potrebno na početku školske godine izvršiti uvid u njihova interesovanja za rad u pojedinim sekcijama, odnosno slobodnim aktivnostima. Na osnovu dobijenih rezultata analize uspešnosti u prethodnoj godini, kao i interesovanja učenika, zatim kadrovskih i materijalnih uslova škole, treba izvršiti izbor vrste i oblika slobodnih aktivnosti.
Slobodne aktivnosti treba organizovati tokom čitave školske godine u okviru godišnjeg fonda časova koji je utvrđen godišnjim programom vaspitno-obrazovnog rada škole.
Svaka sekcija treba da ima svoje članstvo, demokratski izabrano rukovodstvo, pravila i program rada, kao i dokumentaciju o svom radu. Formiraju se početkom školske godine, uz maksimalnu pomoć i podršku svih školskih organa. Sekciju (grupu i sl.) treba da čini najmanje pet članova, učenika I-IV razreda; ukoliko je manji broj zainteresovanih, onda ih priključiti srednjoj školskoj sekciji (kombinovanoj) ili uključiti u sekciju koja se formira od učenika dveju ili više škola u gradu.
U rukovodstvo sekcije svake godine se biraju novi članovi (broj i postupak utvrđuju se pravilima sekcije). Pravila (pravilnik) o radu sekcije sadrže: cilj i zadatke sekcije, oblike organizovanja, metode i sredstva rada, prava i dužnosti članova, okvirni broj sastanaka, sastav i način izbora rukovodstva, način donošenja programa te vođenja evidencije i finansijskog poslovanja sekcije i dr. Konkretan godišnji program i kalendar rada sekcije se utvrđuju početkom septembra. O realizaciji programa i kontinuiranom radu sekcije brinu se njeno rukovodstvo i stručni voditelj-instruktor, kao i određeni školski organi.
Instruktori u radu navedenih sekcija (grupa i dr.) nastavnici su odgovarajućih struka, afiniteta i sposobnosti, ali to mogu da budu i stručni saradnici, npr. školski bibliotekar - bibliotečka sekcija i sl., kao i druga podobna i stručna lica izvan škole (roditelji i drugi građani - stručnjaci za pojedine oblasti, umetnici i drugi afirmisani stvaraoci koji poseduju kvalitete neophodne za rad sa omladinom). Zavisno od specifičnosti sadržaja rada, u radu sekcije može biti angažovano i više instruktora (timski rad stručnjaka).
Nastavnik se u kulturno-umetničkim aktivnostima angažuje stručno i konsultativno. On pomaže učenicima u identifikovanju njihovih sklonosti (u saradnji sa školskim pedagogom-psihologom, odeljenjskim starešinama, predmetnim nastavnicima, zajednicama učenika, roditeljima) i opredeljivanju za rad u određenoj sekciji. U skladu sa željama učenika i zadacima sekcije, on pomaže članstvu u koncipiranju i ostvarivanju programa rada i saradnji s drugim sekcijama organima. Nastavnik posebno prati rad i razvoj učenika, podstiče i usmerava (nenametljivo) aktivnosti sekcije i pruža stručnu pomoć u njenom radu. U ovim aktivnostima nastavnik je savetodavac i konsultant, inspirator i instruktor; njegova podrška u radu učenika je nužna, ali je njegova ličnost manje istaknuta. U sekciji je on stručni saradnik, instruktor i koordinator, ali nije član njenog rukovodstva.
Učenici se ne smeju preopterećivati radom u sekcijama (jedan učenik - član najviše dveju sekcija) jer su i inače dosta angažovani raznim vidovima vaspitno-obrazovnog rada. U protivnom, slobodne aktivnosti gube smisao i razlog svog postojanja. Učenik je član sekcije onoliko dugo koliko to sam želi da bude. Učenik ima pravo, kad zadovolji svoja interesovanja u jednoj oblasti da je napusti i pređe u drugu. To, međutim, ne znači da treba odobravati, brzo, često i neopravdano menjanje aktivnosti. Učeniku se ne može uskratiti učešće u slobodnim aktivnostima zbog slabog uspeha u učenju. Ovakvom učeniku treba skretati pažnju na njegove obaveze u nastavi i stimulisati ga za pojačan rad i odgovornost imajući, pri tom, u vidu da angažovanje u slobodnim aktivnostima predstavlja snažno sredstvo za rad i pojačanu odgovornost, da stvara priliku za afirmaciju pozitivnog u ličnosti.
Sekcije i članove koji se ističu svojim radom i rezultatima treba posebno stimulisati (pohvale, nagrade i druga priznanja), a njihove voditelje-nastavnike - moralno i materijalno nagrađivati i podržavati.
Slobodne naučnoistraživačke aktivnosti treba organizovati u raznovrsnim aktivnostima: sekcije, kružoci, grupe, klubovi, školska amaterska društva ili ogranci društva grada, mesne zajednice ili neke druge institucija. U okviru svakog od navedenih oblika organizuju se drugi oblici rada kao: diskusione tribine, večeri posvećene nekoj temi predavanja, kvizovi, smotre i takmičenja, izložbe radova, izdavanje časopisa, izrada zbirki, uređivanje zidnih novina i panoa, posete i izleti i dr. Značajnu formu rada predstavlja praktični rad učenika u laboratorijama, radionicama, kabinetima, školskim ekonomijama. Izbor iz mogućih oblika vrši se prema sadržajima rada.
Pri uvođenju učenika u metode naučno-istraživačkog rada treba primeniti stimulaciju procesa naučnog istraživanja. Za mlađi uzrast učenika predlaže se jedna od mogućih shema za takav "procesni prilaz" istraživanju u prirodnim naukama: posmatranje pojave - postavljanje problema; korišćenje prostorno-vremenskih odnosa; kvantifikacija karakteristika pojava (proračun); merenje, klasifikacija dobijenih podataka; povezivanje podataka; predviđanje rezultata; izvođenje zaključaka (interpretacija).
Za stariji uzrast učenika treba koristiti složenije (integrisane) postupke naučne aktivnosti po sledećoj shemi: interpretacija podataka; formulisanje pretpostavki (hipoteza); kontrola promenljivih veličina (varijabli); određivanje (definisanje) operacija; izvođenje eksperimenta.
Ponuđeni program ne iscrpljuje sve oblike, metode i sadržaje slobodnih naučno-istraživačkih aktivnosti pa treba organizovati i neke druge nove oblike rada.
Istraživanja mogu da budu interdisciplinarna - da okupljaju učenike različitih sekcija i time obezbede svestraniji pristup u izučavanju nekog problema. Isto tako, istraživanja mogu da okupe i učenike različitih razreda, tako da stariji učenici uvode u istraživanje mlađe učenike koji tek počinju sa takvim aktivnostima.
Slobodne aktivnosti naučno-tehničkog i radno-proizvodnog karaktera ostvaruju se u saradnji sa drugim organizacijama kao što je Organizacija za naučno-tehničko vaspitanje i obrazovanje mladih, sportske, humanitarne i druge.
Pri tome, škole u zavisnosti od svojih specifičnosti, a pre svega od područja rada za koje obrazuju kadrove, razvijaju i programiraju rad svojih sekcija.
Stručni organi škole u skladu sa zadacima plana i programa treba da obezbede pedagošku, didaktičku i stručnu zasnovanost rada sekcija, i stoga, sadržaji i oblici rada za koje se škola opredeli treba da budu sastavni deo godišnjeg plana i programa rada škole.
Slobodne kulturno-umetničke aktivnosti imaju posebno mesto i značajnu funkciju u ukupnom procesu vaspitno-obrazovnog rada u školama. Za znatan broj učenika srednje škole bavljenje kulturno-umetničkim radom često predstavlja poslednju priliku da - organizovano, sistematski i stručno vođeni - prošire svoje estetsko vaspitanje i kulturne horizonte, da obogate svoj emocionalni život novim doživljajima i saznanjima, da utvrde potrebu i naviku aktivnog sudelovanja u stvaranju i oblikovanju kulturnog i umetničkog čina. Upravo zato srednja škola treba da bude onaj poslednji zajednički beočug koji će - prirodno i planski - povezati podsticanje interesovanja učenika za pojedine aktivnosti, koje su se razvijale u osnovnoj školi, s kulturno-umetničkim amaterizmom u njihovoj budućoj radnoj i životnoj sredini.
Slobodne muzičke aktivnosti zauzimaju jedno od vodećih mesta u pogledu prihvatljivosti i mogućnosti masovnog okupljanja učenika. Razvoj ovih aktivnosti u srednjoj školi zavisi od niza činilaca: stručnog kadra i njegove aktivnosti i spremnosti za rad; odnosa škole prema ovim aktivnostima; obezbeđivanja uslova za njihovu delatnost; povezanosti škole s društvenom sredinom i odgovarajućim institucijama i dr. Stručna zastupljenost nastave muzičke kulture obezbeđuje kadar za stručno vođenje slobodnih aktivnosti u ovoj oblasti. Škola će omogućiti stručni rad, razvoj napredak muzičkih aktivnosti samo ako angažuje "celog" nastavnika (puno radno vreme, bez obzira na fond časova u redovnoj nastavi muzičke kulture; ravnopravan položaj s nastavnicima drugih predmeta).
Postojanje muzičkih aktivnosti u školi uslovljeno je i obezbeđivanjem odgovarajuće prostorije za njihovo odvijanje, za pripremanje i okupljanje učenika. To ne bi trebalo da bude učionica u kojoj se izvodi nastava, već muzički kabinet ili specijalizovana učionica ili prostorija određena samo za te namene, u kojoj će učenici biti "kod kuće", koju će urediti po svom ukusu, ukrasiti je fotografijama muzičkih velikana iz prošlosti i sadašnjosti, ali i posterima i slikama svojih ljubimaca. U njoj su učenici domaćini, a svi ostali - gosti.
Bavljenje likovnim delatnostima jedan je od najpogodnijih načina za razvijanje mašte, za oslobađanje kreativnih sposobnosti za negovanje ukusa i oplemenjivanje mnogih vidova života.
Program likovne kulture u srednjoj školi daje učenicima solidnu osnovu za dalje razvijanje njihovih sklonosti i sposobnosti; stručni kadar u srednjim školama može veoma da doprinese njihovom svestranijem razvoju i unapređenju. U okviru slobodnih aktivnosti učenika srednje škole zastupljene su gotovo sve osnovne oblasti likovne umetnosti.
Postojeće likovne aktivnosti treba razvijati, obogaćivati i više koristiti u kulturnoj i javnoj delatnosti škole, uz prethodno obezbeđivanje prostornih, materijalnih i kadrovskih uslova neophodnih za njihov normalan, nesmetan rad.
Sportsko-rekreativne aktivnosti svoj rad treba da orijentišu prvenstveno na zadovoljavanje onih želja i interesovanja učenika, koje obavezna nastava fizičkog vaspitanja ne može da reši. Naime, one treba da proširuju i produbljuju fizičko obrazovanje u onim sportskim disciplinama za koje učenici pokazuju posebno interesovanje, da se kroz njih zabave, da se u njima takmiče i da u njima postižu viši nivo od onog koji se može postići na redovnim časovima.
Kao što se vidi, sportsko-rekreativne aktivnosti predstavljaju nadgradnju osnovnog fizičkog vaspitanja, koje se ostvaruje u redovnoj nastavi. Oba ova oblika međutim, moraju koordinirano da deluju u pravcu ostvarivanja jedinstvenog programa fizičkog i sportskog obrazovanja učenika. Radi toga, ove aktivnosti ne treba shvatiti kao pomoćni ili bolje rečeno kao dopunski oblik obavezne nastave. Mada deluju u pravcu ostvarivanja opštih zadataka fizičkog vaspitanja, ove aktivnosti imaju svoje specifične zadatke, sadržaj i oblike preko kojih se taj sadržaj i ostvaruje.
U programu fizičkog vaspitanja za ovaj uzrast se predviđa da se rad ovih aktivnosti odvija na osnovu posebnog programa koji stručni aktiv nastavnika fizičkog vaspitanja razrađuje za svaku organizacionu grupu (ekipu, sekciju), na osnovu orijentacionog programa koji je dat za: atletiku, vežbe na spravama i tlu, rukomet, košarku, fudbal, odbojku i plivanje.
