PRAVILNIKO NASTAVNOM PROGRAMU ZA OSMI RAZRED OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 2/2010 i 3/2011 - dr. pravilnik) |
Ovim pravilnikom utvrđuje se nastavni program za osmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja.
Nastavni program za osmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja odštampan je uz ovaj pravilnik i čini njegov sastavni deo.
Nastavni program za osmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja primenjuje se počev od školske 2010/2011. godine.
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Prosvetnom glasniku".
ZA OSMI RAZRED OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA
1. SVRHA, CILJEVI I ZADACI PROGRAMA OBRAZOVANJA I VASPITANJA
Svrha programa obrazovanja
- Kvalitetno obrazovanje i vaspitanje, koje omogućava sticanje jezičke, matematičke, naučne, umetničke, kulturne, zdravstvene, ekološke i informatičke pismenosti, neophodne za život u savremenom i složenom društvu.
- Razvijanje znanja, veština, stavova i vrednosti koje osposobljavaju učenika da uspešno zadovoljava sopstvene potrebe i interese, razvija sopstvenu ličnost i potencijale, poštuje druge osobe i njihov identitet, potrebe i interese, uz aktivno i odgovorno učešće u ekonomskom, društvenom i kulturnom životu i doprinosi demokratskom, ekonomskom i kulturnom razvoju društva.
Ciljevi i zadaci programa obrazovanja su:
- sticanje znanja o jeziku, književnosti i medijima relevantnim za buduće obrazovanje i profesionalni razvoj;
- osposobljavanje učenika da koristi standardni maternji jezik, efikasno komunicira u usmenom i pisanom obliku u različite svrhe;
- osposobljavanje učenika da komuniciraju u usmenom i pisanom obliku na teme iz svakodnevnog života na stranom jeziku;
- razvijanje svesti o značaju višejezičnosti u savremenoj višekulturnoj zajednici;
- razumevanje povezanosti različitih naučnih disciplina;
- razumevanje i snalaženje u sadašnjosti i povezanosti društvenih pojava i procesa u prostoru i vremenu (Srbija, Evropa, svet);
- prihvatanje i uvažavanje drugog/druge bez obzira na nacionalnu, versku, rodnu i druge razlike;
- razumevanje pojava, procesa i odnosa u prirodi na osnovu znanja fizičkih, hemijskih i bioloških zakona, modela i teorija;
- pravilno formiranje matematičkih pojmova i sticanje osnovnih matematičkih znanja i veština;
- sticanje sposobnosti za uočavanje, formulisanje, analiziranje i rešavanje problema;
- ovladavanje informaciono-komunikacionim tehnologijama;
- razvijanje veština i tehnika umetničkog izražavanja;
- poznavanje različitih tehnika, stilova i medija umetničkog izražavanja;
- poznavanje vrednosti sopstvenog kulturnog nasleđa i povezanosti sa drugim kulturama i tradicijama;
- razvijanje odgovornog odnosa prema sopstvenom zdravlju i zdravlju drugih.
2. OBAVEZNI I PREPORUČENI SADRŽAJI OBAVEZNIH I IZBORNIH PREDMETA
(4 časa nedeljno, 136 časova godišnje)
Cilj i zadaci
Cilj nastave srpskog jezika jeste da se osigura da svi učenici steknu bazičnu jezičku i pismenost i da napreduju ka realizaciji odgovarajućih Standarda obrazovnih postignuća, da se osposobe da rešavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, razviju motivisanost za učenje i zainteresovanost za predmetne sadržaje, kao i da ovladaju osnovnim zakonitostima srpskog književnog jezika na kojem će se usmeno i pismeno pravilno izražavati, da upoznaju, dožive i osposobe se da tumače književna dela, pozorišna, filmska i druga umetnička ostvarenja iz srpske i svetske baštine i savremene umetnosti.
Zadaci nastave srpskog jezika:
- stvaranje raznovrsnih mogućnosti da kroz različite sadržaje i oblike rada tokom nastave srpskog jezika svrha, ciljevi i zadaci obrazovanja, kao i ciljevi nastave srpskog jezika budu u punoj meri realizovani;
- razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku i potrebe da se on neguje i unapređuje;
- opismenjavanje učenika na temeljima ortoepskih i ortografskih standarda srpskog književnog jezika;
- postupno i sistematično upoznavanje gramatike i pravopisa srpskog jezika;
- upoznavanje jezičkih pojava i pojmova, ovladavanje normativnom gramatikom i stilskim mogućnostima srpskog jezika;
- osposobljavanje za uspešno služenje književnim jezikom u različitim vidovima njegove usmene i pismene upotrebe i u različitim komunikacionim situacijama (uloga govornika, slušaoca, sagovornika i čitaoca);
- razvijanje osećanja za autentične estetske vrednosti u književnoj umetnosti;
- razvijanje smisla i sposobnosti za pravilno, tečno, ekonomično i uverljivo usmeno i pismeno izražavanje, bogaćenje rečnika, jezičkog i stilskog izraza;
- uvežbavanje i usavršavanje glasnog čitanja (pravilnog, logičkog i izražajnog) i čitanja u sebi (doživljajnog, usmerenog, istraživačkog);
- osposobljavanje za samostalno čitanje, doživljavanje, razumevanje, svestrano tumačenje i vrednovanje književnoumetničkih dela raznih žanrova;
- upoznavanje, čitanje i tumačenje popularnih i informativnih tekstova iz ilustrovanih enciklopedija i časopisa za decu;
- postupno, sistematično i dosledno osposobljavanje učenika za logičko shvatanje i kritičko procenjivanje pročitanog teksta;
- razvijanje potrebe za knjigom, sposobnosti da se učenici njome samostalno služe kao izvorom saznanja; navikavanje na samostalno korišćenje biblioteke (odeljenjske, školske, mesne); postupno ovladavanje načinom vođenja dnevnika o pročitanim knjigama;
- postupno i sistematično osposobljavanje učenika za doživljavanje i vrednovanje scenskih ostvarenja (pozorište, film);
- usvajanje osnovnih teorijskih i funkcionalnih pojmova iz pozorišne i filmske umetnosti;
- upoznavanje, razvijanje, čuvanje i poštovanje vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta na delima srpske književnosti, pozorišne i filmske umetnosti, kao i drugih umetničkih ostvarenja;
- razvijanje poštovanja prema kulturnoj baštini i potrebe da se ona neguje i unapređuje;
- navikavanje na redovno praćenje i kritičko procenjivanje emisija za decu na radiju i televiziji;
- podsticanje učenika na samostalno jezičko, literarno i scensko stvaralaštvo;
- podsticanje, negovanje i vrednovanje učeničkih vannastavnih aktivnosti (literarna, jezička, recitatorska, dramska, novinarska sekcija i dr.);
- vaspitavanje učenika za život i rad u duhu humanizma, istinoljubivosti, solidarnosti i drugih moralnih vrednosti;
- razvijanje patriotizma i vaspitavanje u duhu mira, kulturnih odnosa i saradnje među ljudima.
Operativni zadaci:
- dalje ovladavanje znanjima iz gramatike, stilistike, leksikologije, istorije književnog jezika, dijalektologije;
- razvijanje pozitivnog odnosa prema dijalektima (svom i drugima), kao i potrebe da se usvaja, neguje i razvija književni jezik;
- dalje usvajanje ortoepske, ortografske, gramatičke, leksičke i stilske norme srpskog jezika;
- razvijanje kritičkog odnosa prema jeziku i sadržini tekstova iz svakodnevnog života; razvijanje osetljivosti na manipulaciju jezikom (naročito u vidu birokratskog jezika i jezika reklama);
- formiranje kriterijuma za samostalan izbor, analizu i procenu umetničkih dela pristupačnih ovom uzrastu;
- sistematizacija znanja o književnoteorijskim pojmovima;
- ovladavanje raspravom kao oblikom usmenog i pisanog izražavanja;
- obnavljanje i sistematizovanje znanja iz svih područja.
JEZIK
Gramatika
Srpski jezik među drugim slovenskim jezicima. Dijalekti srpskog jezika (osnovni podaci). Narodni jezik (jezik kao skup dijalekata) i književni jezik. Pojam normiranja.
Razvoj srpskog književnog jezika: srpskoslovenski, ruskoslovenski, slavenosrpski, Vukova reforma jezika, pisma i pravopisa, književni jezik Srba od Vuka do danas (osnovni podaci). Razvoj leksike srpskog jezika (osnovni podaci).
Jezici nacionalnih manjina (osnovni podaci).
Jezik svakodnevne komunikacije - govoreni i pisani. Glavne osobine tipičnog govorenog jezika: oslanjanje na kontekst i govornu situaciju; funkcija gestova i mimike; kratke, eliptične i nedovršene rečenice, emocionalnost, neformalnost. Glavne osobine tipičnog pisanog jezika u javnoj komunikaciji: eksplicitnost, potpunost rečenica, intelektualnost, formalnost. Fokusiranje rečeničnih članova pomoću rečeničnog akcenta (u govorenom jeziku) i pomoću reda reči (u pisanom jeziku). Glavne osobine pisanih stilova javne komunikacije - publicističkog, naučnog, administrativnog.
Sintagme - pridevske, priloške, glagolske.
Zavisne predikatske rečenice: obeležja (zavisni veznici, veznički spojevi i dr.); vrste: izrične (izrične u užem smislu i zavisnoupitne), odnosne, mesne, vremenske, uzročne, uslovne, dopusne, namerne, posledične i poredbene; konstituentska funkcija u okviru više rečenice (nezavisne ili zavisne) ili sintagme. Interpunkcija u vezi sa zavisnim rečenicama. Naporedni odnosi među zavisnim rečenicama (sastavni, rastavni, suprotni).
Iskazivanje rečeničnih članova zavisnom rečenicom i predloško-padežnom konstrukcijom. Izražavanje pomoću glagola (Očekivali su da avion poleti; Avion je poleteo iako je bila magla) i glagolskih imenica (Očekivali su poletanje aviona; Avion je poleteo uprkos magli). Preimućstva imeničkog načina izražavanja (u nekim slučajevima ono je preciznije i ekonomičnije) i njene mane (slikovitost se gubi, a rečenica teže prati).
Osnovne funkcije i značenja glagolskih oblika (obnavljanje i proširivanje znanje). Upotreba glagolskih oblika u pripovedanju.
Građenje reči - obnavljanje; kombinovano građenje, građenje pretvaranjem. Glasovne promene u vezi sa građenjem reči (samo skretanje pažnje na normativna rešenja).
Jednoznačne i višeznačne reči; homonimija. Prikazivanje polisemije i homonimije u velikim jednojezičnim rečnicima. Metafora i metonimija kao načini da reč stekne nova značenja (krilo (ptice) → krilo zgrade - metafora; Moja škola je blizu → Cela škola ide na izlet - metonimija).