Sadržaj i program ovih aktivnosti mogu dakle da budu sportska rekreacija neformalnih grupa, zatim sportski treninzi ekipa ili sekcija, mnogobrojna sportska takmičenja u okviru škole, opštine, grada, regiona i republike, kao i pripremanje amaterskog stručnog kadra kao što su organizatori rekreacije, sportski instruktori, sudije i drugi amaterski stručnjaci, koji se nakon osposobljavanja uključuju u rad ovih aktivnosti.
Dosadašnja iskustva govore, da je rad ovih sportsko-rekreativnih aktivnosti u školama, bez obzira na koji način bile organizovane i kako se zvale, davao najbolje rezultate onda, kada su one bile otvorene i za druge učenike van škole, za bivše učenike - sada istaknute sportske radnike i stručnjake, kao i za đačke roditelje i društvene sportske radnike iz sredine u kojoj živi i radi škola.
Ekskurzija je fakultativna vannastavna aktivnost koja se ostvaruje van škole.
Cilj ekskurzije je neposredno upoznavanje pojava i odnosa u prirodnoj i društvenoj sredini, upoznavanje kulturnog nasleđa i privrednih dostignuća koja su u vezi sa delatnošću škole.
Zadaci ekskurzije su: proučavanje objekta i fenomena u prirodi; uočavanje uzročno-posledičnih odnosa u konkretnim prirodnim i društvenim uslovima; razvijanje interesovanja za prirodu i izgrađivanje ekoloških navika; upoznavanje načina života i rada ljudi pojedinih krajeva; razvijanje pozitivnog odnosa prema: nacionalnim, kulturnim i estetskim vrednostima, sportskim potrebama i navikama, pozitivnim socijalnim odnosima, kao i shvatanje značaja zdravlja i zdravih stilova života; podsticanje ispoljavanja pozitivnih emocionalnih doživljaja.
Sadržaji ekskurzije ostvaruju se na osnovu nastavnog plana i programa obrazovno-vaspitnog rada i sastavni su deo godišnjeg programa rada škole.
Odeljenjska i stručna veća škole predlažu program ekskurzije, koji dostavljaju nastavničkom veću, radi razmatranja i donošenja.
Ekskurzija može da se izvede ako je savet roditelja dao saglasnost na program i cenu ekskurzije i izbor agencije.
Program ekskurzije sadrži: obrazovno-vaspitne ciljeve i zadatke; sadržaje kojima se postavljeni ciljevi ostvaruju; planirani obuhvat učenika; nosioce predviđenih sadržaja i aktivnosti; trajanje, putne pravce, tehničku organizaciju i način finansiranja.
Nosioci pripreme, organizacije i izvođenja programa ekskurzije su direktor škole, stručni vođa, odeljenjski starešina ili drugi nastavnik, koji je najmanje jednu godinu izvodio nastavu u određenom odeljenju i koga odredi direktor ustanove. Stručnog vođu putovanja određuje direktor škole.
Odeljenjski starešina obezbeđuje organizaciono-tehničke uslove za izvođenje putovanja i koordinira ostvarivanje sadržaja i aktivnosti predviđenih programom ekskurzije, stara se o bezbednosti i ponašanju učenika.
Stručni vođa putovanja priprema i sprovodi program koji se odnosi na ostvarivanje postavljenih obrazovno-vaspitnih ciljeva i zadataka i odgovarajućih sadržaja.
Stručni vođa putovanja bira se iz reda nastavnika koji ostvaruju nastavni plan i program. Izuzetno, ako se ekskurzija organizuje za najviše dve grupe učenika, stručni vođa puta može biti i odeljenjski starešina ili drugi nastavnik.
Uslovi za izvođenje ekskurzije
Ekskurzija se organizuje i izvodi, uz prethodnu pismenu saglasnost roditelja, po pravilu za najmanje 60% učenika istog razreda, ukoliko su stvoreni uslovi za ostvarivanje ciljeva i zadataka. Izuzetno, ekskurzija može da se organizuje ako pismenu saglasnost da najmanje 60% roditelja učenika odeljenja.
Izvođenje ekskurzije za učenike istog razreda organizuje se sa istim sadržajem, po pravilu istovremeno.
Ako nisu ispunjeni navedeni uslovi, direktor škole obustavlja izvođenje ekskurzije.
Priprema i izvođenje ekskurzije
Putni pravci, objekti, manifestacije, krajevi i predeli određuju se u skladu sa ciljem i zadacima putovanja. Ekskurzija se, po pravilu, izvodi u okviru državnih granica.
Izuzetno, za učenike trećeg i četvrtog razreda, ekskurzija može da se organizuje u inostranstvu.
Ekskurzija može da traje:
- za učenike prvog razreda - do tri dana;
- za učenike drugog razreda - do pet dana;
- za učenike trećeg i četvrtog razreda - do pet nastavnih dana.
Ako je ekskurzija organizovana u vreme nastavnih dana, nastava se nadoknađuje za sve učenike, u skladu sa školskim kalendarom i godišnjim programom rada.
Izbor agencije sprovodi se u skladu sa ovim pravilnikom.
Škola blagovremeno raspisuje oglas za putovanje učenika, imajući u vidu vreme potrebno da se obezbede najbolji uslovi za realizaciju predviđenog putovanja.
Škola je dužna da objavi oglas najmanje u jednim novinama koje imaju tiraž na teritoriji cele Republike Srbije. Oglas mora da sadrži sve putne pravce predviđene programom, za svaki razred posebno. U oglasu se navode svi sadržaji koji bi trebalo da budu ostvareni za vreme putovanja učenika. Oglas ne sadrži fakultativne sadržaje.
U tekstu oglasa škola navodi gde i do kog roka turističke agencije podižu uputstvo za formiranje ponude (u daljem tekstu: uputstvo), radi učešća na oglasu.
Rok za preuzimanje uputstva ne može biti duži od 10 ni kraći od pet dana od dana objavljivanja oglasa, a za podnošenje ponuda - 10 dana od dana isteka roka za preuzimanje uputstva. Rok za donošenje odluke o izboru turističke agencije ne može biti duži od 10 dana od dana isteka roka za podnošenje ponuda. Ponuđači sačinjavaju ponudu na osnovu uputstva.
Agencija mora da poseduje odgovarajuću licencu ministarstva nadležnog za poslove turizma i da ispunjava druge uslove propisane zakonom kojim se uređuje delatnost turizma, kao i dokaze o iskustvu u đačkom i omladinskom turizmu.
Turistička agencija dostavlja ponudu u zatvorenoj koverti sa naznakom: "Za oglas - ne otvarati".
Pripremu oglasa, uputstva i otvaranje ponuda i izbor ponuđača vrši komisija škole.
Komisiju škole čine direktor škole i članovi saveta roditelja odeljenja za koje se organizuje ekskurzija.
Radu komisije prisustvuju sekretar i šef računovodstva škole radi pružanja stručne pomoći.
Komisija donosi odluku o izboru ponuđača većinom glasova od ukupnog broja članova.
Otvaranju ponuda mogu da prisustvuju predstavnici ponuđača.
Izbor najboljeg ponuđača vrši se kada se utvrdi da postoje najmanje tri ponude koje ispunjavaju sve uslove predviđene uputstvom. Ukoliko ovaj uslov nije ispunjen oglas će biti ponovljen.
Posle izbora ponuđača, na osnovu usaglašenog predloga roditelja učenika svakog odeljenja za koje se organizuje ekskurzija, savet roditelja odlučuje o visini dnevnica. Pravo na dnevnicu ostvaruju nastavnik - odeljenjski starešina, stručni vođa puta, a lekar - pratilac, u zavisnosti od programa putovanja. Dnevnice se obračunavaju u bruto iznosu i isplaćuju u skladu sa zakonom, na teret roditelja učenika koji putuju.
Radi obezbeđivanja veće sigurnosti učenika na ekskurziji, roditelji čija deca putuju mogu većinom glasova da donesu odluku na roditeljskom sastanku da, osim odeljenjskog starešine, ekskurziju prate još najviše dva nastavnika koji izvode nastavu učenicima tog odeljenja. Ovi pratioci ostvaruju pravo na dnevnicu na isti način kao i odeljenjski starešina.
Odeljenjski starešina obaveštava roditelje o programu i ceni ekskurzije, izboru agencije, bruto iznosu dnevnice za pratioce i ostalim uslovima putovanja.
Direktor škole je dužan da izda putni nalog zaposlenom koji putuje.
Višednevna putovanja ugovaraju se najmanje na bazi polupansiona.
Program putovanja i opšti uslovi putovanja moraju da sadrže sve elemente propisane zakonom kojim se uređuje delatnost turizma. Pismene saglasnosti su sastavni deo ugovora koji direktor škole zaključuje sa odabranom agencijom.
Agencija je dužna da se pridržava utvrđenih opštih uslova putovanja i programa putovanja.
Ugovor koji zaključuju direktor škole i agencija, osim osnovnih elemenata, treba da sadrži sledeće elemente:
- pojedinačnu i ukupnu cenu prema broju putnika;
- način plaćanja (broj rata), uslove zadržavanja iznosa garancije;
- podatke o vodiču, zdravstvenoj zaštiti i broju gratisa;
- vrsti, tipu i kategoriji smeštaja;
- broju obroka;
- vrsti i tipu prevoza.
Prilikom ugovaranja putovanja, direktor je obavezan da ugovorom sa agencijom obezbedi potrebne uslove za udoban i bezbedan prevoz učenika u odnosu na angažovani broj autobusa i raspoloživi broj sedišta, odnosno odgovarajući broj rezervacija, ako se prevoz obavlja železnicom.
Prevoz autobusom ne obavlja se noću, u vremenu od 22 do 5 časova.
Prilikom zaključivanja ugovora sa agencijom koja organizuje prevoz, direktor škole je obavezan da obezbedi da prevoznik pre otpočinjanja putovanja podnese:
- zapisnik o izvršenom tehničkom pregledu autobusa, ne stariji od pet dana;
- tahografske uloške za prethodna dva dana - za vozače koji su angažovani za prevoz učenika.
Direktor škole je obavezan da organizuje konsultativne razgovore pre izvođenja putovanja, što podrazumeva uključenost svih interesnih grupa u procesu odlučivanja i planiranja.
Direktor škole je obavezan da najkasnije u roku od 48 sati pre otpočinjanja putovanja, obavesti nadležni organ unutrašnjih poslova o: prevozniku, mestu i vremenu polaska učenika, broju angažovanih autobusa i prijavljenih učenika, nastavnika i drugog osoblja koje putuje, koji će izvršiti kontrolu dokumentacije, tehničke ispravnosti vozila predviđenih za prevoz, neposredno pre otpočinjanja putovanja.
Ukoliko nadležni organ unutrašnjih poslova utvrdi neispravnost dokumentacije, tehničku neispravnost vozila ili bilo koji drugi razlog u pogledu psihofizičke sposobnosti vozača, direktor ili stručni vođa puta obustaviće putovanje do otklanjanja utvrđenih nedostataka.
Pre putovanja direktor saziva zajednički sastanak svih učenika koji putuju i njihovih roditelja, kome prisustvuju i stručni vođa puta i odeljenjske starešine. Na sastanku se svi učesnici upoznaju sa pravilima ponašanja kojih su dužni da se pridržavaju.
Zabranjeno je pušenje, konzumiranje alkohola i opojnih sredstava za sve učesnike putovanja.
Plan dežurstva učenika i nastavnika za vreme putovanja sastavni je deo programa ekskurzije.
Obaveza nastavnika i učenika je da se pridržavaju propisa države u koju putuju.
Dnevne aktivnosti utvrđene programom ekskurzije moraju biti realizovane do 24 časa.
Za putovanja u zemlji duža od jednog dana, neophodno je obezbediti lekara - pratioca, ukoliko u mestima boravka učenika ne postoji organizovana zdravstvena služba.
Za putovanja učenika u inostranstvo, obavezno je obezbediti lekara - pratioca.
Za putovanja duža od dva dana neophodno je da roditelj, odnosno staratelj dostavi zdravstveni list.
Zdravstveni list sadrži podatke o zdravstvenom, fizičkom i psihičkom stanju učenika, a izdaje ga ordinirajući lekar na osnovu zdravstvenog kartona.
Tajnost podataka iz zdravstvenog lista mora biti obezbeđena i o ovome se stara direktor škole, odeljenjski starešina i lekar.
Izveštaj o izvođenju ekskurzije
Posle izvedenog putovanja, stručni vođa putovanja i predstavnik turističke agencije sačinjavaju zabelešku o izvođenju putovanja posle čega stručni vođa u roku od tri dana sačinjava izveštaj, koji podnosi direktoru, sa ocenom o izvođenju i kvalitetu pruženih usluga.