Glavna pravila standardne akcenatske norme i sistematizovanje znanja o akcentima iz prethodnih razreda.
Obnavljanje i sistematizovanje gradiva iz prethodnih razreda radi pripreme za završni ispit.
Ortoepija
Proveravanje pravilnog izgovora samoglasnika i suglasnika. Intonacija proste i složene rečenice. Variranje intenziteta, tempa i pauza u govoru i u tekstovima različitog sadržaja.
Pravopis
Prilagođeno pisanje imena iz stranih jezika. Pisanje polusloženica.
Genitivni znak.
Sistematizovanje sadržaja iz pravopisa: upotreba velikog slova, interpunkcija, spojeno i rastavljeno pisanje reči; pisanje skraćenica; rastavljanje reči na kraju reda.
KNJIŽEVNOST
LEKTIRA
Lirika
Narodna pesma: Srpska djevojka
Ljubavne narodne lirske pesme (izbor)
Đura Jakšić: Otadžbina
Jovan Jovanović Zmaj: Đulići (izbor), Svetli grobovi
Frančesko Petrarka: Kanconijer (LXI sonet)
Desanka Maksimović: Proletnja pesma ili Opomena
Miloš Crnjanski: Lament nad Beogradom (odlomak)
Vasko Popa: Očiju tvojih da nije
Oskar Davičo: Srbija
Sergej Jesenjin: Pismo majci
Rajner Marija Rilke: Ljubavna pesma
Izbor iz savremene srpske poezije
Epika
Narodna epsko-lirska pesma: Ženidba Milića barjaktara
Narodne epsko-lirske pesme (izbor)
Narodna pesma: Početak bune protiv dahija
Narodne epske pesme novijih vremena (tematski krug o oslobođenju Srbije i Crne Gore)
Vuk Stefanović Karadžić: Srpski rječnik (izbor); O narodnim pevačima
Narodna pripovetka: Nemušti jezik ili Usud
Teodosije: Žitije svetog Save (odlomak)
Prota Mateja Nenadović: Memoari (odlomak)
Petar Petrović Njegoš: Gorski vijenac (izbor kratkih odlomaka)
Ljubomir Nenadović: Pisma iz Italije (odlomci)
Simo Matavulj: Pilipenda
Laza Lazarević: Sve će to narod pozlatiti
Petar Kočić: Kroz mećavu
Miloš Crnjanski: Seobe I (odlomak)
Ivo Andrić: Most na Žepi, izbor pripovedaka o deci
Dobrica Ćosić: Deobe (odlomak)
Isidora Sekulić: Carsko dostojanstvo jezika (odlomak) ili esej po izboru
Izbor iz savremene srpske proze
Drama
Branislav Nušić: Sumnjivo lice
Danilo Kiš: Noć i magla
Viljem Šekspir: Romeo i Julija
Molijer: Građanin plemić (odlomak)
Dopunski izbor
Borisav Stanković: Uvela ruža
Rastko Petrović: Afrika (odlomci)
Grozdana Olujić: Glasam za ljubav
Milorad Pavić: Predeo slikan čajem (odlomak o putovanju Atanasija Svilara na Svetu goru)
Matija Bećković: Priča o Svetom Savi
Dušan Kovačević: Ko to tamo peva
Borislav Mihajlović: Banović Strahinja
Izbor iz antologija srpske ljubavne lirike
Robert Grevs: Zlatno runo (odlomci)
Džon Selindžer: Lovac u žitu
Dejvid Gibins: Atlantida
Ernest Hemingvej: Starac i more
Sa predloženog spiska, ili slobodno, nastavnik bira najmanje tri, a najviše pet dela za obradu.
Naučnopopularni i informativni tekstovi
Petar Vlahović: Srbija - zemlja, ljudi, život, običaji (izbor)
Miodrag Popović: Vuk Stefanović Karadžić (odlomci)
Eva Kiri: Marija Kiri (odlomak)
Š. Kulišić, Ž. Petrović, N. Pantelić: Srpski mitološki rečnik (izbor)
D. Srejović, A. Cermanović: Rečnik grčke i rimske mitologije (izbor)
Mile Nedeljković: Godišnji običaji u Srba (izbor)
Dragomir Antonić: Običajni bonton (izbor)
Jasminka Petrović: Bonton (ili odlomci iz ovakve knjige nekog drugog autora)
Izbor iz knjiga, enciklopedija i časopisa za decu i omladinu.
Sa navedenog spiska, obavezan je izbor najmanje tri dela za obradu.
Tumačenje teksta
Osposobljavanje učenika za samostalnu analizu književnoumetničkog dela (lirska i epska pesma, lirsko-epska pesma, pripovetka, roman, drama i književnonaučne vrste) uz pomoć razvijenog plana i teza. Procenjivanje idejno-estetskih, jezičko-stilskih i drugih vrednosti umetničkog dela.
Sticanje pouzdanog kriterijuma za izbor, analizu i procenu književnog teksta. Upućivanje učenika u korišćenje odabrane i pristupačne literature o delima i piscima. Podsticanje i razvijanje kritičkog odnosa u problemskom pristupu delu i piscu.
Sistematizovanje znanja o narodnoj i autorskoj književnosti (na primerima iz lektire).
Književnoteorijski pojmovi
Lirika
Stilska sredstva: metonimija, refren, antiteza, asonanca i aliteracija.
Lirske vrste: ljubavna narodna lirika; ljubavna narodna i autorska pesma.
Sonet.
Epika
Epsko-lirske vrste: poema, balada, romansa.
Spev.
Putopis. Memoari.
Esej.
Drama
Tragedija. Tragično (pojam).
Protagonist i antagonist.
Razrešenje sukoba. Katarza.
Scenski znakovi. Režija.
Televizijska drama.
Sistematizacije književnoteorijskih pojmova
- Sistematizacija književnih rodova i vrsta u narodnoj i autorskoj književnosti.
- Sistematizacija oblika kazivanja (formi pripovedanja) u književnoumetničkim tekstovima: naracija (pripovedanje u
1. i 3. licu); hronološko i retrospektivno pripovedanje; deskripcija (portret, pejzaž, pojam enterijera i eksterijera), narativna deskripcija; dijalog; monolog, unutrašnji monolog.
- Jezičkostilska izražajna sredstva (sistematizacija).
- Struktura umetničkog teksta (kompozicija, odnos fabule i sižea, dramski elementi: ekspozicija, zaplet, kulminacija, peripetija, rasplet).
- Vrste karakterizacije (sociološka, psihološka, jezička ...).
- Motivi: dinamički, statički, narativni, opisni, internacionalni...).
Funkcionalni pojmovi
Podsticanje učenika na shvatanje i usvajanje funkcionalnih pojmova:
- romantičarsko, romantično, realistično, realno;
- dokumentovano, racionalno, teza, činjenica;
- etičko, estetsko;
- refleksija, memorija;
- kreativno, doživljajno, sugestivno, plastično;
- apsurd, provokacija, protivurečnost, doslednost;
- samokritičnost, samoinicijativa;
- agresivnost, sebičnost (egoizam), licemerje, oportunizam;
- nezavisno, samostalno, zavisno, zavidno.
Čitanje
Usavršavanje izražajnog čitanja (sa zahtevima kao u prethodnim razredima). Razvijanje ličnog tona pri čitanju i kazivanju napamet naučenih proznih i poetskih celina.
Vežbanje u "letimičnom" čitanju poznatog teksta, radi nalaženja određenih informacija i uvođenja učenika u "letimično" čitanje nepoznatog teksta, da bi utvrdili da li ih tekst interesuje i da li će ga čitati u celini (novinski članak, nepoznata knjiga i sl.).
JEZIČKA KULTURA
Osnovni oblici usmenog i pismenog izražavanja
Pričanje o doživljaju sa efektnim početkom i završetkom.
Interpretativno prepričavanje književnoumetničkog teksta.
Rasprava (argumentativni tekst) i propagandni tekst. Objektivno i pristrasno prikazivanje činjenica.
Reklame kao vrsta propagandnih tekstova. Jezičke osobine reklama. Manipulativnost reklama.
Popunjavanje različitih obrazaca.
Reportaža kao novinarski žanr.
Usmena i pismena vežbanja
Vežbanja u pričanju o doživljajima (sa efektnim početkom i završetkom).
Vežbanja u interpretativnom prepričavanju književnoumetničkih tekstova.
Vežbe na argumentativnom tekstu: sažimanje teksta, pisanje rezimea, pronalaženje ključnih reči u tekstu. Razlikovanje stava autora od drugih stavova iznesenih u tekstu. Izdvajanje iz teksta argumenata u prilog nekoj tezi (stavu) i argumenata protiv nje; izvođenje zaključaka zasnovanih na tekstu. Davanje naslova tekstu i podnaslova delovima teksta.
Usmene i pisane rasprave na zadate aktuelne teme iz savremenog života.
Kritički prikaz nove knjige, filma, radijske, televizijske emisije i koncerta.
Sintaksičke vežbe: izražavanje pomoću zavisnih rečenica i pomoću sredstava rečenične kondenzacije (glagolski prilozi, glagolske imenice: Dok se vraćao kući, razmišljao je o svemu - Vraćajući se kući...; Obradovao ih je time što je pristao - Obradovao ih je svojim pristankom). Zamena glagolima neumesno upotrebljenih glagolskih imenica.
Prepoznavanje birokratskog jezika kao oblika manipulacije ljudima pomoću jezika (da bi se prikrila informacija, istakla sopstvena učenost, ublažile neprijatne činjenice). "Prevođenje" sa birokratskog na običan jezik.
Leksičke vežbe: prikladna upotreba apstraktnih reči i reči iz intelektualnog rečnika radi preciznog i efikasnog izražavanja tokom rasprave. Upotreba slikovitih reči radi efektnog izražavanja u reportaži. Korišćenje rečnika srpskog jezika.
Korišćenje indeksom, pojmovnikom i bibliografijom.
Čitanje i razumevanje nelinearnih elemenata teksta: dijagrami, grafikoni.
Letimično čitanje (radi brzog pronalaženja važnih informacija).
Ortoepske vežbe: uvežbavanje pravilnog izgovora samoglasnika i suglasnika, rečeničnog (logičkog) akcenta. Proveravanje stepena usvojenosti srpskog književnog akcenta i organizovanje akcenatskih vežbi. Korišćenje rečnika s akcentovanim rečima. Pravilan izgovor ijekavskog refleksa dugog jata (ije) i prenošenje akcenta na proklitiku u izražajnom čitanju književnih tekstova (posebno u vezi s dijalekatskom osnovom).
Osam domaćih pisanih zadataka i njihova analiza na času.
Četiri školska pismena zadatka (jedan čas je za izradu i dva za analizu zadataka i pisanje poboljšane verzije sastava).
DODATNI RAD
Jezik i jezička kultura
Sintaksička analiza komplikovanijih rečenica.
Usmeno raspravljanje na teme iz svakodnevnog života. Pisanje argumentativnih tekstova s korišćenjem literature.
Vežbe u govorništvu. Kratko, sadržajno i jezgrovito izlaganje o određenoj temi za određeno vreme, pred auditorijumom.
Analiza reklama s televizije, iz novina i časopisa, s reklamnih panoa.
Samostalno pronalaženje primera birokratskog jezika i njegovo "prevođenje" na običan jezik.
Samostalno sastavljanje dijagrama i grafikona.
Proučavanje lokalnog govora. Samostalni radovi učenika o lokalnom govoru (čitanje odgovarajuće literature; sakupljanje građe; pisanje rada i njegovo objavljivanje u školskim glasilima).
Književnost
Karakterizacija likova uvidom u forme pripovedanja.
Jezičkostilska analiza kao integracioni činilac interpretacije književnoumetničkog teksta.
Istraživački rad na rečnicima (Srpski rječnik Vuka Stefanovića Karadžića, Rečnik MS, (višetomni ili jednotomni), Rečnik književnih termina, Rečnik simbola...).
Objedinjujući i poredbeni činioci u obradi odabranih književnih tekstova (komparativni pristup).
Dramatizacija proznog teksta.
JEZIK (gramatika, pravopis i ortoepija)
U nastavi jezika učenici se osposobljavaju za pravilnu usmenu i pismenu komunikaciju standardnim srpskim jezikom. Otuda zahtevi u ovom programu nisu usmereni samo na jezička pravila i gramatičke norme već i na njihovu funkciju. Na primer, rečenica se ne upoznaje samo kao gramatička jedinica (sa stanovišta njene strukture), već i kao komunikativna jedinica (sa stanovišta njene funkcije u komunikaciji).
Osnovni programski zahtev u nastavi gramatike jeste da se učenicima jezik predstavi i tumači kao sistem. Nijedna jezička pojava ne bi trebalo da se izučava izolovano, van konteksta u kojem se ostvaruje njena funkcija. U I i II razredu u okviru vežbi slušanja, govorenja, čitanja i pisanja učenici zapažaju jezičke pojave bez njihovog imenovanja, da bi se od III do VIII razreda u koncentričnim krugovima i kontinuiranim nizovima gramatički sadržaji izučavali postupno i selektivno u skladu sa uzrastom učenika.
Postupnost se obezbeđuje samim izborom i rasporedom nastavnih sadržaja, a konkretizacija nivoa obrade, kao vrsta uputstva za nastavnu praksu u pojedinim razredima, naznačena je opisno formulisanim zahtevima: zapažanje, uočavanje, usvajanje, pojam, prepoznavanje, razlikovanje, informativno, upotreba, obnavljanje, sistematizacija i drugima. Ukazivanjem na nivo programskih zahteva nastavnicima se pomaže u njihovim nastojanjima da učenike ne opterete obimom i dubinom obrade jezičke građe.
Selektivnost se ostvaruje izborom najosnovnijih jezičkih zakonitosti i informacija o njima.
Takvim pristupom jezičkoj građi u programu nastavnici se usmeravaju da tumačenje gramatičkih kategorija zasnivaju na njihovoj funkciji koju su učenici u prethodnim razredima uočili i njome, u manjoj ili većoj meri, ovladali u jezičkoj praksi. Postupnost i selektivnost u programu gramatike najbolje se uočavaju na sadržajima iz sintakse i morfologije od I do VIII razreda. Isti principi su, međutim, dosledno sprovedeni i u ostalim oblastima jezika. Na primer, alternaciju suglasnik k, g, h učenici će prvo zapažati u građenju reči i deklinaciji u V razredu, a vežbama i jezičkim igrama u tom i prethodnim razredima navikavati se na pravilnu upotrebu tih konsonanata u govoru i pisanju; elementarne informacije o palatalizaciji dobiće u VI razredu, a usvojena znanja o bitnim glasovnim osobinama srpskog jezika obnoviti i sistematizovati u VIII razredu. Tim načinom će učenici steći osnovne informacije o glasovnim promenama i alternacijama, osposobiće se za jezičku praksu, a neće biti opterećeni učenjem opisa i istorije tih jezičkih pojava.
Elementarne informacije iz morfologije počinju se učenicima davati od II razreda i postupno se iz razreda u razred proširuju i produbljuju. Od samog početka učenike treba navikavati da uočavaju osnovne morfološke kategorije, na primer: u II razredu pored uočavanja reči koje imenuju predmete i bića, uvodi se i razlikovanje roda i broja kod tih reči a u III razredu razlikovanje lica kod glagola. Tim putem će se učenici postupno i logički uvoditi ne samo u morfološke već i u sintaksičke zakonitosti (razlikovanje lica kod glagola - lični glagolski oblici - predikat - rečenica). Reči uvek treba uočavati i obrađivati u okviru rečenice, u kojoj se zapažaju njihove funkcije, značenja i oblici.
Programske sadržaje iz akcentologije ne treba obrađivati kao posebne nastavne jedinice. Ne samo u nastavi jezika, već i u nastavi čitanja i jezičke kulture, učenike treba u svakom razredu uvoditi u programom predviđene standardne akcenatske norme a stalnim vežbanjem, po mogućstvu uz korišćenje audio snimaka, učenike treba navikavati da čuju pravilno akcentovanu reč, a u mestima gde se odstupa od akcenatske norme, da razlikuju standardni akcenat od svoga akcenta.
Pravopis se savlađuje putem sistematskih vežbanja, elementarnih i složenih, koja se organizuju često, raznovrsno i različitim oblicima pismenih vežbi. Pored toga, učenike vrlo rano treba upućivati na služenje pravopisom i pravopisnim rečnikom (školsko izdanje).
Nastava ortoepije obuhvata sledeće elemente govora: artikulaciju glasova, jačinu, visinu i dužinu, akcenat reči, tempo, ritam, rečeničnu intonaciju i pauze.
Artikulacione vežbe odnose se na pravilan izgovor glasova: -č, -ć, -dž, -đ, -h, kao i -e (često otvoreno). Učenici s nepravilnim izgovorom -r, -s, -z upućuju se logopedu. Glasovi se najpre vežbaju pojedinačno, a onda u govornom lancu, u tekstu.
Ortoepske vežbe, obično kraće i češće, izvode se ne samo u okviru nastave jezika nego i nastave čitanja i jezičke kulture. Treba ukazivati na pravilnost u govoru, ali i na logičnost i jasnost.
Vežbe za usvajanje i utvrđivanje znanja iz gramatike do nivoa njegove praktične primene u novim govornim situacijama proističe iz programskih zahteva, ali su u velikoj meri uslovljene konkretnom situacijom u odeljenju - govornim odstupanjima od književnog jezika, kolebanjima, greškama koje se javljaju u pismenom izražavanju učenika. Stoga se sadržaj vežbanja u nastavi jezika mora određivati na osnovu sistematskog praćenja govora i pisanja učenika. Tako će nastava jezika biti u funkciji osposobljavanja učenika za pravilno komuniciranje savremenim književnim srpskim jezikom.
U nastavi gramatike treba primenjivati sledeće postupke koji su se u praksi potvrdili svojom funkcionalnošću:
- podsticanje svesne aktivnosti i misaonog osamostaljivanja učenika;
- suzbijanje misaone inercije i učenikovih imitatorskih sklonosti;
- zasnivanje težišta nastave na suštinskim vrednostima, odnosno na bitnim svojstvima i stilskim funkcijama jezičkih pojava;
- uvažavanje situacione uslovljenosti jezičkih pojava;
- povezivanje nastave jezika sa doživljavanjem umetničkog teksta;
- otkrivanje stilske funkcije, odnosno izražajnosti jezičkih pojava;
- korišćenje umetničkih doživljaja kao podsticaja za učenje maternjeg jezika;
- sistematska i osmišljena vežbanja u govoru i pisanju;
- što efikasnije prevazilaženje nivoa prepoznavanja jezičkih pojava;
- negovanje primenjenog znanja i umenja;
- kontinuirano povezivanje znanja o jeziku sa neposrednom govornom praksom;
- ostvarivanje kontinuiteta u sistemu pravopisnih i stilskih vežbanja;
- pobuđivanje učenikovog jezičkog izraza životnim situacijama;
- ukazivanje na gramatičku sačinjenost stilskih izražajnih sredstava;
- korišćenje prikladnih ilustracija određenih jezičkih pojava.
U nastavi gramatike izrazito su funkcionalni oni postupci koji uspešno suzbijaju učenikovu misaonu inertnost, a razvijaju radoznalost i samostalnost učenika, što pojačava njihov istraživački i stvaralački odnos prema jeziku. Navedena usmerenja nastavnog rada podrazumevaju njegovu čvrstu vezanost za životnu, jezičku i umetničku praksu, odnosno za odgovarajuće tekstove i govorne situacije. Zbog toga je ukazivanje na određenu jezičku pojavu na izolovanim rečenicama, istrgnutim iz konteksta, označeno kao izrazito nepoželjan i nefunkcionalan postupak u nastavi gramatike. Usamljene rečenice, lišene konteksta, postaju mrtvi modeli, podobni da se formalno kopiraju, uče napamet i reprodukuju, a sve to sprečava svesnu aktivnost učenika.
Savremena metodika nastave gramatike zalaže se da težište obrade određenih jezičkih pojava bude zasnovano na suštinskim osobenostima, a to znači na njihovim bitnim svojstvima i stilskim funkcijama, što podrazumeva zanemarivanje formalnih i sporednih obeležja proučavanih jezičkih pojava.
U nastavi jezika nužno je posmatrati jezičke pojave u životnim i jezičkim okolnostima koje su uslovile njihovo značenje. Učenike valja uputiti na pogodne tekstove i govorne situacije u kojima se određena jezička pojava prirodno javlja i ispoljava. Tekstovi bi trebalo da budu poznati učenicima, a ako pak nisu, treba ih pročitati i o njima razgovarati sa učenicima.
Nastavnik valja da ima na umu i to da upoznavanje suštine jezičke pojave često vodi preko doživljavanja i shvatanja umetničkog teksta, što će biti dovoljno jak podsticaj za nastavnika da što češće upućuje učenike da otkrivaju stilsku funkciju (izražajnost) jezičkih pojava. To će doprineti razvijanju učenikove radoznalosti za jezik, jer umetnička doživljavanja čine gramatičko gradivo konkretnijim, lakšim i primenljivijim. Kad učenicima postane pristupačna stilska (izražajna, ekspresivna) funkcija jezičke pojave, prihvataju je kao stvaralački postupak, što je vrlo pogodan i podsticajan put da znanja o jeziku brže prelaze u umenja, da se na taj način doprinosi boljem pismenom i usmenom izražavanju, ali i uspešnijoj analizi književnih tekstova.