Nakon izvedenog putovanja učenici popunjavaju anketni list.
Izveštaj se dostavlja savetu roditelja i nastavničkom veću radi razmatranja, a školskom odboru radi razmatranja i usvajanja.
Odeljenjski starešina upoznaje roditelje sa izveštajem na roditeljskom sastanku. Izveštaj o putovanju je sastavni deo godišnjeg izveštaja o radu škole.
Ukoliko se prilikom razmatranja izveštaja o ostvarivanju putovanja oceni da predviđeni program nije ostvaren ili da turistička agencija nije ispoštovala ugovorne obaveze, škola je dužna da u roku od osam dana, od završetka putovanja, podnese prigovor agenciji i da o tome obavesti Ministarstvo prosvete i ministarstvo nadležno za poslove turizma.
HOR I ORKESTAR
(Skupno muziciranje)
Cilj: skupnog muziciranja (pevanje ili sviranje) je postizanje umetničkog doživljaja, razvijanje humanističkog odnosa i estetskog doživljaja, kao i formiranje osećanja kolektivnog rada.
Zadaci: - skupno muziciranje, razvijanje muzikalnosti, pevačkih i instrumentalnih sposobnosti, muzičkog ukusa i umetničkog doživljaja;
- upoznavanje muzičke literature neposrednim kontaktom sa muzičkim delima;
- razvijanje takmičarskog duha i osposobljavanje za selektivni pristup u estetskom vrednovanju umetničkog dela;
- razvijanje saradnje i drugarstva na istom poslu i zajedničkim zadacima.
HOR (30-60 učenika od I-IV razreda)
za školu - 4 časa nedeljno - 140 godišnje
Sadržaji rada:
- odabiranje i razvrstavanje glasova;
- vežbe disanja, dikcije i intonacije;
- horsko raspevavanje i tehničke vežbe;
- intonativne vežbe i rešavanje pojedinih problema iz horske partiture (intervalski, harmonski, stilski);
- muzička i psihološka obrada kompozicije.
ORKESTAR (10-30 učenika od I-IV razreda)
za školu - 4 časa nedeljno - 140 godišnje
Sadržaji rada:
- izbor instrumenata i izvođača u formiranju orkestra;
- izbor kompozicija prema mogućnostima izvođača i sastavu orkestra;
- tehničke i intonativne vežbe;
- raspisivanje deonica i uvežbavanje po grupama (prstomet, intonacija, fraziranje);
- spajanje po grupama (I-II; II-III I-III i sl.);
- zajedničko sviranje celog orkestra, ritmičko-intonativno i stilsko oblikovanje kompozicije.
Objašnjenje za realizaciju
Svaka škola prema planu i programu obrazovnog rada i Zakona o srednjem obrazovanju ima hor. Ako postoje uslovi (zainteresovani učenici i instrumenti) škola može da oformi i orkestar.
Hor ili orkestar u školi se realizuje u kontinuiranom radu tokom čitave školske godine. Učenici koji žele da pevaju u horu ili sviraju u orkestru dobrovoljno se prijavljuju na početku svake školske godine, a nastavnik od prijavljenih učenika pravi selekciju i tako formira hor ili orkestar.
Hor kao i orkestar obeležava se u rasporedu časova škole, a nastavniku ulazi u njegov fond nastavnih časova.
(Hor - 4 časa nedeljno = 140 godišnje, orkestar 4 časa nedeljno = 140 godišnje).
Horske, kao i orkestarske probe se izvode odvojeno po glasovima (ili po deonicama) zajedno. Svaki učenik, bilo da peva u horu ili svira u orkestru ima dve probe nedeljno. Nastavnik održava probe po obaveznom rasporedu četiri časa nedeljno (bilo 2x2 vezana ili odvojena četiri časa), tj. 140 časova godišnje u gimnazijama i srednjim stručnim školama IV stepena.
U srednjim stručnim školama III stepena obaveza za učenike je ista a za nastavnike i školu 3 časa nedeljno - 114 godišnje.
Primer mogućnosti održavanja proba hora ili orkestra nedeljno:
časovi | 1 | 2 | 3 | 4 |
glasovi | I | II | III | svi |
ili | I i II | I, II | I, II | svi |
Probe pred nastup: | 1 i 2 čas (svi) | 3 i 4 čas (svi) | ||
Sličan raspored se ostvaruje i sa orkestrom.
Za normalan rad u nastavi, horu, orkestru i muzičkim sekcijama je neophodan muzički kabinet ili specijalizovana učionica.
Kulturna i javna delatnost škole
Kulturna i javna delatnost škole, u svojoj suštini, predstavlja manifestaciju celokupnog vaspitno-obrazovnog rada koji se ostvaruje u školi. Škola je značajan faktor kulturne transmisije u kojoj dolazi do uzajamnog delovanja sredine na školu i škole na društvenu sredanu. Tu aktivnu interakciju škola ostvaruje kroz programe saradnje sa organizacijama, institucijama kulture (muzeji, galerije, pozorišta, Muzička omladina, domovi kulture, sekcije, klubovi, udruženja, sportska društva i dr.) i roditeljima.
Osnovni cilj ovih aktivnosti je organizovano delovanje škole na sredinu i obratno. Pored opštih vaspitnih zadataka, posebni zadaci kulturne i javne delatnosti škole bili bi:
- osposobljavanje učenika da koriste sve vrednosti koje im pruža sredina za njihov svestrani razvoj i bogatiji lični život u slobodnom vremenu kao i prezentiranje onih rezultata kojim škola bogati kulturni i društveni život sredine (radne akcije, proslave, jubileji, manifestacije, društveno-koristan rad);
- afirmisanje škola kao kulturnih centara u mestu i stvaranje pedagoških i društvenih uslova za realizaciju cilja i zadataka vaspitanja i obrazovanja u školi i bogaćenju kulturnog života sredine.
Sadržaji rada:
Korišćenje uslova koje pruža društvena sredina:
- organizovanje korišćenja programa biblioteka, pozorišta, muzeja, domova kulture, omladinskih domova, radničkih i narodnih univerziteta, rekreativnih i sportskih centara; organizovano korišćenje programa naučnih tribina, javnih predavanja, stručnih rasprava, tematskih ciklusa na fakultetima i drugim školama i dr.; angažovanje istaknutih naučnih, kulturnih, javnih radnika za razgovor sa učenicima po želji i programima učeničkih organizacija i klubova; organizovanje seminara, kurseva, tečajeva u kabinetima i laboratorijama škole, organizovanje međuškolskih takmičenja i smotri iz raznih naučnih i stručnih oblasti; organizovanje izleta i ekskurzija i drugih oblika međusobne saradnje sa školama iz drugih sredina i republika; saradnja sa društvenom sredinom u programiranju i korišćenju sportskih objekata u školi za rekreaciju i fizičko vaspitanje omladine.
Upoznavanje društvene sredine sa načinom organizovanja i rezultatima vaspitno-obrazovnog rada škole:
- upoznavanje opreme: kabineta, savremenih audiovizuelnih sredstava, mašina u školskoj radionici i dr.; organizovanje izložbi na kojima se prikazuju praktični laboratorijski i drugi radovi, zbirke simbola, shema, grafikona, proizvoda praktične nastave koje su učenici u toku obuke napravili; stvaralaštvo na praktičnom radu; prikazivanje stvaralaštva sekcija i grupa vannastavnih aktivnosti, a koje su vezane za pojedine nastavne oblasti, kulturno-umetničke priredbe, smotre i dostignuća i stvaralaštvo (dramsko, horsko, muzičko, likovno, proizvodno i drugo); sportske manifestacije (priredbe, javni nastupi, takmičenja); školske manifestacije (proslave, jubileji i drugo); aktivnosti u okviru međuškolske saradnje (proslave, smotre, priredbe, izložbe i drugo).
Saradnja sa roditeljima:
- rad i saradnja sa roditeljima u realizaciji pojedinih aktivnosti; informisanje roditelja o zahtevima koji se postavljaju učenicima; o rezultatima učenika i dr.; zajednički rad na podizanju efikasnosti učenika u učenju i radu; uključivanje roditelja u ostvarivanje obrazovno-vaspitnih poslova i zadataka iz pojedinih programa i svih oblika saradnje škole i društvene sredine (sekcije, profesionalna orijentacija, društveno-koristan rad, manifestacije i sl.); rad na podizanju nivoa pedagoško-psihološkog obrazovanja roditelja.
Učešće škole u aktivnostima društvene sredine:
- učešće učenika u obeležavanju i proslavljanju značajnih datuma i jubileja (akademije, izložbe, održavanje spomenika i dr.); organizovanje radnih akcija i akcija solidarnosti u mesnoj zajednici i široj društvenoj sredini uz učešće učenika; učešće učenika na sastancima u mesnoj zajednici, široj društvenoj sredini, i dr.; uključivanje talentovanih učenika u kulturno-umetnička, sportska i druga društva sredine, kao i obezbeđivanje mogućnosti da ta društva imaju svoje sekcije u školi; organizovano uključivanje u masovne akcije sakupljanja letine, dobrovoljnog davanja krvi, pružanja pomoći starima, akcije Crvenog krsta i druge akcije koje se organizuju u društvenoj sredini
Škola kao centar kulturnog i društvenog života:
- organizovanje raznih oblika podizanja opšte stručne i profesionalne kulture mladih i odraslih (predavanja, kursevi, seminari i dr.); vaspitanje mladih za humane odnose među polovima, pripremanje za brak i odgovorno obavljanje roditeljskih dužnosti (škole za roditelje, savetovališta, predavanja i dr.); negovanje amaterizma i slobodnog kreativnog ispoljavanja mladih u slobodnom vremenu (kulturno-umetnička i sportska društva, klubovi tehnike, sekcije stvaralaca i dr.) u svojim prostorijama (sportskim halama, kabinetima, laboratorijama).
Objašnjenja za realizaciju
Ostvarivanje zadataka škole u kulturnom i društvenom životu sredine zavisi od razvijenosti sredine i materijalnih i drugih mogućnosti škole. U razvijenim sredinama škole se uključuju u delovanje postojećih stručnih institucija u oblasti obrazovanja, vaspitanja i kulture.
Na ostvarivanje kulturne funkcije škole treba gledati sa stanovišta prožimanja svih sadržaja nastave i drugih oblika vaspitno-obrazovnog rada i ukupnih odnosa u školi sa vrednostima i dostignućima kulture.
Otvorenost ka svim progresivnim kulturnim strujanjima traži od škole da učenike vaspitava kao animatore kulturnih vrednosti, ali i da se afirmiše bogatom produkcijom u oblasti umetnosti, nauke, sporta i sl. To dalje upućuje školu da otvori svoje prostorije (uveče, u dane vikenda i sl.) za kulturna zbivanja i samoorganizovanje u učeničkom kolektivu (priredbe, tribine, susreti, izložbe, učenički univerzitet i sl.) ali i za manifestacije šireg društvenog značaja (likovne izložbe, takmičenje, jubileji i sl.).
Postoje raznovrsne aktivnosti koje škola organizuje za učenika u saradnji sa privrednim, kulturnim i javnim ustanovama radi ostvarivanja svoje kulturne funkcije.
Saradnja škole i porodice deo je šireg područja rada škole, označenog kao saradnja škole sa sredinom:
Nosioci aktivnosti saradnje sa roditeljima su svi učesnici u vaspitno-obrazovnom procesu. Posebno je značajno mesto i uloga razrednog starešine i stručnih saradnika škole - školskog psihologa i pedagoga.
Sadržaji saradnje proističu iz potreba škole, porodice, razvojnih karakteristika mladih na ovom uzrastu i individualnih potreba pojedinaca.
Saradnja škole i porodice mora se zasnivati na poštovanju najopštijih principa: rad mora biti planiran i programiran - sadržajno, po strukturi i vremenu. Sa planom i programom saradnje roditelji moraju biti upoznati na početku školske godine ili kod eventualnih promena u toku godine, ali uvek unapred; rad mora biti zasnovan na poštovanju ličnosti roditelja; u kontaktima treba uvažavati znanja i iskustva roditelja sa njihovom decom, a takođe i neophodna je obostrana taktičnost.
Naznačeni sadržaji ostvaruju se u okviru neposredne i posredne saradnje.