Nužno je da nastavnik uvek ima na umu presudnu ulogu umesnih i sistematskih vežbanja, odnosno da nastavno gradivo nije usvojeno dok se dobro ne uvežba. To znači da vežbanja moraju biti sastavni činilac obrade nastavnog gradiva, primene, obnavljanja i utvrđivanja znanja.
Metodika nastave jezika, teorijski i praktično, upućuje da u nastavi maternjeg jezika treba što pre prevazići nivoe prepoznavanja i reprodukcije, a strpljivo i uporno negovati više oblike znanja i umenja - primenljivost i stvaralaštvo. U nastojanjima da se u nastavnoj praksi udovolji takvim zahtevima, funkcionalno je u svakoj pogodnoj prilici znanja iz gramatike staviti u funkciju tumačenja teksta (umetničkog i popularnog), čime se ono uzdiže od prepoznavanja i reprodukcije na nivoe umenja i praktične primene.
Praktičnost i primenljivost znanja o jeziku i njegovo prelaženje u umenje i navike posebno se postiže negovanjem pravopisnih i stilskih vežbi.
Učenike, takođe, kontinuirano treba podsticati da svoja znanja o jeziku povezuju sa komunikativnim govorom. Jedan od izrazito funkcionalnih postupaka u nastavi gramatike jesu vežbanja zasnovana na korišćenju primera iz neposredne govorne prakse, što nastavu gramatike približava životnim potrebama u kojima se primenjeni jezik pojavljuje kao svestrano motivisana ljudska aktivnost. Nastava na taj način postaje praktičnija i zanimljivija, čime učeniku otvara raznovrsne mogućnosti za njegova stvaralačka ispoljavanja.
Situacije u kojima se ispoljavaju određene jezičke pojave može i sam nastavnik da postavlja učenicima, da ih spretno podseća na njihova iskustva, a oni će kazivati ili pisati kako u izazovnim prilikama govorno reaguju.
Celoviti saznajni krugovi u nastavi gramatike, koji započinju motivacijom, a završavaju saznavanjem, rezimiranjem i primenom određenog gradiva, u savremenom metodičkom pristupu, pogotovu u problemski usmerenoj nastavi, otvaraju se i zatvaraju više puta tokom nastavnog časa. Takav saznajni proces podrazumeva učestalo spajanje indukcije i dedukcije, analize i sinteze, konkretizacije i apstrakcije, teorijskih obaveštenja i praktične obuke.
Savremena metodika nastave ističe niz saodnosnih metodičkih radnji koje valja primeniti u nastavnoj obradi programskih jedinica iz jezika i koje omogućuju da svaki celovit saznajni put, počev od onog koji je uokviren školskim časom, dobije svoju posebnu strukturu.
Obrada novih nastavnih (programskih) jedinica podrazumeva primenu sledećih metodičkih radnji:
- Korišćenje pogodnog polaznog teksta (jezičkog predloška) na kome se uviđa i objašnjava odgovarajuća jezička pojava. Najčešće se koriste kraći umetnički, naučnopopularni i publicistički tekstovi, a i primeri iz pismenih radova učenika.
- Korišćenje iskaza (primera iz prigodnih, tekućih ili zapamćenih) govornih situacija.
- Podsticanje učenika da polazni tekst dožive i shvate u celini i pojedinostima.
- Utvrđivanje i obnavljanje znanja o poznatim jezičkim pojavama i pojmovima koji neposredno doprinose boljem i lakšem shvatanju novog gradiva. (Obično se koriste primeri iz poznatog teksta.)
- Upućivanje učenika da u tekstu, odnosno u zapisanim iskazima iz govorne prakse, uočavaju primere jezičke pojave koja je predmet saznavanja.
- Najavljivanje i beleženje nove nastavne jedinice i podsticanje učenika da zapaženu jezičku pojavu istraživački sagledaju.
- Saznavanje bitnih svojstava jezičke pojave (oblika, značenja, funkcije, promene, izražajnih mogućnosti...).
- Sagledavanje jezičkih činjenica (primera) sa raznih stanovišta, njihovo upoređivanje, opisivanje i klasifikovanje.
- Ilustrovanje i grafičko predstavljanje jezičkih pojmova i njihovih odnosa.
- Definisanje jezičkog pojma; isticanje svojstva jezičke pojave i uočenih zakonitosti i pravilnosti.
- Prepoznavanje, objašnjavanje i primena saznatog gradiva u novim okolnostima i u primerima koje navode sami učenici (neposredna dedukcija i prvo vežbanje).
- Utvrđivanje, obnavljanje i primena stečenog znanja i umenja (dalja vežbanja, u školi i kod kuće).
Navedene metodičke radnje međusobno se dopunjuju i prožimaju, a ostvaruju se u sukcesivnoj i sinhronoj postavci. Neke od njih mogu biti ostvarene pre nastavnog časa na kome se razmatra određena jezička pojava, a neke i posle časa. Tako, na primer, dobro je da tekst na kome se usvaja gradivo iz gramatike bude ranije upoznat, a da pojedine jezičke vežbe budu predmet učeničkih domaćih zadataka. Ilustrovanje, na primer, ne mora biti obavezna etapa nastavnog rada, već se primenjuje kad mu je funkcionalnost nesporna.
Paralelno i združeno, u navedenom saznajnom putu teku sve važne logičke operacije: zapažanje, upoređivanje, zaključivanje, dokazivanje, definisanje i navođenje novih primera. To znači da časovi na kojima se izučava gramatičko gradivo nemaju odeljene etape, odnosno jasno uočljive prelaze između njih. Nešto je vidljiviji prelaz između induktivnog i deduktivnog načina rada, kao i između saznavanja jezičke pojave i uvežbavanja.
KNJIŽEVNOST
Uvođenje učenika u svet književnosti, ali i ostalih, tzv. neknjiževnih tekstova (popularnih, informativnih), predstavlja izuzetno odgovoran nastavni zadatak. Upravo na ovom stupnju školovanja stiču se osnovna i vrlo značajna znanja, umenja i navike od kojih će u dobroj meri zavisiti ne samo učenička književna kultura, već i njegova opšta kultura na kojoj se temelji ukupno obrazovanje svakog školovanog čoveka.
Lektira
Ukinuta je nepotrebna podela na domaću i školsku lektiru, pa tako izvori za obradu tekstova iz lektire, pored čitanki, postaju knjige lektire za određeni uzrast i sva ostala pristupačna literatura.
Data je lektira za određen razred, razvrstana po književnim rodovima - lirika, epika, drama, da bi se kroz sve programe mogla pratiti odgovarajuća i razložna proporcija i imati uvid u to. Podela je izvršena prema osnovnoj razlici vezanoj za stih i prozu. Lektira je obogaćena izborom naučnopopularnih i informativnih tekstova.
Tekstovi iz lektire predstavljaju programsku okosnicu. Nastavnik ima načelnu mogućnost da ponuđene tekstove prilagođava konkretnim nastavnim potrebama, ali je obavezan i na slobodan izbor iz naše narodne usmene književnosti i tzv. neknjiževnih tekstova - prema programskim zahtevima.
Razlike u ukupnoj umetničkoj i informativnoj vrednosti pojedinih tekstova utiču na odgovarajuća metodička rešenja (prilagođavanje čitanja vrsti teksta, opseg tumačenja teksta u zavisnosti od složenosti njegove strukture, povezivanje i grupisanje sa odgovarajućim sadržajima iz drugih predmetnih područja - gramatike, pravopisa i jezičke kulture i sl.).
Nastavniku je data mogućnost i dopunskog izbora dela u skladu sa nastavnim potrebama i interesovanjima konkretnog đačkog kolektiva sa kojim ostvaruje program.
Čitanje od III do VIII razreda
Tumačenje teksta zasniva se na njegovom čitanju, doživljavanju i razumevanju. Pri tome je kvalitet doživljavanja i razumevanja teksta i neposredno uslovljen kvalitetom čitanja. Zato su razni oblici usmerenog čitanja osnovni preduslov da učenici u nastavi stiču saznanja i da se uspešno uvode u svet književnog dela.
Izražajno čitanje neguje se sistematski, uz stalno povećavanje zahteva i nastojanje da se što potpunije iskoriste sposobnosti učenika za postizanje visokog kvaliteta u veštini čitanja. Vežbanja u izražajnom čitanju izvode se planski i uz solidno nastavnikovo i učenikovo pripremanje. U okviru svoje pripreme nastavnik blagovremeno odabira pogodan tekst i studiozno proučava one njegove osobenosti koje utiču na prirodu izražajnog čitanja. U skladu sa misaono-emotivnim sadržajem teksta, nastavnik zauzima odgovarajući stav i određuje situacionu uslovljenost jačine glasa, ritma, tempa, intonacije, pauza, rečeničnog akcenta i glasovnih transformacija. Pri tome se povremeno služi audio snimcima uzornih interpretativnih čitanja.
Pošto se izražajno čitanje, po pravilu, uvežbava na prethodno obrađenom i dobro shvaćenom tekstu, to je konkretno i uspešno tumačenje štiva neophodan postupak u pripremanju učenika za izražajno čitanje. U okviru neposredne pripreme u VI, VII i VIII razredu povremeno se i posebno analiziraju psihički i jezičkostilski činioci koji zahtevaju odgovarajuću govornu realizaciju. U pojedinim slučajevima nastavnik (zajedno sa učenicima) posebno priređuje tekst za izražajno čitanje na taj način što u njemu obeležava vrste pauza, rečenične akcente, tempo i glasovne modulacije.
Izražajno čitanje uvežbava se na tekstovima različite sadržine i oblika; koriste se lirski, epski i dramski tekstovi u prozi i stihu, u narativnom, deskriptivnom, dijaloškom i monološkom obliku. Posebna pažnja posvećuje se emocionalnoj dinamici teksta, njegovoj dramatičnosti i govorenju iz perspektive pisca i pojedinih likova.
U odeljenju treba obezbediti odgovarajuće uslove za izražajno čitanje i kazivanje - učenicima u ulozi čitača i govornika valja obezbediti mesto ispred odeljenjskog kolektiva, u odeljenju stvoriti dobru slušalačku publiku, zainteresovanu i sposobnu da kritički i objektivno procenjuje kvalitet čitanja i kazivanja. Posredstvom audio snimka, učenicima povremeno treba omogućiti da čuju svoje čitanje i da se kritički osvrću na svoje umenje. Na časovima obrade književnih dela primenjivaće se učenička iskustva u izražajnom čitanju, uz stalno nastojanje da svi oblici govornih aktivnosti budu korektni i uverljivi.
Čitanje u sebi je najproduktivniji oblik sticanja znanja pa mu se u nastavi poklanja posebna pažnja. Ono je uvek usmereno i istraživačko; pomoću njega se učenici osposobljavaju za svakodnevno sticanje informacija i za učenje.
Vežbe čitanja u sebi neposredno se uklapaju u ostale oblike rada i uvek su u funkciji svestranijeg sticanja znanja i razumevanja ne samo književnog dela, već i svih osmišljenih tekstova.
Primena tekst metode u nastavi podrazumeva vrlo efikasne vežbe za savladavanje brzog čitanja u sebi s razumevanjem i doprinosi razvijanju sposobnosti učenika da čitaju fleksibilno, da usklađuju brzinu čitanja sa ciljem čitanja i karakteristikama teksta koji čitaju.
Kvalitet čitanja u sebi podstiče se prethodnim usmeravanjem učenika na tekst i davanjem odgovarajućih zadataka, a potom i obaveznim proveravanjem razumevanja pročitanog teksta, odnosno ostvarenja dobijenih zadataka, Informativno, produktivno i analitičko čitanje najuspešnije se podstiču samostalnim istraživačkim zadacima koji se učenicima daju u pripremnom postupku za obradu teksta ili obradu sadržaja iz gramatike i pravopisa. Tim putem se unapređuju logika i brzina čitanja, a naročito brzina shvatanja pročitanog teksta, čime se učenici osposobljavaju za samostalno učenje.
Učenici starijih razreda uvode se u informativno čitanje koje je uslovljeno brzinom i stvarno pročitanim tekstom. Ono se sastoji od brzog traženja informacije i značenja u tekstu, pri čemu se ne pročita svaka reč, već se pogledom "prolazi" kroz tekst i čita se na preskok (međunaslovi, podnaslovi, prvi redovi u odeljcima, uvod, zaključak). Pri vežbanju učenika u "letimičnom" čitanju, prethodno se zadaju odgovarajući zadaci (traženje određenih informacija, podataka i sl.), a potom proverava kvalitet njihovog ostvarenja i meri vreme za koje su zadaci izvršeni. Informativnim čitanjem učenici se takođe osposobljavaju da radi podsećanja, obnavljanja, memorisanja, čitaju podvučene i na drugi način označene delove teksta prilikom ranijeg čitanja "s olovkom u ruci", koje treba sistematski sprovoditi kao vid pripremanja učenika za samostalan rad i učenje.
Izražajno kazivanje napamet naučenih tekstova i odlomaka u prozi i stihu značajan je oblik rada u razvijanju govorne kulture učenika. Valja imati u vidu da je ubedljivo govorenje proznog teksta polazna osnova i neophodan uslov za prirodno i izražajno kazivanje stihova. Zato je poželjno da se povremeno, na istom času, naizmenično uvežbava i upoređuje govorenje tekstova u prozi i stihu.
Napamet će se učiti razni kraći prozni tekstovi (naracija, deskripcija, dijalog, monolog), lirske pesme raznih vrsta i odlomci iz epskih pesama. Uspeh izražajnog kazivanja znatno zavisi od načina učenja i logičkog usvajanja teksta. Ako se mehanički uči, kao što ponekad biva, usvojeni automatizam se prenosi i na način kazivanja. Zato je poseban zadatak nastavnika da učenike navikne na osmišljeno i interpretativno učenje teksta napamet. Tokom vežbanja treba stvoriti uslove da kazivanje teče "oči u oči", da govornik posmatra lice slušalaca i da s publikom uspostavlja emocionalni kontakt. Maksimalna pažnja se posvećuje svim vrednostima i izražajnim mogućnostima govornog jezika, posebno - prirodnom govornikovom stavu, pouzdanom prenošenju informacija i sugestivnom kazivanju.
Tumačenje teksta od III do VIII razreda
Sa obradom teksta počinje se posle uspešnog interpretativnog čitanja naglas i čitanja u sebi. Književnoumetničko delo se čita, prema potrebi i više puta, sve dok ne izazove odgovarajuće doživljaje i utiske koji su neophodni za dalje upoznavanje i proučavanje teksta. Razni oblici ponovljenog i usmerenog čitanja dela u celini, ili njegovih odlomaka, obavezno će se primenjivati u obradi lirske pesme i kraće proze.
Pri obradi teksta primenjivaće se u većoj meri jedinstvo analitičkih i sintetičkih postupaka i gledišta. Značajne pojedinosti, elementarne slike, ekspresivna mesta i stilsko-jezički postupci neće se posmatrati kao usamljene vrednosti, već ih treba sagledavati kao funkcionalne delove viših celina i tumačiti u prirodnom sadejstvu s drugim umetničkim činiocima. Književnom delu pristupa se kao složenom i neponovljivom organizmu u kome je sve uslovljeno uzročno-posledičnim vezama, podstaknuto životnim iskustvom i uobličeno stvaralačkom maštom.
Učenike treba revnosno navikavati na to da svoje utiske, stavove i sudove o književnom delu podrobnije dokazuju činjenicama iz samoga teksta i tako ih osposobljavati za samostalan iskaz, istraživačku delatnost i zauzimanje kritičkih stavova prema proizvoljnim ocenama i zaključcima.
Nastavnik će imati u vidu da je tumačenje književnih dela u osnovnoj školi, pogotovu u mlađim razredima, u načelu predteorijsko i da nije uslovljeno poznavanjem stručne terminologije. To, međutim, nimalo ne smeta da i običan "razgovor o štivu" u mlađim razredima bude stručno zasnovan i izveden sa puno inventivnosti i istraživačke radoznalosti. Vrednije je projektovanje učenika povodom neke umetničke slike i njeno intenzivno doživljavanje i konkretizovanje u učenikovoj mašti nego samo saznanje da ta slika formalno spada u red metafora, personifikacija ili poređenja. Zato se još od prvog razreda učenici navikavaju da slobodno ispoljavaju svoje utiske, osećanja, asocijacije i misli izazvane slikovitom i figurativnom primenom pesničkog jezika.
U svim razredima obrada književnog dela treba da bude protkana rešavanjem problemskih pitanja koja su podstaknuta tekstom i umetničkim doživljavanjem. Na taj način stimulisaće se učenička radoznalost, svesna aktivnost i istraživačka delatnost, svestranije će se upoznati delo i pružati mogućnost za afirmaciju učenika u radnom procesu.
Mnogi tekstovi, a pogotovu odlomci iz dela, u nastavnom postupku zahtevaju umesnu lokalizaciju, često i višestruku. Situiranje teksta u vremenske, prostorne i društveno-istorijske okvire, davanje neophodnih podataka o piscu i nastanku dela, kao i obaveštenja o bitnim sadržajima koji prethode odlomku - sve su to uslovi bez kojih se u brojnim slučajevima tekst ne može intenzivno doživeti i pravilno shvatiti. Zato prototipsku i psihološku realnost, iz koje potiču tematska građa, motivi, likovi i dublji podsticaji za stvaranje, treba dati u prigodnom vidu i u onom obimu koji je neophodan za potpunije doživljavanje i pouzdanije tumačenje.
Metodika nastave književnosti već nekoliko decenija, teorijski i praktično, razvija i stalno usavršava nastavnikov i učenikov istraživački, pronalazački, stvaralački i satvorački odnos prema književnoumetničkom delu. Književnost se u školi ne predaje i ne uči, već čita, usvaja, u njoj se uživa i o njoj raspravlja. To su putevi da nastava književnosti širi učenikove duhovne vidike, razvija istraživačke i stvaralačke sposobnosti učenika, kritičko mišljenje i umetnički ukus, pojačava i kultiviše literarni, jezički i životni senzibilitet.
Moderna i savremena organizacija nastave maternjeg jezika i književnosti podrazumeva aktivnu ulogu učenika u nastavnom procesu. U savremenoj nastavi književnosti učenik ne sme biti pasivni slušalac koji će u određenom trenutku reprodukovati "naučeno gradivo", odnosno nastavnikova predavanja, već aktivni subjekat koji istraživački, stvaralački i satvorački učestvuje u proučavanju književnoumetničkih ostvarenja.
Učenikova aktivnost treba da svakodnevno prolazi kroz sve tri radne etape; pre časa, u toku časa i posle časa. U svim etapama učenik se mora sistematski navikavati da u toku čitanja i proučavanja dela samostalno rešava brojna pitanja i zadatke, koji će ga u punoj meri emocionalno i misaono angažovati, pružiti mu zadovoljstvo i pobuditi istraživačku radoznalost. Takvi zadaci biće najmoćnija motivacija za rad što je osnovni uslov da se ostvare predviđeni interpretativni dometi. Nastavnik valja da postavi zadatke koji će učenika podsticati da uočava, otkriva, istražuje, procenjuje i zaključuje. Nastavnikova uloga jeste u tome da osmišljeno pomogne učeniku tako što će ga podsticati i usmeravati, nastojeći da razvija njegove individualne sklonosti i sposobnosti, kao i da adekvatno vrednuje učeničke napore i rezultate u svim oblicima tih aktivnosti.
Proučavanje književnoumetničkog dela u nastavi je složen proces koji započinje nastavnikovim i učenikovim pripremanjem (motivisanje učenika za čitanje, doživljavanje i proučavanje umetničkog teksta, čitanje, lokalizovanje umetničkog teksta, istraživački pripremni zadaci) za tumačenje dela, svoje naproduktivnije vidove dobija u interpretaciji književnog dela na nastavnom času, a u oblicima funkcionalne primene stečenih znanja i umenja nastavlja se i posle časa: u produktivnim obnavljanjima znanja o obrađenom nastavnom gradivu, u poredbenim izučavanjima književnoumetničkih dela i istraživačko-interpretativnim pristupima novim književnoumetničkim ostvarenjima. Središnje etape procesa proučavanja književnoumetničkog dela u nastavi jesu metodološko i metodičko zasnivanje interpretacije i njeno razvijanje na nastavnom času.
U zasnivanju i razvijanju nastavne interpretacije književnoumetničkog dela osnovno metodološko opredeljenje treba da bude prevashodna usmerenost interpretacije prema umetničkom tekstu. Savremena metodika nastave književnosti opredelila se, dakle, za unutrašnje (imanentno) izučavanje umetničkog teksta, ali ona nikako ne previđa nužnost primene i vantekstovnih gledišta da bi književnoumetničko delo bilo valjano i pouzdano protumačeno.
Uz navedena metodološka opredeljenja, nastavna interpretacija književnoumetničkog dela valja da udovolji i zahtevima koje joj postavlja metodika nastave književnosti: da bude originalna, estetski motivisana, svestrano usklađena sa nastavnim ciljevima i značajnim didaktičkim načelima, da ima sopstvenu koherentnost i postupnost, a da metodološka i metodička postupanja na svakoj deonici interpretacije ostvaruju jedinstvo analize i sinteze.