Neposredna saradnja može biti individualna i grupna. Individualno sarađuju sa roditeljima: odeljenski starešina, stručni saradnici, nastavnici, direktor škole i drugi učesnici u vaspitno-obrazovnom procesu o pitanjima značajnim za pojedine učenike, roditelje, nastavnike i odeljenskog starešinu. Grupna saradnja odvija se u okviru: roditeljskih sastanaka, tribine za roditelje, saveta roditelja, škole, sastanaka roditelja učenika o specifičnim problemima na nivou savetodavnog rada (slabi učenici, sa poremećajima u ponašanju, učenici koji izbegavaju časove i dr.).
Ovi oblici saradnje se odvijaju primenom metoda razgovora, savetovanja, demonstracija, poseta, analiza dokumentacije, tehnika dijagnostičkog istraživanja, predavanja za roditelje i dr.
Škola je obavezna da roditelje informiše o zahtevima koje postavlja učenicima u realizaciji pojedinih aktivnosti, kao i o svim pozitivnim i negativnim pojavama vezanim za učenike kao pojedinca ili grupu pojedinaca. Roditelja treba da informiše odeljenski starešina.
Škola i njeni predstavnici ne treba da svoje informacije zasnivaju na iznošenju samo negativnih pojava, poželjno je uvek početi sa pozitivnim a kada se daju negativne, one moraju biti argumentovane i da ih prate rešenja za njihovo prevazilaženje.
Informisanje roditelja moguće je ostvarivati i drugim oblicima, na primer, izložbama, priredbama, takmičenjima i sličnim manifestacijama.
Poseban problem je saradnja sa roditeljima učenika koji imaju teškoća u postizanju uspeha u učenju i ponašanju čiji su uzroci više u detetu (adolescentne smetnje, bolest, delikvencija i sl.) više u porodici (razvod roditelja, novi brak kod roditelja, doseljenje porodice i sl.), više u školi (autoritaran odnos, rad bez poštovanja individualnih osobenosti učenika i roditelja, nizak nivo stručne i pedagoško-psihološke osposobljenosti nosilaca aktivnosti) ili više činilaca. Najpogodnije je da se ova saradnja ostvaruje uz učešće školskog psihologa i pedagoga da se odvija tehnikom savetodavnog grupnog i individualnog rada, a uz već navedeno pedagoško-psihološko obrazovanje roditelja.
Od grupnih oblika rada najdužu tradiciju i najčešću primenu imaju redovni roditeljski sastanci, koje, po pravilu, pripremaju i realizuju odeljenske starešine kada su organizovani na nivou odeljenja, a direktor škole sa stručnim saradnicima kada se organizuju na nivou razreda ili odseka obrazovnog profila.
Za intenzivniji vaspitni rad sa učenicima, pripremanje i podsticanje roditelja za zajedničko delovanje neophodno je posvetiti veću pažnju pripremi roditeljskih sastanaka. To je posebno značajno za utisak roditelja o školi kao celini, a posebno o vaspitno-obrazovnom radu u njoj.
Za informativne sastanke pogodno je predvideti, u prvom delu sastanka, teme od opšteg značaja za školu i roditelje (iz oblasti pedagoško-psihološkog obrazovanja roditelja), bilo kao predavanja ili kao podsticaj za vođenje diskusije, a u drugom delu informacije vezane za učenike.
Posredna saradnja škole i roditelja odvija se preko delegata roditelja u organu upravljanja škole, savetu roditelja, kao i u okviru svih drugih oblika saradnje škole sa sredinom.
U programu rada škole postoji program rada saveta roditelja koji se donosi svake godine. Savet roditelja se sastaje jedanput mesečno, a njegove aktivnosti se odvijaju preko komisija (za uslove života i rada u školi, za organizaciju društveno-korisnog rada i slobodnih aktivnosti, za nastavna pitanja, za socijalnu i zdravstvenu brigu o učenicima i dr.).
Osnove programa profesionalne orijentacije za učenike srednje škole
Radi podsticanja profesionalnog razvoja učenika i njihovog osposobljavanja da donesu odluku o izboru daljeg obrazovanja i životnog poziva Zakon o srednjem obrazovanju i vaspitanju (u članu 2. alineja 4. i članu 31. - "Službeni glasnik" br. 5/90) obavezuje školu da "podstiče profesionalni razvoj učenika u skladu sa individualnim mogućnostima i društvenim potrebama za kadrovima" kao i da "prati razvoj učenika, njegove sklonosti i sposobnosti u toku obrazovanja i pomaže mu u izboru daljeg obrazovanja i profesionalnog osposobljavanja".
Cilj i zadaci
Cilj rada na profesionalnoj orijentaciji u srednjoj školi je podsticanje profesionalnog razvoja učenika i pružanje pomoći pojedincu da formira realnu sliku o svojim sposobnostima, osobinama ličnosti, interesovanjima i da u odnosu na sadržaj, uslove i zahteve pojedinih obrazovnih profila i zanimanja što uspešnije planira svoj profesionalni razvoj.
U skladu sa postavljenim ciljem zadaci srednje škole su:
1. Upoznavanje, praćenje i podsticanje razvoja individualnih karakteristika ličnosti učenika značajnih za usmeravanje njihovog profesionalnog razvoja i njihovo podsticanje da i sami svesno doprinose sopstvenom profesionalnom razvoju;
2. Informisanje učenika o svetu rada i zanimanja, sistemu obrazovanja i njihovo osposobljavanje za samostalno prikupljanje informacija, koje se odnose na svet rada i sistem obrazovanja;
3. Formiranje pravilnih stavova prema radu;
4. Podsticanje učenika na ispitivačko ponašanje prema sebi i svetu rada;
5. Osposobljavanje učenika za planiranje svog profesionalnog razvoja i donošenje realnih i zrelih odluka u vezi sa izborom zanimanja i pravcima stručnog osposobljavanja.
Okvirni programski sadržaji za ostvarivanje zadataka profesionalne orijentacije
1. Upoznavanje, praćenje i podsticanje razvoja individualnih karakteristika ličnosti učenika značajnih za usmeravanje njihovog profesionalnog razvoja i njihovo podsticanje da i sami svesno doprinose sopstvenom profesionalnom razvoju.
Ostvarivanje ovog zadatka podrazumeva:
a) u početnim razredima (I i II)
- upoznavanje karakteristika razvoja učenika u toku osnovnog obrazovanja;
- utvrđivanje psihofizičkih sposobnosti, sklonosti, interesovanja, crta ličnosti, potreba, vrednosti, navika i drugih osobina ličnosti: preduzimanje mera za njihov optimalni razvoj i osposobljavanje učenika da realno procenjuju ove svoje karakteristike i u skladu sa njima da planiraju pravac svog profesionalnog razvoja;
- identifikovanje učenika koji nisu u mogućnosti da prate i usvajaju predviđene programske sadržaje pojedinih obrazovnih profila i preduzimanje mera za njihovo odgovarajuće profesionalno preusmeravanje;
- identifikovanje i usmeravanje opšteg i profesionalnog razvoja učenika koji poseduju opštu obdarenost, kao i onih koji se odlikuju posebnim vrstama obdarenosti (iz pojedinih predmeta ili oblasti);
- uspostavljanje saradnje sa učeničkim roditeljima u cilju prikupljanja potrebnih podataka o osnovnoškolskom razvoju dece i preduzimanje zajedničkih mera za celishodnije podsticanje i usmeravanje njihovog opšteg i profesionalnog razvoja.
b) U završnim razredima (III i IV)
- dalje praćenje karakteristika bio-fiziološkog, psihološkog, obrazovnog i zdravstvenog razvoja učenika, utvrđivanje njihove usklađenosti sa ispoljenim profesionalnim željama i interesovanjima: po potrebi podsticati ih da realnije sagledaju ove svoje karakteristike i da u skladu sa njima planiraju svoj dalji profesionalni razvoj;
- preduzimanje daljih mera za rad sa učenicima koji postižu natprosečne rezultate iz više nastavnih predmeta i donošenje posebnog programa za usmeravanje profesionalnog razvoja ovih učenika;
- utvrđivanje profesionalnih interesovanja učenika gimnazije i učenika srednje škole koji nameravaju da nastave dalje školovanje; sagledavanje usklađenosti tih interesovanja sa individualnim mogućnostima učenika i preduzimanje mera za njihovo preusmeravanje ukoliko su njihove namere u suprotnosti sa ispoljenim sposobnostima, osobinama ličnosti, opštim zdravstvenim stanjem postignutim uspehom ili aktuelnim objektivnim činiocima (npr. potrebe za kadrovima);
- uključivanje učenika u pojedine delove radnog procesa odgovarajućih preduzeća i ustanova radi razvijanja njihovih potencijalnih sposobnosti (naročito onih učenika koji se odlikuju izraženim opštim i posebnim sposobnostima);
- podsticanje roditelja da realno sagledavaju individualne mogućnosti svoje dece i da zajedno sa njima prave moguće planove daljeg profesionalnog razvoja bilo da se radi o zapošljavanju ili nastavku školovanja na odgovarajućim višim školama i fakultetima;
- objedinjavanje saznanja o ličnosti učenika i podsticanje učenika da i sami realno i kritički sagledaju svoje karakteristike radi daljeg planiranja pravaca svog profesionalnog razvoja.
2. Informisanje učenika o svetu rada i zanimanja, sistemu višeg i visokog obrazovanja i osposobljavanje za samostalno prikupljanje informacija koje se odnose na svet rada i sistem obrazovanja.
Ostvarivanje ovog zadatka podrazumeva:
a) I i II razred
- omogućavanje učenicima da neposredno upoznaju obrazovne profile za koje mogu da se opredeljuju u daljem školovanju (gimnazija) ili zanimanja koja mogu da obavljaju nakon završetka izabranog obrazovnog profila (stručna škola);
- osposobljavanje učenika za uočavanje promena koje nastaju u svetu rada i zanimanja (izumiranje nekih zanimanja, pojava novih ili transformacija postojećih, promena u tehnološkom procesu proizvodnje ili vršenju usluga, promene u zdravstvenim, fizičko-fiziološkim, psihološkim i obrazovnim zahtevima itd.) i usklađivanje profesionalnih želja i namera sa tim promenama;
- sagledavanje faktora od kojih zavisi produktivnost rada (pre svega radnih sposobnosti, odgovarajućih osobina ličnosti, potrebnih zdravstvenih predpostavki, motivacije za rad, stručne osposobljenosti) i motivisanje učenika da se opredeljuju za one poslove ili zanimanja u kojima procenjuju da mogu da postižu maksimalne radne rezultate;
- uspostavljanje saradnje sa preduzećima i ustanovama radi omogućavanja učenicima da i neposredno sagledaju faktore od kojih zavisi produktivnost rada, uvide promene koje nastaju u mnogim zanimanjima pod uticajem novih radnih tehnologija, bolje upoznaju zanimanja za koja osposobljavaju izabrani obrazovni profili ili zanimanja ka kojima će usmeriti svoj dalji profesionalni razvoj;
- upoznavanje učenika sa mogućnostima horizontalne prohodnosti, odnosno prelaska iz jedne vrste škole u drugu, iz jednog obrazovnog profila u drugi, mogućnost istovremenog pohađanja dva obrazovna profila ili dve vrste škola;
- informisanje učenika o nastavnim planovima i zahtevima programskih sadržaja u cilju postizanja veće motivacije za dalje obrazovanje i rad;
- upoznavanje učenika sa primenom znanja koja se stiču u pojedinim nastavnim predmetima i oblastima i njihovo povezivanje sa područjima rada i zanimanjima u kojima se ta znanja praktično primenjuju;
- upoznavanje roditelja sa mogućnostima horizontalne i vertikalne prohodnosti, kao i njihovo podsticanje da prate uspešnost napredovanja svoje dece u izabranim obrazovnim profilima i planiraju dalji profesionalni razvoj i da, po potrebi, zajedno sa njima pristupe blagovremenom profesionalnom preusmeravanju;
b) U završnim razredima (III i IV)
- dalje osposobljavanje učenika da uočavaju promene koje nastaju u svetu rada i zanimanja, sagledavaju faktore koji utiču na produktivnost rada i upoznaju područja rada i zanimanja u kojima se praktično primenjuju znanja koja se stiču iz pojedinih nastavnih predmeta i oblasti;
- informacije učenika o nomenklaturi zanimanja: područja rada, grupe zanimanja po vrsti rada i složenosti, karakteristični poslovi i zadaci pojedinih zanimanja;
- upoznavanje društvenih potreba u kadrovima, odnosno obrazovnim profilima, posebno za zanimanja za koja se ispoljavaju posebna interesovanja;
- detaljno upoznavanje zanimanja za koja obrazuje obrazovni profil; područje rada kome zanimanja unutar profila pripadaju; priroda i sadržaj rada; sredstva rada; uslovi rada; fizičko-fiziološki, zdravstveni, psihološki i obrazovni zahtevi; potrebni stepeni stručne spreme; kadrovske potrebe za tim zanimanjima; uslovi zapošljavanja itd.;
- upoznavanje organizacione i programske strukture višeg i visokog obrazovanja (posebno za učenike gimnazije): područja rada i obrazovni profili za koje se pripremaju studenti na pojedinim višim školama i fakultetima, nastavni planovi i programi, mreža viših škola i fakulteta, planovi upisa, uslovi i kriterijumi upisa, itd.;
- ukazivanje roditeljima na potrebu da se u porodičnim uslovima češće razgovara o profesionalnim planovima, da se realno sagledavaju mogućnosti zapošljavana ili daljeg obrazovanja, da se deca koja nastavljaju školovanje podstiču da bolje upoznaju željene obrazovne profile i odgovarajuća zanimanja i da na osnovu toga donose profesionalne odluke;
- uspostavljanje saradnje sa preduzećima (posebno onim za koje škole osposobljavaju kadrove) radi obezbeđivanja neposrednog upoznavanja osnovnih karakteristika i zahteva pojedinih područja rada i zanimanja, omogućavanje zainteresovanim učenicima (naročito obdarenim) da se bave jednostavnijim poslovima iz željenih zanimanja.