O okviru osnovne metodološke orijentacije da nastavna interpretacija književnoumetničkog dela u najvećoj meri bude usmerena prema umetničkom tekstu, primat pripada opredeljenju da se dinamika interpretacije usklađuje sa vodećim umetničkim vrednostima književnog ostvarenja, tako što će one biti činioci objedinjavanja interpretativnih tokova kroz svet dela. Jedno od najvažnijih načela koje poštuje tako zasnovana i opredeljena nastavna interpretacija jeste udovoljavanje zahtevu da se tumačenjem vodećih vrednosti obuhvati, odnosno prouči, delo u celini. Pošto su objedinjena postavka i odnosi svestranih međusobnih prožimanja prirodne datosti umetničkih činilaca u delu, tumačenjem vodećih umetničkih vrednosti obuhvataju se i upoznaju i svi drugi bitni činioci umetničke strukture, među kojima svaki u interpretaciji dobija onoliko mesta koliko mu pripada u skladu sa udelom koji ima u opštoj umetničkoj vrednosti dela. U nastavnoj interpretaciji književnoumetničkog dela objedinjavajući i sintetički činioci mogu biti: umetnički doživljaji, tekstovne celine, bitni strukturni elementi (tema, motivi, umetničke slike, fabula, siže, književni likovi, poruke, motivacioni postupci, kompozicija), forme pripovedanja (oblici izlaganja), jezičko stilski postupci i literarni (književnoumetnički) problemi.
U svakom konkretnom slučaju, dakle, na valjanim estetskim, metodološkim i metodičkim razlozima valja utemeljiti izbor onih vrednosnih činilaca prema kojima će biti usmeravana dinamika nastavne interpretacije književnoumetničkog dela. Zato metodološki i metodički prilazi književnoumetničkom delu, koje teorijski i praktično zasniva i razvija savremena metodika nastave književnosti, ne poznaju i ne priznaju utvrđene metodološke i metodičke sisteme koje bi trebalo primeniti u interpretaciji svakog pojedinog dela. To znači da nema jednom datih i uhodanih puteva kojima se ulazi u svet svakog pojedinog književnoumetničkog ostvarenja, već su ti putevi unekoliko uvek drugačiji u pristupu svakom pojedinom književnoumetničkom delu - onoliko koliko je ono autonomno, samosvojno i neponovljivo umetničko ostvarenje.
Književnoteorijski pojmovi
Književnoteorijske pojmove učenici će upoznavati uz obradu odgovarajućih tekstova i pomoću osvrta na prethodno čitalačko iskustvo. Tako će se, na primer, tokom obrade neke rodoljubive pesme, a uz poredbeni osvrt na dve-tri ranije pročitane pesme iste vrste, razvijati pojam rodoljubive pesme i sticati saznanje o toj lirskoj vrsti. Upoznavanje metafore biće pogodno tek kada su učenici u prethodnom i predteorijskom postupku otkrivali izražajnost izvesnog broja metaforičkih slika, kad neke od njih već znaju napamet i nose ih kao umetničke doživljaje. Jezičko-stilskim izražajnim sredstvima prilazi se s doživljajnog stanovišta; polaziće se od izazvanih umetničkih utisaka i estetičke sugestije, pa će se potom istraživati njihova jezičko-stilska uslovljenost.
Funkcionalni pojmovi
Funkcionalni pojmovi se ne obrađuju posebno, već se u toku nastave ukazuje na njihova primenjena značenja. Učenici ih spontano usvajaju u procesu rada, u tekućim informacijama na časovima, a uz paralelno prisustvo reči i njome označenog pojma. Potrebno je samo podsticati učenike da navedene reči (a i druge slične njima) razumeju i shvate i da ih primenjuju u odgovarajućim situacijama. Ako, na primer, na zahtev da se uoče i objasne okolnosti koje utiču na ponašanje nekog lika, učenik navede te okolnosti, onda je to znak (i provera) da je taj pojam i odgovarajuću reč shvatio u punom značenju.
U usmenom i pismenom izražavanju uzgredno će se proveravati da li učenici pravilno shvataju i upotrebljavaju reči: uzrok, uslov, situacija, poruka, odnos i sl. Tokom obrade književnih dela, kao i u okviru govornih i pismenih vežbi, nastojaće se da učenici otkrivaju što više osobina, osećanja i duševnih stanja pojedinih likova, pri čemu se te reči beleže i tako spontano bogati rečnik funkcionalnim pojmovima.
Funkcionalne pojmove ne treba ograničiti na pojedine razrede. Svi učenici jednog razreda neće moći da usvoje sve programom navedene pojmove za taj razred, ali će zato spontano usvojiti znatan broj pojmova koji su u programima starijih razreda. Usvajanje funkcionalnih pojmova je neprekidan proces u toku vaspitanja i obrazovanja, a ostvaruje se i proverava u toku ostvarivanja sadržaja svih programsko-tematskih područja.
JEZIČKA KULTURA
Razvijanje jezičke kulture jedan je od najvažnijih zadataka nastave maternjeg jezika. Ovaj nastavni proces, iako je programski konstituisan kao posebno područje, s posebnim sadržajima i oblicima rada, mora se prenositi kako na obradu književnog teksta koji je najbolji obrazac izražavanja, tako i na neknjiževne tekstove i na gramatiku s pravopisom, koja normira pravila i definiše jezičke zakone. Isto tako, u povratnom smeru, obrada književnog teksta i rad na gramatici i pravopisu književnog jezika, mora uključivati i sadržaje za negovanje kulture usmenog i pismenog izražavanja, jer su svojim većim delom tom cilju i podređeni. Rad na bogaćenju jezičke kulture treba da se integriše sa svim vidovima usmenih i pismenih oblika izražavanja.
U nastavi jezika i kulture izražavanja valja neprestano imati u vidu zajednički osnovni cilj: razvijanje jezičkog mišljenja i jezičke svesti uočavanjem jezičkih zakonitosti, pa tek na osnovu takve svesti prelaziti na normiranje i definisanje. Otuda jezik kao sredstvo izražavanja treba da bude predmet nastavne pažnje u svim njegovim strukturama.
Neophodno je da učenici uoče razliku između govornog i pisanog jezika. U govornom jeziku rečenice su obično kraće. Česti nedostaci su nezavršene i stilski neuređene rečenice i upotreba poštapalica.
Nastava će biti očiglednija i efikasnija ako se koriste audiosnimci (npr. Zvučna čitanka) i ako se sluša i analizira snimljen govor učenika.
Leksičke i morfološke vežbe treba da bogate učeničko saznanje o reči kao obliku, čemu služe ne samo konjugacija i deklinacija, nego i sistem građenja reči (izvedene, složene i složeno-izvedene). Vežbe u građenju izvedenih reči i složenica, po ugledu na slične reči u obrađenom tekstu, treba da utiču na bogaćenje učeničkog rečnika.
U starijim razredima leksičko-semantičke vežbe se odnose na složenije sadržaje: pravo i preneseno značenje reči, sinonimiju, homonimiju, antonimiju, polisemiju, arhaizme, dijalektizme, žargonizme, pozajmljenice, frazeologizme. Treba upućivati učenike na služenje rečenicama: jednojezičnim i dvojezičnim, lingvističkim i enciklopedijskim.
Semantičke vežbe se povezuju s morfološkim i sintaksičkim vežbama i one treba da razviju učenikovu svest o određenoj moći značenja reči, na osnovu čega se jedino i može razvijati sposobnost i veština izražavanja. U mlađim razredima te vežbe obuhvataju otkrivanje semantičke vrednosti akcenta, i to isključivo na ilustrovanim primerima (Sunce je selo za selo hajdmo, sele, na selo, itd.).
Sintaksičke vežbe su, kao i morfološke i semantičke, bitniji sadržaji jezičke kulture u svim razredima. Težina zahteva, prirodno, određuje se prema uzrastu učenika. Te se vežbe mogu izvoditi i pre nego što učenik počne da stiče sintaksičke pojmove, s tim što se na tom nivou u nastavnom razgovoru ne upotrebljavaju stručni nazivi. Do upoznavanja prvih sintaksičkih pojmova, vežbe u oblikovanju rečenice treba da formiraju svest učenika o mestu i položaju pojedinih rečeničnih delova u sklopu proste rečenice. Kad se steknu prvi pojmovi o prostoj rečenici, i vežbe će biti konkretnije i bogatije. Rad na stilistici rečenice konkretno se nastavlja do kraja osnovnog školovanja. On se sastoji kako u analizi i oceni učeničkih rečenica iz usmenog izlaganja, tako i u analizi i proceni rečenica u njihovim pismenim sastavima, a naročito i posebno - u analizi rečenica iz dela obeju lektira i govornog jezika.
Sve vrste tih vežbanja, čiji je cilj razvijanje jezičkog mišljenja, izvode se na tekstu ili u toku razgovora.
Znatan deo govornih vežbanja ima za cilj izgrađivanje kulture usmenog izražavanja. U nizu svojih zadataka (pravilnost, lakoća, jasnost, jednostavnost, prirodnost, preciznost, dikcija) te vežbe treba u najvećoj meri da približe učenikov govor književnom izgovoru. S obzirom na veliko šarenilo i veoma primetnu dijalekatsku raznolikost govora učenika, a često i nastavnika, govorenje napamet naučenih odlomaka u stihu i prozi (uz pomoć auditivnih nastavnih sredstava) treba da omogući učeniku ne samo negovanje pravilne dikcije nego i da ubrza proces približavanja književnom izgovoru.
U svim oblicima negovanja jezike kulture obrazac ili uzor treba da dobije odgovarajuće mesto i njegov značaj se ne sme nikako potceniti. Smišljeno odabran uzor, primeren uzrastu i vrsti, treba da bude cilj do kojeg se stiže uz odgovarajuće napore. I oblici usmenog, kao i oblici pismenog izražavanja, u svim vrstama i tipovima treba da se prikažu učenicima u pažljivo odabranim uzorcima izražavanja. Ukoliko se jedna vrsta usmenog ili pismenog izražavanja kontinuirano ponavlja iz razreda u razred, onda treba u svakom ponovljenom slučaju, u istom ili sledećem razredu, analizom uzorka konkretno pokazati i obim povećanih zahteva (u sadržajnom, kompoziciono-formalnom i jezičko-stilskom pogledu).
Da se uzorci ne bi pretvorili u klišea koja sputavaju učeničku individualnost i samostalnost, vreme između prikazivanja uzorka i izrade odgovarajućeg pismenog zadatka treba ispuniti radom na analizi sličnih sastava. Ovi sastavi mogu biti u formi odabranih tekstova koje učenici sami pronalaze u svojim čitankama ili lektiri, a obavezno i u formi samostalnih domaćih pismenih ili usmenih zadataka - sastava kojima se ostvaruje proces ovladavanja određenim oblikom pismenog ili usmenog izražavanja. U analizi uzoraka treba obratiti pažnju na sve elemente konkretne jezičke strukture: sadržaj i kompozicija sastava, raspored detalja i izražajnost upotrebljene leksike i stilskih postupaka. Nijedan školski pismeni zadatak ne bi trebalo da se izvede, a da se prethodno, na čitavom nizu smišljeno programiranih časova, nije govorilo kako o predmetu koji će biti tema pismenog sastava, tako i o obliku u kojem će ta tema biti obrađena.
Bogaćenju kulture usmenog i pismenog izražavanja posebno će doprineti samostalni rad učenika na prikupljanju odabranih primera jezika i stila. Zbog toga učenici treba da beleže vredne primere: uspele opise, reljefne portrete, pravilne rečenice, kako u pogledu formalne strukture (raspored njenih delova) tako i u pogledu leksike i semantike. Ovaj rad treba da ostvari dva zadatka vezana neposredno za kulturu izražavanja. Prvo, time učenik organizovano individualno radi na razvijanju svoje govorne kulture i pismenosti, a drugo - u obimu svoje čitalačke pažnje razvija onaj njen značajan kvalitet koji mu omogućuje neprestano posmatranje jezika i stila u štivu koje čita.
Podsticanje učenika na literarno stvaralaštvo, shvaćeno svakako u užem i pretežno obrazovno-vaspitnom pogledu, treba primeniti kao frontalan rad s celim odeljenjem, a nikako kao obavezu literarne sekcije. Rad u literarnoj sekciji je slobodno opredeljenje. Učenik osnovne škole, naročito u mlađim razredima, po svojoj prirodi uvek je spreman na kreativnost, pa to treba i podsticati. Usmenim i pismenim vežbama, kad to potreba dopušta, nastavnik će učenicima pokazati kako nastaje stih, kako se reči biraju i raspoređuju da deluju ritmično, kako se konstituiše strofa, kako se gradi portret, kako se opisuje pejzaž ili scena. Uostalom, program nastave usmenog i pismenog izražavanja koncipiran je tako da u sebi sadrži skoro sve elemente i umetničkog jezičkog izražavanja, pa bi ih trebalo povremeno samo objedinjavati i osmišljavati. Podsticanje učenika na literarno stvaralaštvo u dodatnom radu i literarnoj sekciji ima bogatije sadržaje i oblike, kao i obimnije posebne ciljeve. Taj rad ne treba poistovećivati s podsticanjem na literarno stvaralaštvo u okviru celog odeljenja.
Jedan od oblika rada na razvijanju i negovanju jezičke čistote jeste i razvijanje svesti o poplavi pozajmljenica u našem jeziku. Nastavnik će, razumljivo, morati da nađe meru u objašnjavanju da svaki jezik nužno prihvata i reči poreklom iz grčkog i latinskog jezika u stručnoj terminologiji. Treba pomoći učenicima u razlikovanju pozajmljenica koje su dobile "pravo građanstva" u našem jeziku od onih reči koje treba energično goniti iz govora. Razgovori o tome treba da se vode u svakoj konkretnoj prilici, kad se naiđe na pozajmljenicu u tekstu ili kad se ona pojavi u govoru učenika; isto tako, sa učenicima valja smišljeno tragati za pozajmljenicama u svakodnevnom govoru i raznim medijima (štampa, radio, televizija i dr.). Zapisivanje domaćih reči, takođe, može da bude podesan oblik negovanja jezičke čistote.
Dopunski rad se organizuje za učenike koji - iz objektivnih razloga - u redovnoj nastavi maternjeg jezika ne postižu zadovoljavajuće rezultate u nekom od programsko-tematskih područja.
Zavisno od utvrđenih nedostataka u znanjima i umenjima učenika, kao i uzroka zaostajanja, nastavnik formira odgovarajuće grupe s kojima organizuje dopunski rad (na primer: grupa učenika s nedovoljnim znanjem određenih sadržaja i gramatike ili pravopisa; grupa učenika koji nisu savladali neki od predviđenih elemenata književne analize ili oblika usmenog i pismenog izražavanja; grupa učenika sa artikulacionim problemima, itd.). Na osnovu prethodnog ispitivanja teškoća i uzroka, za svaku grupu se stvara poseban, odgovarajući plan rada, čijim će se savladavanjem otkloniti ispoljeni nedostaci u znanju, umenju i veštini učenika. Dopunski rad pretpostavlja i specifične oblike u savladavanju određenih programskih sadržaja (individualizacija nastave - poluprogramiranim i programiranim sekvencama, nastavnim listićima; predavanjima s drukčjim - očiglednijim primerima; posebni grupni i individualni zadaci i dr.). Naročito treba voditi računa o odmerenosti zahteva, kao i o stimulisanju učenika za pokazane rezultate (pohvale, nagrade, pozitivna ocena).
Dopunski rad organizuje se tokom cele nastavne godine, odnosno odmah čim se uoče teškoće pojedinih učenika u usvajanju programskih sadržaja. Čim savlada određenu teškoću ili otkloni nedostatak, učenik prestaje s dopunskim radom van redovne nastave. Tokom dalje redovne nastave takve učenike ne treba ispuštati iz vida, odnosno - diferenciranjem redovne nastave - omogućiti učenicima da gradivo savladaju na redovnim časovima.
1. Za dodatni rad opredeljuju se učenici od IV do VIII razreda iznadprosečnih sposobnosti i posebnih interesovanja za nastavu srpskog jezika, odnosno za produbljivanje i proširivanje znanja iz svih ili samo pojedinih programsko-tematskih područja redovne nastave (kljiževnost, jezik, kultura izražavanja, filmska i scenska umetnost). To su oni učenici čija se znanja, interesovanja i darovitost izrazitije ispoljavaju već u I, II i III razredu. Takve učenike uočavaju, prate i podstiču nastavnici razredne nastave i pedagoško-psihološka služba škole sve do IV razreda kada se prvi put organizuje dodatni rad (izvodi se sve do završnog razreda).
2. Dodatni rad se organizuje i izvodi za učenike od IV do VIII razreda, jedan čas nedeljno tokom cele nastavne godine. Izuzetno je važno da se započeta dinamika dodatnog rada održi dok se ne realizuje utvrđeni program. Ukoliko se, izuzetno, dodatni rad organizuje samo u jednom delu nastavne godine, poželjno je da se interesovanje darovitih učenika za ovaj rad docnije ne gasi, odnosno da se oni podstiču na samostalni rad drugim formama rada (npr. pojačanom individualizacijom rada u redovnoj nastavi, davanjem posebnih zadataka, angažovanjem u odgovarajućim slobodnim aktivnostima i dr.).
3. Dodatni rad - zasnovan na interesovanju učenika za proširivanje i produbljivanje znanja, umenja i veština - neposrednije aktivira učenike i osposobljava ih za samoobrazovanje, razvija njihovu maštu, podstiče ih na stvaralački rad i upućuje na samostalno korišćenje različitih izvora saznanja. Pod rukovodstvom nastavnika učenici se u dodatnom radu samostalno služe književnom i neknjiževnom građom (u učenju i istraživanju), te pripremaju i izlažu svoje radove (usmene, pismene, praktične) pred svojom grupom, razredom ili celom školom. Znanja, umenja i veštine, koje su stekli istraživačkim, individualnim i grupnim radom, učenici koriste u redovnoj nastavi, slobodnim aktivnostima i u drugim prilikama (konkursi, takmičenja, školske i druge priredbe). Učenike koji se posebno ističu u dodatnom radu treba i posebno stimulisati (pohvale, nagrade, stipendije za dalje školovanje, upis u odgovarajuću srednju školu i dr.).
4. Uočavanje potencijalno darovitih učenika u ovoj oblasti ostvaruje se neposrednim praćenjem od strane nastavnika razredne i predmetne nastave, analizom radova učenika i ostvarenih rezultata na smotrama, takmičenjima, intervjuisanjem učenika i roditelja i primenom određenih instrumenata od strane školskog psihologa ili pedagoga. Na osnovu dobijenih rezultata praćenja i ispitivanja, interesovanja i želja darovitih učenika i napred navedenih orijentacionih sadržaja, nastavnik zajedno sa učenicima utvrđuje (konkretizuje) program dodatnog rada s grupama ili pojedinim darovitim učenicima. Programom rada obuhvataju se segmenti orijentacionih sadržaja programa (zavisno od interesovanja i želja učenika: sva područja ili samo književnost, odnosno jezik, odnosno jezička kultura, filmska i scenska umetnost). To znači da nastavnik nije obavezan da s pojedincem ili grupom učenika ostvari u celini orijentacione sadržaje programa. Bitno je da planirani sadržaji programa budu u skladu sa interesovanjima i željama učenika, kao i sa raspoloživim godišnjim fondom časova.
5. Dodatni rad iz srpskog jezika može se realizovati kao individualizovani (primeren pojedinim učenicima) i grupni (za grupe učenika jednog ili više razreda koji se posebno interesuju za iste sadržaje programa dodatnog rada). Zavisno od interesovanja učenika i programskih tema, grupe se mogu menjati (fleksibilnost sastava grupe).
6. Uloga nastavnika u dodatnom radu je specifična. U saradnji sa učenikom (eventualno - roditeljima i školskim pedagogom ili psihologom) nastavnik utvrđuje konkretan program dodatnog rada (u razvijenim školama program može da utvrdi i stručni aktiv nastavnika srpskog jezika u razrednoj i predmetnoj nastavi). Realizujući program dodatnog rada, nastavnik za svaku od odabranih tema pronalazi i primenjuje najpogodnije oblike i metode rada, pre svega one koje u najvećoj mogućoj meri aktiviraju sve potencijale učenika, a naročito one koji omogućavaju razvoj kreativnosti učenika. Tokom dodatnog rada nastavnik se postavlja kao saradnik koji stručno pomaže rad pojedinca ili grupe: upućuje i usmerava, pomaže da se dođe do pravih rešenja, zaključaka i generalizacija. Odnos učenika i nastavnika u dodatnom radu je saradnički, u izvesnoj meri neposredniji i bliži nego u redovnoj nastavi.
7. U dodatnom radu sa učenicima nastavnik prati i evidentira njihov razvoj i napredovanje, usavršava utvrđene programe, otkriva nove mogućnosti individualizacije rada (problemski zadaci, istraživački radovi, programirane i poluprogramirane sekvence, korišćenje književne i neknjiževne građe i raznih aparata i tehničkih pomagala i dr.), te vrši uopštavanje i primenu stečenih znanja, umenja i veština u različitim situacijama. Obezbeđuje uključivanje učenika u organizovane oblike rada van škole (konkursi, smotre, takmičenja). Za svakog učenika vodi dosije u koji unosi bitne podatke o njegovom napredovanju u razvoju, te se stara da taj dosije prati učenike pre upisa u srednju školu.