Formiranje pravilnih stavova prema radu
a) I i II razred
- razvijanje kulture rada (metode uspešnog učenja i rada; proizvodne, tehničke i intelektualne veštine; pozitivna motivacija prema izabranom području rada i obrazovnom profilu);
- razvijanje svesti o uređenosti ljudskog rada i prevazilaženje zabluda o pojedinim vrstama rada (naročito o manjem društvenom statusu proizvodnog - manuelnog rada, podeli zanimanja na "muška" i "ženska", i "laka" i "teška" itd.);
- sagledavanje i uočavanje uloge rada (učenja, obavljanja raznih proizvodnih aktivnosti, obavljanje poslova i radnih zadataka u pojedinim zanimanjima itd.) u zadovoljavanju potreba za aktivnošću, stvaranjem i realizacijom potencijalnih sposobnosti, interesovanja, potreba i drugih karakteristika ličnosti;
- podsticanje na racionalnu organizaciju i planiranje učenja i rada, slobodnog vremena i sl;
- razvijanje pozitivnih stavova prema izabranom obrazovnom profilu i zanimanjima za koje on osposobljava (kod učenika stručnih škola);
b) III i IV
- dalji rad na izgrađivanju kulture rada, razvijanju svesti o društvenoj i individualnoj vrednosti rada i sagledavanju i uočavanju uloge rada u zadovoljavanju ljudskih potreba;
- osposobljavanje za kritičko procenjivanje rezultata svog i tuđeg rada;
- utvrđivanje, i po potrebi, preusmeravanje radnih vrednosti (ciljevi koji se žele ostvariti putem rada), koje, pored ostalih karakteristika ličnosti, treba imati u vidu, prilikom pružanja pomoći u usmeravanju profesionalnog razvoja učenika);
- ispitivanje stavova prema pojedinim područjima rada, sagledavanje eventualnih predrasuda i preduzimanje mera za njihovo suzbijanje (gimnazije);
- razvijanje profesionalne etike kod učenika stručnih škola.
Podsticanje ispitivačkog ponašanja prema sebi i svetu rada i zanimanju
a) I i II razred
- podsticanje učenika da sami tragaju za dodatnim i širim informacijama o područjima rada i zanimanjima i obrazovnim profilima o kojima razgovaraju u okviru redovnog nastavnog procesa, vannastavnih oblika rada ili u krugu porodice;
- uključivanje učenika u različite aktivnosti (sekcije, klubove, udruženja i slično) kako bi proverili svoja interesovanja, sposobnosti i ostale karakteristike ličnosti i otkrili one karakteristike ličnosti koje su jače izražene.
b) III i IV razred
- dalje razvijanje potreba da se samostalno traga za dopunom, proširivanjem i sticanjem novih podataka o pojedinim područjima rada, zanimanjima, obrazovnim profilima, višim i visokim školama, a naročito o onima koji su predmet njihovog posebnog interesovanja i dalje uključivanje u različite aktivnosti (ili izučavanje određenih sadržaja) u školi, porodici ili neposrednoj društvenoj sredini;
- proveravanje stabilnosti profesionalnih interesovanja u dužem vremenskom periodu: naročito kod učenika gimnazije i učenika stručnih škola koji nameravaju da nastave dalje školovanje;
- organizovanje učenika da samostalno i grupno prikupljaju informacije i obaveštenja o mreži viših i visokih škola, njihovoj programskoj strukturi, planovima i kriterijumima upisa itd;
- motivisanje učenika, pre svega gimnazije, da se što češće kako u školi (školski psiholog), tako i van škole obraćaju stručnim službama koje se bave profesionalnom orijentacijom (službe zapošljavanja) i zajedno sa stručnjacima analiziraju individualne mogućnosti i namere u odnosu na zahteve pojedinih područja rada i da identifikuju ona zanimanja (obrazovne profile) koji najviše odgovaraju postojećim sposobnostima, osobinama ličnosti, stečenim zanimanjima i veštinama, preferiranim vrednostima, kao i aktuelnim kadrovskim potrebama.
5. Osposobljavanje učenika (početnih i završnih razreda) za planiranje svog profesionalnog razvoja i donošenje profesionalnih odluka.
Za ostvarivanje ovog zadatka potrebno je:
- utvrđivanje stepena profesionalne zrelosti, odnosno osposobljenosti učenika za donošenje realnih i zrelih odluka, o izboru odgovarajućeg zanimanja i pravaca stručnog osposobljavanja na osnovu aktivnog bavljenja pitanjima vezanima za izbor zanimanja; utvrđivanje nivoa izraženosti i stabilnosti pojedinih osobina ličnosti i stepena usklađenosti profesionalnih interesovanja sa individualnim mogućnostima;
- pružanje savetodavne pomoći učenicima;
- osposobljavanje učenika da samostalno planiraju više profesionalnih mogućnosti u opredeljivanju koja odgovaraju individualnim mogućnostima i kadrovskim potrebama što treba blagovremeno imati u vidu prilikom upisa u više škole i fakultete;
- pružanje pomoći učenicima u izradi plana profesionalnog razvoja i aktivnosti koje treba preduzimati za njegovu realizaciju (izbor aktivnosti kroz čije bavljenje treba da se isprobaju vlastite mogućnosti i kompetencije u odnosu na željena zanimanja i stekne što realniji pojam o sebi).
Objašnjenja za realizaciju Osnove programa profesionalne orijentacije
Programski zadaci i sadržaji profesionalne orijentacije koji treba da se ostvare u srednjoj školi realizuju se:
- u okviru svih vidova obaveznih i fakultativnih oblika obrazovno-vaspitnog rada sa učenicima, a posebno u okviru nastave slobodnih i društvenih aktivnosti;
- saradnjom sa preduzećima i ustanovama, posebno stručnim koji se bave profesionalnom orijentacijom;
- zajedničkim radom i saradnjom sa učeničkim roditeljima.
Za ostvarivanje zadataka profesionalne orijentacije koriste se, uglavnom, svi oni oblici, metode i sredstva koji se koriste i za ostvarivanje zadataka ostalih područja obrazovno-vaspitnog rada.
Oblici koji će se koristiti u radu na profesionalnoj orijentaciji zavise od zadataka koji žele da se ostvare. Tako, kada se organizuju opšte aktivnosti na upoznavanju učenika (ili roditelja) sa svetom rada i sistemom obrazovanja, onda se za ostvarivanje tog zadatka mogu da koriste frontalni oblici rada (rad sa jednim odeljenjem, više odeljenja jednog razreda, grupom roditelja itd.).
Grupni oblici su naročito pogodni za ostvarivanje zadataka koji se odnose na razvijanje ispitivačkog ponašanja prema sebi i svetu rada. Ovaj oblik treba naročito da se koristi u radu odeljenjskih zajednica i drugih interesnih grupa učenika, mada u većoj meri treba da se primenjuje i u redovnoj nastavi kada se postavi ostvarivanje zadataka i programa profesionalne orijentacije.
Radom u parovima se ostvaruju zadaci koji su karakteristični i za grupne oblike, ali je ovaj oblik naročito podesan za vođenje dijaloga o raznim pitanjima koja se odnose na poznavanje sveta rada i zanimanja, kao i zajedničko rešavanje određenih zadataka itd.
Individualni oblici rada koriste se pri upoznavanju i podsticanju profesionalnog razvoja učenika (posebno njihove profesionalne zrelosti) a u skladu sa njihovim individualnim mogućnostima i potrebama.
Metode koje treba primeniti u radu na profesionalnoj orijentaciji, takođe, zavisi od prirode zadataka koji žele da se ostvare.
U dosadašnjem radu, najčešće korišćena metoda bila je predavanje. Ova metoda ima i dalje svoje mesto u radu na profesionalnoj orijentaciji i treba je koristiti uvek kada je reč o davanju opštih informacija o svetu rad i zanimanja, sistemu srednjeg obrazovanja, upisnoj politici i slično. Međutim, mora se imati u vidu da savremena saznanja iz oblasti učenja, motivacije i profesionalne orijentacije pokazuju da se znatno bolji rezultati u upoznavanju, podsticanju i usmeravanju opšteg i profesionalnog razvoja postižu korišćenjem aktivnih metoda rada u okviru kojih učenici vlastitim naporima i zalaganjem stiču potrebna saznanja, pojmove i stavove. Tako, na časovima onih predmeta (ili drugih vidova rada sa učenicima) na kojima se češće koriste principi aktivnih oblika učenja: (učenje putem rešavanja problema, učenje putem otkrića, heuristički razgovori, programirano učenje i slično), lakše i jasnije se uočava nivo i stepen izraženosti pojedinih individualnih karakteristika, efikasnije se deluje na njihovo podsticanje i razvoj, učenici samostalno uviđaju (sagledavaju) područja rada u kojima se praktično primenjuju znanja koja stiču iz pojedinih predmeta, realnije sagledavaju svoje individualne mogućnosti i mogu i sami uticati na njihovo dalje podsticanje i razvoj.
Za ostvarivanje zadataka profesionalne orijentacije posebno su karakteristične i sledeće metode i instrumenti, koje su u dosadašnjem radu u ovoj oblasti bili korišćeni: razgovori, diskusije, izložbe, samostalni radovi učenika (pisani, likovni, proizvodno-tehnički, istraživački i slično), posete preduzećima i školama, ankete, skale, procene, testovi itd.
Profesionalno savetovanje među metodama, koje se koriste u radu na profesionalnoj orijentaciji ima posebno mesto i značaj. Ono je, po pravilu potrebno svim učenicima, ali pre svega onima: koji imaju telesne ili senzorne nedostatke i hronična oboljenja, koji ne uspevaju u savlađivanju vaspitno-obrazovnih programa, koji su neodlučni u pogledu profesionalnog izbora; kod kojih postoji nesklad između želja i psihofizičkih mogućnosti ili između želje učenika i roditelja, koji se odlikuju izraženijim opštim ili posebnim intelektualnim sposobnostima koji imaju emocionalno-socijalnih teškoća u razvoju i slično.
Realizacija zadataka profesionalnog savetovanja pretpostavlja: identifikovanje profesionalnog problema učenika; procenjivanje individualnih osobina (zajedno sa učenikom) na osnovu interpretacije rezultata testiranja i drugih podataka značajnih za postizanje uspeha i zadovoljstva u zanimanju, kao i podataka o područjima rada i obrazovnim profilima; sagledavanjem različitih mogućnosta izbora, procenjivanje ishoda (zajedno sa učenikom) sa aspekta njegovih individualnih osobina, potreba, vrednosti, kao i realizacije odgovarajućeg stručnog obrazovanja i zapošljavanja. S obzirom na različite činioce koji utiču na profesionalni razvoj, ovo savetovanje zahteva interdisciplinarni pristup i saradnju stručnjaka različitih profila (psihologa, lekara, pedagoga, nastavnika, socijalnog radnika) koji obezbeđuju informacije o učeniku. Savetovanje takođe zahteva saradnju sa roditeljima.
Profesionalno savetovanje je stručno vođen proces usmeren na menjanje ponašanja u pravcu optimalnog profesionalnog razvoja učenika. Time se ovo savetovanje razlikuje od ostalih savetovanja usmerenih na druge aspekte ponašanja (terapeutsko, bračno, mentalno-higijensko i sl.). Stihijno, dobronamerno savetovanje roditelja, prijatelja, nastavnika zainteresovanih da pojedincu pomognu pri izboru mogućnosti vezanih za profesionalni razvoj razlikuju se od pojma profesionalno savetovanje kao organizovanog stručno vođenog procesa. Po pravilu ovo savetovanje vodi psiholog uz saradnju interdisciplinarnog tima stručnjaka - lekara, pedagoga, nastavnika, socijalnog radnika i dr. U školi u kojoj ne radi psiholog, poslove profesionalnog savetovanja obavlja škola, uz saradnju sa zajednicom za zapošljavanje, odnosno sa psihologom i drugim stručnjacima iz društvene sredine.
U profesionalnoj orijentaciji koriste se raznovrsna didaktičko-metodička sredstva:
1. Vizuelna: fotografije zanimanja, dijafilmovi, monografije zanimanja, letci, bilteni, plakati, pregledi, brošure, listovi, testovi, ankete, pisani radovi, dosijei itd.
2. Auditivna: zvučni snimci na magnetofonskoj traci, ploče, radio-emisije, školske radio-stanice itd.
3. Audiovizuelna sredstva: film, video, televizija.
4. Elektro-automatska sredstva: računari raznih tipova, koji se sve više koriste i u ovoj oblasti.
Kad je reč o ovim didaktičko-metodičkim sredstvima, u njihovoj nabavci, a pre svega u izradi nekih od njih, pored pojedinih nosilaca rada na profesionalnoj orijentaciji, treba aktivno da učestvuju i samo učenici.
Nosioci navedenih poslova, zadataka rada na profesionalnoj orijentaciji učenika su: predmetni nastavnici i odeljenjske starešine, stručni saradnici, stručni organi škole i učeničke organizacije.
Školski psiholog i pedagog imaju posebnu ulogu jer obavljaju poslove koordinatora profesionalne orijentacije (predlažu godišnje programe rada škole iz ove oblasti, prikupljaju, izrađuju i dostavljaju informativni materijal, predlažu stručno usavršavanje u ovoj oblasti).
U okviru praćenja razvoja učenika psiholozi ispituju opšta profesionalna interesovanja i namere učenika, opšte i specifične sposobnosti i druge osobine ličnosti i vode profesionalno savetovanje i dokumentaciju o učenicima koji su bili obuhvaćeni profesionalnim savetovanjem, a pedagog prati pedagoški razvoj učenika (uspeh iz pojedinih oblasti i predmeta i sl.).
Planiranje i programiranje rada na profesionalnoj orijentaciji srednja škola, kao i sve druge oblike rada, vrši na tri nivoa: godišnje, mesečno-operativno i na nivou neposrednog izvođenja (izrada dnevnih priprema-skica).
Godišnji program rada škole na profesionalnoj orijentaciji se donosi kao samostalni deo u okviru godišnjeg programa rada škole. Njegova operativna razrada (meseca ili tematska), kao i neposredna priprema za realizaciju vrši se na nivou nosilaca, odnosno ugrađuje se u pojedinačne operativne poslove pojedinih oblika obrazovno-vaspitnog rada na primer nastave; zajednice učenika, pojedinih oblika slobodnih aktivnosti, rada društvenih organizacija i dr.
Zaštita i unapređivanje zdravlja učenika
Zdravstveno-vaspitni rad
Složena zdravstvena problematika, karakteristična za populaciju mladih, zahteva intenzivan i sistematski obrazovno-vaspitni rad u srednjoj školi. Planovima i programima obrazovanja, zdravstveno vaspitanje i obrazovanje koncipirano je kao princip celokupne obrazovno-vaspitne delatnosti škole a pojedini zahtevi programa ostvaruju se u okviru pojedinih nastavnih predmeta i drugih oblika koje organizuje škola. Organizator i koordinator rada u području zdravstvenog vaspitanja i obrazovanja je stručni saradnik/zdravstveni radnik.
Cilj zdravstvenog vaspitanja je da doprinese izgrađivanju telesno, psihički i socijalno zdrave i zrele ličnosti osposobljene da se brine za očuvanje, zaštitu i unapređivanje sopstvenog zdravlja i zdravlja drugih ljudi.
Zadaci i okvirni sadržaji rada: razvijanje i formiranje svesti učenika da je zdravlje osnovni izvor ljudske sreće, svesti o zdravlju kao punom fizičkom, psihičkom i socijalnom blagostanju i uslovi za uspešan rad, napredovanje i ekonomsku egzistenciju; podizanje zdravstvene kulture učenika tako da briga o zdravlju postane sastavni deo svakodnevnih navika, potreba i postupanja, odnosno zdravstveno-higijenskog režima života: razvijanje svesti učenika o značaju fizičkih aktivnosti (normalni rad, sport, igra, kretanje), za pravilno funkcionisanje i očuvanje funkcija pojedinih organa, organizma i zdravlja u celini i da fizičku aktivnost - rad usvajaju kao sopstveni stil življenja:
- osposobljavanje i motivisanje učenika da budu nosioci zdravstveno-vaspitnih akcija u školi i društvenoj sredini i doprinose unapređivanju zdravlja stanovništva; razvijanje interesovanja i podsticanje učenika da usvajaju i proširuju znanja o negovanju i čuvanju zdravlja, o bolestima i mogućnostima lečenja kada je to potrebno;
- razvijanje svesti o odgovornosti pojedinca za sopstveno zdravlje kao dužnosti prema sebi i drugima; suzbijanje higijensko-zdravstvene nemarnosti i zapuštenosti, nebrige prema sopstvenom fizičkom razvoju i zdravlju, negovanju navika održavanja lične higijene i estetske nege tela i upoznavanje poremećaja koji se javljaju kao posledica nedovoljne lične higijene, zatim higijene ishrane i nehigijenskog načina življenja, bolesti kao posledica nedovoljne lične higijene: (pojava vaši, šuge, gljivičnih oboljenja i dr.); epidemiološki lanac širenja zaraznih bolesti, "bolesti prljavih ruku" i drugih epidemijskih zaraza; zaštita od kožnih i veneričnih bolesti menzebolesti i metabolizma, posebno uslovljenom nepravilnom ishranom - gojaznost, vaskularna oboljenja; primena kontraceptivnih sredstava, prednosti i nedostaci oralnih i drugih kontraceptivnih sredstava; negovanje i razvijanje kulture odevanja i upoznavanja učenika sa higijensko-estetskim zahtevima u odevanju; upoznavanje karakteristika mentalno zdrave i zrele ličnosti, negovanje humanih i harmoničnih međuljudskih odnosa među drugovima, u školi, porodici, na radu, upoznavanje psihofizičkih karakteristika adolescenata; uzroka i oblika adolescentske krize i osposobljavanje za njihovo prevazilaženje, za prevazilaženje konflikata i unapređivanja mentalnog zdravlja; sprovođenje primarne prevencije od bolesti zavisnosti;
- sticanje znanja o štetnom uticaju psihoaktivnih supstanci na zdravlje; upoznavanje učenika sa društvenim korenima bolesti zavisnosti i njihovim pojavnim oblicima, o štetnom uticaju na potomstvo i sl.; podsticanje učenika da prihvataju mere protiv bolesti zavisnosti i da se sami uključuju u organizovane akcije protiv pušenja, uživanja alkohola, širenja droge i narkomanije; formiranje pozitivnih stavova i osposobljavanje učenika da aktivno učestvuju i budu nosioci zaštite i unapređivanje higijensko-estetskog uređenja škole i životne sredine; sticanje znanja o potrebi održavanja higijene u stanu, školi, na ulici, u parkovima, u prirodi gde borave i žive ljudi.
Vaspitanje za humane i odgovorne odnose među polovima
Zadaci:
- izgrađivanje svesti da se odnos muškarca prema ženi i žene prema muškarcu javlja kao prirodni odnos čoveka prema čoveku;
- formiranje shvatanja da se čovek kao svesno stvaralačko biće samopotvrđuje u izvršavanju svojih prava, dužnosti i odgovornosti ne na osnovu polne pripadnosti već na osnovu sposobnosti i rada;
- formiranje stava da je ravnopravnost između polova moguća u društveno-ekonomskim uslovima potpune ravnopravnosti u svim oblastima života: u radu, društvenim i kulturnim aktivnostima;
- vaspitanje učenika za jednako vrednovanje sposobnosti i rezultata rada oba pola; suzbijanje predrasuda o inferiornosti jednoga pola;
- razvijanje drugarskih i prijateljskih odnosa, međusobnog uvažavanja i poštovanja dostojanstva ličnosti suprotnog pola;
- razvijanje odgovornosti prema sebi i partneru, spremnosti za slobodno odlučivanje o rađanju dece, ostvarivanje odgovornog roditeljstva, negovanje porodičnih odnosa i vaspitanje dece.
Sadržaji:
Humanizacija odnosa među ličnostima različitih polova. Odnos muškarac-žena kao prirodan odnos čoveka prema čoveku. Humanizacija odnosa među partnerima kao izraz humanizacije ukupnih međuljudskih odnosa. Ravnopravnost ljudi (muškarca i žene) u svim oblastima života: u radu društvu, u porodici i najintimnijim odnosima. Poštovanje dostojanstva ličnosti suprotnog pola i prava na slobodu odlučivanja o intimnoj sferi života, rađanju, roditeljstvu i međusobna odgovornost u tome. Moralni aspekti seksualnih odnosa.
Upoznavanje učenika sa stepenom fizičke i psihičke zrelosti u doba adolescencije i njihovog jedinstva. Seksualnost kao sastavna komponenta života. Pojava ljubavnog osećanja (ljubav psihički, socijalno i fizički zrelih osoba, spajanje ljubavnih osećanja sa seksualnim i pretvaranje u doživljaj trajnije ljubavi). Zabavljanje, odgovornost prema partneru i sebi. Odnos prema svojoj porodici i uzajamno poverenje. Zdravstvene i druge posledice preranog polnog opštenja. Rana trudnoća, pobačaj, teškoće zrelog vezivanja i nestabilnosti osećanja. Venerične bolesti.
Priprema za porodicu i brak. - Zrelost za brak i porodicu (fizička, psihička i socijalna zrelost). Faktori koji utiču na stvaranje srećne porodice.
Upoznavanje učenika sa pojavom trudnoće, njenim tokom i pripremama za materinstvo, odnosno odgovorno roditeljstvo oca i majke.
Sociološki aspekti porodice i braka: mesto porodice u društvu; uloga porodice u vaspitanju dece; društvena briga o porodici kao celini i zaštita pojedinih njenih članova; odnosi u porodici i braku, ravnopravnost oba pola u pravima i odgovornostima, negovanje emocionalnih odnosa u porodici; rađanje željenog deteta; planiranje porodice, demografski razvoj i populaciona politika, savremena kontraceptivna sredstva; predbračna i bračna savetovališta i škole za roditelje.
Pravni aspekti braka i porodice: definicija porodice i braka; zakonske odredbe o dužnosti i obavezama u porodici i braku; patološki odnosi u porodici i negativne posledice po partnere, decu i društvenu zajednicu; razvod kao lek za poremećene odnose u porodici odnosno braku.
Navedeni sadržaji služe kao osnova za izbor. Oni se ostvaruju u okviru svih oblika vaspitno-obrazovnog rada obaveznih i fakultativnih aktivnosti u školi ali i u sredini. Izbor iz sadržaja se vrši prema potrebama sredine.
Zaštita i unapređivanje životne sredine
Cilj vaspitanja i obrazovanja u oblasti zaštite i unapređivanja čovekove sredine jeste da učenicima, u skladu sa njihovim uzrastom, obezbede sticanje znanja, razvijanje interesovanja, formiranje stavova sistema vrednosti i ponašanja, koje će im omogućiti razrešavanje tri osnovna protivrečna problema na relaciji savremen čovek - priroda: ekološki, kulturno-socijalni i ekonomski. Prvi problem pretpostavlja znanja i druge karakteristike značajne za održavanje i stvaranje optimalnih uslova ekološke ravnoteže u čovekovoj sredini; drugi - značajne karakteristike za pravilan odnos, zaštitu i unapređivanje lepote predela životne, radne i rekreativne sredine kao i očuvanje prirodne kulturne baštine za sadašnje i buduće generacije; a treći - znanja o ekonomskoj valorizaciji prirodnih izvora i prirodnih uslova imajući u vidu i štete koje mogu da nastanu usled njihovog ugrožavanja, zagađivanja, neracionalnog korišćenja, degradiranja i sl.
Za ostvarenje navedenog cilja potrebno je da se ostvare i sledeći složeni zadaci:
- ukazivanje na moralno-estetske aspekte odnosa čoveka prema prirodi i razvijanje kod učenika ideje harmonije između čoveka, društva i prirode i podsticanje kreativnosti;
- ukazivanje na potrebu zajedničkog življenja ljudi u biosferi jer je u njoj nastao nedeljivi spoj duhovnosti sveta čoveka i prirode koja ga okružuje i inspiriše ga na stvaralaštvo;
- upoznavanje raznolikosti biosfere našeg jugoslovenskog prostora, ambijentalnih pejzaža, obilja flore, faune, vode (mora, jezera i reka) ili ambijentalne surovosti življenja u urbanim ruralnim sredinama kroz prostor i vreme;
- mogućnosti povezivanja literature, poezije, filozofije i nauke u otkrivanju istine o prirodi i odnosu čoveka prema prirodi;
- razvijanje odgovornog odnosa učenika na osnovu ekoloških znanja i kriterijuma prema prirodnoj i graditeljskoj baštini i geografskom prostoru;
- upoznavanje učenika sa različitim vidovima prirodnih bogatstava koji se mogu obnoviti ili ne obnoviti na nacionalnom i globalnom nivou i njihov značaj i vrednost za život ljudi, kao i na posledice njihovog neracionalnog korišćenja sa stanovišta ekoloških i ekonomskih šteta i evastacije prirodne sredine.
Zadaci kulturne i javne delatnosti škole u oblasti zaštite i unapređivanja životne sredine su:
- uspostavljanje saradnje sa bibliotekama, pozorištima, domovima kulture, galerijama, muzejima, rekreacionim centrima, turističkim organizacijama i dr., i aktivno učestvovanje u donošenju i ostvarivanju njihovih programa radi osposobljavanja i navikavanja učenika da u svom samoobrazovanju i slobodnom vremenu koriste sve one izvore kulture koji će ih podsticati na stvaralački rad i unapređivanje čovekove sredine;
- organizovanje učešća učenika u radnim akcijama zaštite i unapređivanja životne sredine;
- organizovanje predavanja o temama iz ove oblasti;
- organizovanje javnih manifestacija i propagiranje akcija u ovoj oblasti;
- omogućavanje učenicima da učestvuju na konkursima koje raspisuju društvene i stručne organizacije sa temama iz ove oblasti;
- obaveštavanje javnosti preko mesnih i drugih javnih glasila i informativnih institucija, o svim svojim aktivnostima iz ove oblasti.
Zadaci društveno-korisnog rada u ovoj oblasti su:
- učestvovanje učenika u održavanju i stvaranju povoljnih uslova za rad u školi i uređivanju sredine u kojoj žive čime se doprinosi izgrađivanju kulture rada, stambene i urbane kulture;
- organizovanje akcije u kojoj bi učenici aktivno i neposredno održavali neki javni prostor, deo naselja ili zelenih površina na teritoriji mesne zajednice;
- organizovanje da učenici učestvuju u akcijama sakupljanja sekundarnih sirovina, pošumljavanja, suzbijanja šumskih i poljskih štetočina, i u akcijama na otklanjanju posledica od elementarnih nepogoda i drugim akcijama na zaštiti i unapređivanju životne sredine;
- uređivanje i održavanje prostora spomen-obeležja u svom mestu i bližoj okolini.
Zadaci društvenih i slobodnih aktivnosti u ovoj oblasti su:
- razvijanje stvaralačkog potencijala na organizovan način da dobrovoljno biraju i samoupravno organizuju oblike za kreativno korišćenje slobodnog vremena;
- organizovanje odmora, putovanja, izleta, susreta, pohode i druge aktivnosti koje doprinose obogaćivanju iskustava u formiranju vrednosnih kriterijuma za ocenjivanje prirodnih i građenih vrednosti;
- organizovanje praktičnih akcija za poboljšanje životnih i estetskih uslova neposredne sredine (dom, škola, fabrika i sl.).
Objašnjenja za realizaciju sadržaja i oblika rada na zaštiti i unapređivanju zdravlja učenika
Fizičko i psihičko zdravlje učenika je osnovni preduslov njihovog uspešnog rada i napredovanja, te otuda zdravstveno-vaspitni rad treba shvatiti kao princip celokupnog vaspitno-obrazovnog procesa.
Pojedini zadaci ovog područja obuhvaćeni su programima nastavnih predmeta i ostalih obrazovno-vaspitnih aktivnosti. Poseban značaj u njegovoj realizaciji ima nastava fizičkog i zdravstvenog vaspitanja, biologija, psihologija, zatim, od vannastavnih aktivnosti akcije u odeljenjskoj zajednici, kao i aktivnosti omladine Crvenog krsta. U okviru radnih sastanaka odeljenjske zajednice treba obraditi značajne teme iz oblasti zdravstvenog vaspitanja. Više tematskih celina potrebno je realizovati i sa roditeljima.
Zdravstvenom vaspitanju mogu da doprinesu predavanja, diskusije, razgovori, pitanja i odgovori u nastavi, na tribinama, seminarima, susretima, kao i samostalni radovi učenika (referati, ilustracije, crteži, video, dijaslike, i sl.). Ovi oblici rada realizuju se uz pomoć filma, literature, analizama TV-programa i sl.
Za formiranje pozitivnih stavova, vrednosti i ponašanju učenika bitni su: 1. uslovi života i rada u školi; organizacija rada, ponašanje i postupci nastavnika, negovanje pozitivne klime, međusobni odnosi nastavnika i učenika, odnosno ukupan mentalno-higijenski aspekt vaspitnog procesa, i, 2. kao što uvek biva, učenici se za zaštitu i unapređivanje zdravlja mogu vaspitavati u samim zdravstvenim aktivnostima i doslednim zahtevima nastavnika za pravilno ponašanje: angažovanje i svakodnevnoj zdravstveno-higijenskoj kontroli, realizovanje programa Crvenog krsta, učešće u akcijama čuvanja zdravlja, u higijensko-estetskom uređenju sredine, održavanje higijene na radnom mestu, na letovanju, logorovanju i sl.
Ovo vaspitno područje treba da bude ostvareno tako da učenici shvate prirodu i slobodu ljubavi kao jedinstva telesnog i duhovnog u čoveku, da prihvate odgovornost ne samo za roditeljstvo već i za sve društveno-ekonomske funkcije života u okviru kojih mogu graditi sreću i slobodu svojih ličnih (uključujući i intimne) i društvenih odnosa.
Vaspitni rad na formiranju ovih stavova ne treba izdvajati od ukupnog vaspitno-obrazovnog uticaja. Na izgrađivanju stavova o humanim odnosima među polovima (koji su u suštini moralni stavovi) naročito treba ostvariti u nastavi književnosti i umetnosti i dr., a navike o odgovarajućeg ponašanja formirati u praktičnom svakodnevnom humanom ponašanju i odnosu mladih međusobno. Programsko područje "Vaspitanje za humane odnose među ljudima i odgovorne odnose između ličnosti različitih polova" dato je u pet celina sa najosnovnijim informacijama koje treba obavezno izložiti za sve učenike srednje škole. Poneki sadržaji iz ovog programa već su uključeni u programe obrazovanja za neke struke te ih u tom slučaju nije potrebno ponavljati. Međutim, potrebno je obezbediti i ovde i u svim drugim strukama individualni kontakt sa vaspitanicima da bi se proverio nivo usvojenih higijenskih i zdravstvenih navika, prihvatanje dužnosti i odgovornosti za očuvanje zdravlja, kao i proces razvoja učenika u zrele ličnosti, što je uslov za stabilne odnose u porodici.
Za realizaciju sadržaja ovog dela programa (koji se obavezno uključuje u program rada odeljenjske zajednice) škola treba da angažuje odgovarajuće stručnjake s tim da što je moguće više sadržaja obrade sami učenici radeći na potrebnom materijalu (iz literature) i učešćem u diskusiji u kojoj stručnjak - pedagog, psiholog, lekar, učestvuje kao moderator.
Škola je obavezna da dopuni ovo područje informacijama o specifičnostima vezanim za celokupnu oblast zdravstvenog vaspitanja, fizičkog vaspitanja za humane odnose među ličnostima oba pola, koje proizlaze iz prirode pojedinih profila. O značaju i sadržajima vaspitanja za humane međuljudske odnose i odnose među polovima, škola treba da upoznaje i roditelje i tako utiče na menjanje i odnosa roditelja prema vaspitanju dece (omladine) za jednu od osnovnih funkcija života - humanizaciju reprodukcije čoveka.
Programski sadržaji u oblasti zaštite i unapređivanja životne sredine ostvaruju se u srednjem obrazovanju u okviru svih predmeta, dodatnog rada, slobodnih i društvenih aktivnosti, kulturne i društvene delatnosti škole, društveno-korisnog rada, odeljenjskih zajednica i ostalih oblika obrazovno-vaspitnog rada.
Iskazani cilj i zadaci odnose se na sve ponuđene sadržaje programa. U zavisnosti od vrste aktivnosti i organizacionih formi (sekcija, kružoci, klubovi, časopisi, izložbe, tribine i sl.) vrši se izbor ponuđenih sadržaja programa uz pomoć zadataka koje se na njih odnose.
Sticanje znanja i veština učenika treba da se zasniva na multidisciplinarnom pristupu a što znači da je celovito, kompleksno, problemski određeno i kao takvo sadržano u svim delatnostima, jer se tako može ostvariti neophodna međusobna povezanost kao dijalektička osnova u sticanju novih znanja, umenja i navika za dalji razvoj i upravljanje čovekovom sredinom na lokalnom, regionalnom i globalnom planu.
SADRŽAJ I NAČIN POLAGANJA ZAVRŠNOG ISPITA
Završni ispit polaže učenik (redovni i vanredni) na kraju sticanja obrazovanja III stepena stručne spreme, koji je pozitivno ocenjen iz svih predmeta predviđenih planom i programom obrazovanja za određeni obrazovni profil i područje rada.
Završnim ispitom proverava se opšta pripremljenost učenika za samostalno obavljanje poslova i radnih zadataka utvrđenih zanimanja u okviru odabranog obrazovnog profila.
Učenik može da polaže završni ispit u školi ili u preduzeću gde je obavljao praktičnu nastavu.
Završni ispit se sastoji iz:
1. praktičnog rada i
2. usmene provere znanja.
1. PRAKTIČNI RAD
Sadržaj praktičnog rada utvrđuje se planom i programom obrazovanja za svaki obrazovni profil.
Zadaci za praktični rad treba da budu jasno formulisani, primereni zahtevima obrazovnog profila i vremenu za izvršenje.
Zadatke za praktični rad za svaki obrazovni profil, način i mesto izrade, kao i potrebno vreme utvrđuje nastavničko veće škole na predlog stručnog aktiva. Za svaki obrazovni profil broj zadataka treba da bude za 10 odsto veći od broja kandidata za polaganje završnog ispita.
Spisak utvrđenih zadataka objavljuje se na oglasnoj tabli ili dostavlja na uvid učenicima na drugi pogodan način početkom drugog polugodišta za tekuću školsku godinu.
Učenik obavlja praktični rad u prisustvu članova ispitne komisije.
Pre izrade praktičnog rada učenik treba da izradi pisanu pripremu ili plan rada za izvođenje praktičnog zadatka. Pisana priprema treba da sadrži: zadatak, faze, radne operacije i njihov redosled, metode i postupke, sredstva rada, materijale, korišćenu literaturu.
2. USMENA PROVERA ZNANJA
Tokom usmene provere znanja učenik daje potrebna objašnjenja o načinu izrade, redosledu radnih postupaka, korišćenju alata i pribora za rad, utrošenom materijalu, kao i odgovore na druga pitanja članova komisije koja su od značaja za uspešan profesionalni rad a utvrđena su sadržajem završnog ispita.
Za vrednovanje rezultata završnog ispita treba imati u vidu naročito:
- opštu pripremljenost kandidata da samostalno primenjuje stečena znanja, umenja i veštine;
- kakvu je sposobnost, spretnost, urednost i radnu disciplinu pokazao;
- u kojoj meri je pokazao smisao za racionalnu organizaciju posla, primenu određenih postupaka i metoda, upotrebu odgovarajućeg alata, pribora i materijala (i prigodnu literaturu);
- kakve je rezultate rada ostvario i za koje vreme.
Uspeh učenika na završnom ispitu ocenjuje se jednom brojčanom ocenom.
Završni ispit učenik polaže u junskom i avgustovskom ispitnom roku.
Učenik koji ne položi završni ispit u junskom ispitnom roku upućuje se da ga ponovi u avgustovskom ispitnom roku.
Učenik koji u junskom ispitnom roku polaže (razredne) popravni ispit, završni ispit može da polaže u avgustovskom ispitnom roku.
Ako učenik ne položi završni ispit u avgustovskom roku, može da ga polaže kao vanredni učenik u rokovima koje utvrđuje škola, u skladu sa Zakonom.
Učenik koji namerava da polaže završni ispit dužan je da školi podnese pisanu prijavu za polaganje, svedočanstva o svim završenim razredima i izvod iz matične knjige rođenih. Rok za podnošenje određuje škola.
Učenik koji je uredno prijavio ispit ali iz opravdanih razloga bio sprečen da ga polaže, ispitni odbor može odobriti termin za polaganje van utvrđenih rokova.
Ako učenik u toku ispita odustane od polaganja, smatra se da ispit nije položio.
Završni ispit sprovodi komisija od tri člana: predsednik, ispitivač i stalni član. Predsednik i ispitivač, nastavnik praktične nastave ili tehnolog treba da budu imenovani iz nastavničkog kolektiva a stalni član može da bude stručnjak za odgovarajuću oblast iz preduzeća ili ustanove. U svakoj komisiji najmanje dva člana moraju da budu stručnjaci za odgovarajuću oblast ili delatnost u okviru područja rada za utvrđene obrazovne profile. Za ispitivača imenuje se nastavnik praktične nastave.
Organizaciju završnog ispita, koordinaciju i praćenje rada obavlja ispitni odbor koji čine svi članovi ispitnih komisija i čiji je predsednik, po pravilu, direktor škole. Ispitni odbor se imenuje za jednu školsku godinu. Članove ispitnog odbora imenuje nastavničko veće kao i sekretara (sekretare) koji pravi raspored polaganja i vodi neophodnu dokumentaciju o polaganju i kandidatima.
Bliže odredbe o radu ispitnog odbora, sekretara ispitnog odbora i komisija utvrđuje škola.
O toku i rezultatima završnog ispita vodi se u školama posebna dokumentacija:
- zapisnik ispitne komisije sadrži identifikacione podatke o učeniku, naziv praktičnog rada, zapažanja sa usmene provere znanja i ocenu završnog ispita, kao i potpise svih članova komisije;
- knjiga završnog ispita sadrži identifikacione podatke o svim učenicima po obrazovnim profilima, nazive praktičnog rada, ocene utvrđene na završnom ispitu i potpise kandidata da su primili diplomu, kao i potpise zaduženih lica u školi koji odgovaraju za tačnost unetih podataka.
Ministarstvo prosvete Republike Srbije može za junski ispitni rok da imenuje svog predstavnika koji će pratiti ostvarivanje završnog ispita u školama. Predstavnici mogu da budu istaknuti stručnjaci iz preduzeća - ustanova, sa viših škola i fakulteta ili prosvetni savetnici za odgovarajuća područja rada.
SADRŽAJ I NAČIN POLAGANJA MATURSKOG ISPITA U STRUČNOJ I UMETNIČKOJ ŠKOLI
Maturski ispit polažu učenici (redovni i vanredni) na kraju sticanja četvorogodišnjeg obrazovanja, koji su pozitivno ocenjeni iz svih predmeta predviđenih nastavnim planom i programom za određeni obrazovni profil i područje rada.
Maturskim ispitom u stručnoj i umetničkoj školi utvrđuje se zrelost i osposobljenost učenika za uključivanje u rad i obavljanje poslova zanimanja obuhvaćenih obrazovnim profilom, kao i za nastavak školovanja.
Maturski ispit sastoji se iz dva dela:
- zajedničkog za sve obrazovne profile i sva područja rada, i
- posebnog za svaki obrazovni profil u okviru određenog područja rada.
U okviru zajedničkog dela učenici polažu: srpski jezik i književnost/maternji jezik i književnost za učenike koji su nastavu imali na jeziku narodnosti (u daljem tekstu: maternji jezik i književnost*).
Posebni deo maturskog ispita obuhvata:
1) maturski praktični rad sa usmenom odbranom rada,
2) usmeni ispit iz izbornog predmeta.
________________
*) Pod maternjim jezikom podrazumevaju sledeći jezici: srpski, albanski, turski, bugarski, mađarski, rusinski, rumunski, slovački.
Zajednički deo maturskog ispita
Maternji jezik i književnost polaže se pismeno, prema četvorogodišnjem programu koji je učenik završio.
Ispitni odbor škole utvrđuje četiri teme iz orijentacionog spiska na predlog stručnog aktiva, neposredno pre početka polaganja (Izborne teme čuva, do početka ispita, direktor škole). Učenik bira jednu temu za ispit.
1) Maturski praktičan rad sa usmenom odbranom rada
Praktičan rad obuhvata izradu konkretnog zadatka ili obavljanje konkretnog posla, čime učenik treba da pokaže koliko je osposobljen za uključivanje u rad.
Zadaci ili teme za praktični rad definišu se nastavnim planom i programom za svaki obrazovni profil iz sadržaja jednog ili više stručnih predmeta, odnosno iz jedne oblasti.
Zadaci treba da budu jasno formulisani i da obuhvate ključne sadržaje i zahteve čija je realizacija od posebnog značaja za stručnu osposobljenost učenika.
Učenik se slobodno opredeljuje za jedan od predmeta ili oblast iz odgovarajućeg nastavnog plana i programa.
Zadatke za praktični rad i vreme za izradu utvrđuje nastavničko veće škole na predlog stručnog aktiva. Za svaki obrazovni profil broj zadataka treba da bude za 10% veći od broja kandidata.
Spisak utvrđenih zadataka objavljuje se na oglasnoj tabli ili dostavlja učenicima na uvid na drugi pogodan način početkom drugog polugodišta za tekuću školsku godinu.
Vreme i način izvlačenja konkretnog praktičnog zadatka utvrđuje se posebnim pravilnicima za svaku vrstu škole zavisno od prirode zadataka, vremena i uslova potrebnih za njihovo izvođenje (u okviru godišnjeg programa rada).
Praktičan rad učenik radi u školi ili u odgovarajućem preduzeću, odnosno ustanovi gde je obavljao vežbe ili praktičnu nastavu.
U toku izrade praktičnog rada nastavnik je dužan da organizuje i prati rad učenika pružajući potrebnu pomoć konsultacijama, korekturama, savetima i upućivanjem na odgovarajuću stručnu literaturu.
Praktičan rad se ocenjuje brojčanom ocenom.
Tokom usmene odbrane rada, učenik brani praktični maturski rad, daje potrebna objašnjenja o koncepciji i načinu izrade, metodama, postupcima i fazama realizacije, o grafičkim i konstrukcionim rešenjima ili drugim podacima i elementima specifičnim za određeni obrazovni profil i područje rada, kao i odgovore na druga pitanja koja su od posebnog značaja za uspešan profesionalni rad, a utvrđena su sadržajem maturskog ispita.
Izradom praktičnog rada i usmenom odbranom rada učenik treba da pokaže u kolikoj je meri osposobljen da stečena znanja, umenja i veštine primenjuje u samostalnom obavljanju određenih poslova odgovarajućih zanimanja, odnosno koliko je osposobljen za uključivanje u rad.
2) Usmeni ispit iz izbornog predmeta
Za svaki obrazovni profil nastavnim planom i programom utvrđuje se spisak izbornih predmeta čiji su sadržaji od posebnog značaja za dalje obrazovanje ili profesionalni rad.
Učenik se slobodno opredeljuje za jedan sa liste utvrđenih izbornih predmeta i taj ispit polaže samo usmeno.
* * *
Učenik je položio maturski ispit ako je iz zajedničkog i posebnog dela ispita dobio pozitivnu ocenu.
Opšti uspeh na maturskom ispitu iskazuje se jednom ocenom kao aritmetička srednja vrednost ocena dobijenih na pojedinim delovima ispita u skladu sa Zakonom o srednjoj školi ("Službeni glasnik Republike Srbije", broj 50/92).
Učenik ima pravo da polaže maturski ispit po redovnom postupku u dva ispitna roka: junskom i avgustovskom.
Učenik koji je na maturskom ispitu dobio jednu ili dve nedovoljne ocene polaže popravni ispit, odnosno popravne ispite. To se odnosi i na praktičan rad. Ako je učenik dobio negativnu ocenu na praktičnom radu, izvlači novi zadatak i ponavlja postupak izrade i odbrane rada. Ako učenik ne položi popravni ispit, odnosno popravne ispite upućuje se na ponovno polaganje popravnog, odnosno popravnih ispita kao vanredan učenik u rokovima utvrđenim opštim aktom škole.
Učenik nije položio maturski ispit ako odustane u toku polaganja ili ako dobije tri nedovoljne ocene.
Kandidat koji namerava da polaže maturski ispit dužan je da školi podnese pisanu prijavu za polaganje, svedočanstva o svim završenim razredima i izvod iz matične knjige rođenih. Rok za prijavljivanje ispita određuje škola.
Kandidatu koji je uredno prijavio ispit, ali je iz opravdanih razloga bio sprečen da ga polaže, ispitni odbor može odobriti termin za polaganje van utvrđenih rokova.
Maturski ispit sprovode komisije za pojedine predmete i komisije za praktični rad. Svaka komisija ima tri člana: predsednik, ispitivač i stalni član. Članovi ispitne komisije su, po pravilu, nastavnici iz škole, a za usmenu odbranu rada jedan član može da bude stručnjak za odgovarajuće područje rada iz preduzeća, odnosno ustanove gde je učenik obavljao vežbe ili praktičnu nastavu. Ispitivač je predmetni nastavnik, stručnjak za određeni nastavni predmet ili oblast. Najmanje dva člana komisije treba da budu stručnjaci za odgovarajući predmet ili oblast.
Organizaciju maturskog ispita, koordinaciju i praćenje rad ispitnih komisija obavlja ispitni odbor.
Ispitni odbor čine: predsednik ispitnog odbora, svi članovi ispitnih komisija i sekretar odbora.
Članove ispitnog odbora imenuje direktor za jednu školsku godinu.
Sekretar odbora pravi raspored polaganja i vodi neophodnu evidenciju i dokumentaciju o polaganju i kandidatima.
Škola bliže uređuje rad ispitnog odbora, sekretara ispitnog odbora i komisija.
O toku i rezultatima maturskog ispita vodi se u školi posebna evidencija i dokumentacija.
- zapisnik ispitne komisije sadrži identifikacione podatke o učeniku, nazive i ocene iz predmeta, naziv praktičnog rada, zapažanje sa usmene odbrane praktičnog rada i opšti uspeh na maturskom ispitu, kao i potpise svih članova komisije;
- knjiga maturskog ispita sadrži identifikacione podatke o svim učenicima po obrazovnim profilima, nazive i ocene iz predmeta, nazive i ocene iz praktičnog rada, opšti uspeh na ispitu, potpise kandidata da su primili diplome, kao i potpise zaduženih lica u školi koji odgovaraju za tačnost unetih podataka.
* Pravilnikom o izmenama i dopunama Pravilnika o planu i programu obrazovanja i vaspitanja za zajedničke predmete u stručnim i umetničkim školama ("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 5/2003) u članu 2. propisano je da se u sadržajima programa predmeta brišu časovi za tematske celine.
** Plan i program turskog jezika i književnosti, nastavni program za predmet građansko vaspitanje za sve razrede (od I do IV), programi predmeta španskog i italijanskog jezika za III i IV stepen stručne spreme, kao prvog stranog jezika, program predmeta italijanski jezik za IV stepen stručne spreme, kao drugog stranog jezika i albanski jezik i književnost za III i IV stepen stručne spreme, dati su u okviru dela Program zajedničkih predmeta pri čemu je Redakcija sledila način na koji su programi za navedene predmete dati u odgovarajućim izmenama i dopunama Pravilnika koje su objavljene u "Sl. glasniku RS - Prosvetni glasnik", br. 2/95, 5/2003, 10/2003, 24/2004, 3/2005, 11/2005, 8/2008 i 10/2009).