8. Učenici se samostalno opredeljuju za dodatni rad iz srpskog jezika (mogu biti motivisani, ali nikako prisiljavani na to). Prilikom opredeljivanja učenika za dodatni rad, objektivno treba proceniti motive koji su uticali na njihovu odluku (u obzir dolaze samo stvarno nadareni učenici, ocene iz srpskog jezika, a želje učenika i roditelja ne predstavljaju presudan faktor, jer ne mora u svakom odeljenju da bude darovitih učenika za ovaj predmet, talentovanih za sve predmete i oblasti). Učenik ostaje uključen u dodatni rad onoliko vremena (godina) koliko želi. Posebno treba voditi računa o tome da se daroviti učenici ne opterećuju iznad njihovih stvarnih mogućnosti i želja (dovoljno je da učenik - uz redovnu nastavu - bude angažovan još samo u jednom vidu vaspitno-obrazovnog rada - dodatnom radu, na primer, iz ovog predmeta).
MATERNJI JEZICI PRIPADNIKA NACIONALNIH MANJINA
(4 časa nedeljno, 136 časova godišnje)
GJUHA SHQIPE
HYRJE
Nëpërmes të lëndës së gjuhës amtare nxënësit pasurojnë fjalorin, fitojnë shprehi për përdorimin e drejtë të gjuhës, mësojnë si të hartojnë tregime, përshkrime, shpjegime, argumente, zhvillojnë imagjinatën dhe kreativitetin si dhe kultivojnë aftësitë e tyre për të gjykuar e vlerësuar. Gjithashu nxënësit do të aftësohen të shprehin mendimet, qëndrimet, kërkesat dhe përvojat e tyre.
Programi i klasës së tetë është pjesë e programit të shkollës fillore. Kërkesë themelore e gjuhës në këtë nivel është aftësimi i nxënësëve për zhvillimin e dijeve dhe shkathtësive të komunikimit si dhe përdorimi i drejtë i gjuhës në situata përkatëse. Gjithashtu në këtë klasë synohet formimi i personalitetit, duke përfshirë këtu edhe kulturën e sjelljes dhe të komunikimit. Vëmendje e veçantë i është kushtuar rritjes së shkathtësive të përdorimit të gjuhës amtare si dhe nivelit të përgjithshëm të formimit kulturor të nxënësit. Në këtë klasë nxënësi do të zhvillojë kulturën e të dëgjuarit dhe të folurit, kulturën e të lexarit dhe kulturën e të shkruarit, do të bëjë analiza dhe përgjithësime të teksteve të ndryshme letrare dhe jo letrare dhe do të fitojnë njohuri gjuhësore të mjatueshme për moshën e tyre.
KLASA E VIII -të
DETYRAT OPERATIVE
Përforcimi dhe zhvillimi i njohurive të përvetësuara më parë është qëllimi kryesor i mësimit të gjuhës shqipe në klasën e gjashtë e ato janë:
Zhvillimi i shkathtësive të dëgjimit informativ dhe të dëgjuarit aktiv në grup në kuptimin e marrjes së informatave dhe të mesazheve;
Zhvillimi i kulturës dhe shkathtësive të komunikimit, komunikimin verbal e joverbal;
Zhvillimi i shkathtësive të të folurit aktiv individual e në grup në funksion të përvetësimit të gjuhës standarde dhe të thellojë njohuritë themelore gjuhësore;
Zhvillimi i shkathtësive të të shkruarit funksional dhe të shkruarit subjektiv (vetjak);
Të kuptoj dhe të dallojë të lexuarit e teksteve letrare dhe joletrare e të përvetësoj teknikat e leximit;
Të përvetësoj të shkruarit në funksion të përvetësimit të gjuhës, të leksikut;
Të përvetësoj të shkruarit në funksion të drejtshkrimit dhe të pikësimit.
OBJEKTIVAT PROGRAMORE
Nxënësi duhet të jetë në gjendje:
Të identifikojë: tekste të ndryshme; elemente gjuhësore.
Të kuptojë: tekste të ndryshme letrare dhe joletrare; fjalët e ndryshueshme dhe të pandryshueshme.
Të zbatojë: njohuritë e fituara gjuhësore: fonetikore, gramatikore dhe leksikore; njohuritë e fituara mbi modelet e teksteve letrare dhe joletrare.
Të analizojë: fjali të thjeshta dhe të përbëra; tekste të ndryshme.
Të vlerësojë: tekste letrare dhe joletrare; situata parktike nga jeta e përditshme.
Të zhvillojë qëndrimet dhe vlerat: të mendojë në mënyrë kritike dhe të pavrur për atë që flet, lexon apo shkruan; të rrisë shkallën e zhvillimit emocional, krijues, estetik, moral dhe shoqëror; të fitojë shprehi për sjellje njerëzre në shoqëri.
PËRMBAJTJA PROGRAMORE
Shkathtësitë e komunikimit
TË DËGJUARIT DHE TË FOLURIT
TËRËSITË TEMATIKE
I. 1. Kulturë e të dëgjuarit dhe të folurit;
I. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
I. 3. Njohuritë gjuhësore.
TËRËSITË TEMATIKE
TË LEXUARIT
TËRËSITË TEMATIKE
II. 1. Kulturë e të lexuarit;
II. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
II. 3. Njohuritë gjuhësore.
TË SHKRUARIT
TËRËSITË TEMATIKE
III. 1. Kulturë e të shkruarit;
III. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
III. 3. Njohuritë gjuhësore.
QASJET NDËRLËNDORE DHE NDËRPROGRAMORE
Gjuha shqipe është mjet komunikimi për të gjitha lëndët, mirëpo lidhje të drejtëpërdrejta vihen me historiografinë, veçanërisht me historinë e kulturës, edukatën qytetare, me artet etj. Disa tema nga kto lëndë do të ndikonin në zhvillimin e skathtësive të komunikimit, në formimin kulturor dhe krijimin e individualitetit të pavarur. Përveç çështjeve ndërlëndore, përmes gjuhës shqipe do të mund të zhvilohen edhe disa çështje ndërprogramore si: tema për shëndetësi, të drejtat e njeriut, çështjet gjinore, varësisht prej rëndësisë dhe aktualitetit që kanë (nga televizioni, revistat, gazetat apo nga rrethi dhe ambienti i tyre).
VLERËSIMI
Vlerësimi ka për qëllim verifikimin se në ç`shkallë kanë zotëruar nxënësit objektivat e përcaktuara, të identifikojë vështirësitë me të cilat ballafaqohen nxënësit, t`u mundësohet atyre që t`i identifikojnë përparësitë dhe pengesat, si dhe t`u ndihmohet nxënësëve në përmirësimin e pikave të dobëta.
Mësimëdhënësi në vazhdimësi duhet të vlerësojë:
Njohuritë që kanë fituar nxënësit: në ç`shkallë kanë zotëruar nxënësit fjalorin dhe sa është i aftë nxënësi t`i përdorë shkathtësitë gjuhësore;
Pengesat e nxënësëve: vlerësohet shkalla e zotrimit të njohurive me qëllim të eliminimit të pengesave dhe të ndihmës së nxënësëve për eliminimin e vështirësive;
Integrimin e njohurive të fituara: vlerësohen aktivitete apo projektet e ndryshme që nxënësit realizojnë jashtë programit shkollor dhe inetgrimin e këtyre njohurive në situata brenda shkollës.
Gjatë procesit mësimor rëndësi të veçantë do të kenë mënyrat e ndryshme të vlerësimit si:
Vlerësimi nga mësimdhënësi; vlerësimi i drejtëpërdrejtë dhe i pandërprerë, përcjellja e vazhdueshme e rezultateve të nxënësëve si dhe vlerësimi indirekt me anë të testeve;
Vlerësimi nga nxënësi; gjatë punës në grupe ose gjatë përgjigjeve që japin, nxënësit mund të plotësojnë njëri-tjetrin dhe njëkohësisht vlerësojnë mbi bazën e argumenteve;
Vetëvlerësimi; vlerësimi i vetë nxënësit.
Rëndësi të veçantë gjatë vlerësimit duhet t`i kushtojmë të shprehurit me gojë në vazhdimësi, të shprehurit gojor përmes ndërveprimit si dhe të shprehurit me shkrim:
Përdorimit të fjalorit;
Pyetjeve dhe përgjigjeve;
Iniciativave dhe mendimeve të pavarura;
Përshkrimeve dhe shpjegimeve;
Radhitjes së fjalëve në fjali;
Aktivitete brenda punës në grup;
Aktiviteteve individuale dhe grupore;
Fjalorit (leksikut).
LITERATURA
- Tekstet që do të hartohen mbi bazë të programit të ri;
- Tekstet ekzistuese që i plotësojnë kërkesat e këtij programi;
- Tekste të tjera alternative për realizimin e këtij programi;
- Gjuha shqipe 8, Bahri Beci;
- Leximi 8, Kujtim Rrahmani.
PËRMBAJTJA E PROGRAMIT
I. TË DËGJUARIT DHE TË FOLURIT
I. Kulturë e të dëgjuarit dhe e të folurit.
Rrëfimi personal (autobiografik), i një ngjarjeje të veçantë etj.);
Teksti- tipare të ndryshme të teksteve letrare dhe joletrare;
Eseja dhe lloje të saj (narrative, përshkruese, bindëse - argumentuese);
Shkrimi hulumtues (historik, biografik);
Shkrimi kreativ - tregime;
Elemntet e teatrit dhe të filmit;
Individi dhe bota;
Konflikti - ndikimi i traditës dhe i shoqërisë;
Idiomat, analogjitë, metaforat, krahasimet, në kuptimin e parë figurativ;
Kuptimi i fjalëve në kontekst, ridefinimi, rishikimi dhe argumentimi i tyre;
Struktura, organizimi dhe qëllimi i tekstit;
Ideja kryesore, hollësi të rëndësishme dhe efekte të tjera kuptimore të tekstit.
II. Tekstet letrare dhe joletrare
Ndërrimet historike (metafora, apofonia, metateza, elizioni, përngjitja, shkrirja, kontraksioni);
Ndërrimet e gjalla në gjuhën shqipe (pozicionale dhe kombinatorike);
Struktura morfologjike;
Figurat mitologjike;
Tekstet e vjetra shqipe - analizë në aspektin gjuhësor (Bogdani);
Tiparet e lirikës;
Motive letrare: pavdekësia, fantastika, vdekja, dashuria, aventura, patriotizmi, lufta, humori;
Revista letrare (shkollore).
III. Zhvillimi i gjuhës
Ndërrimet historike (metafonia, apofonia, metateza, elizioni, përngjitja, shkrirja, kontraksioni);
Ndërrimet e gjalla në gjuhën shqipe;
Formimi i emrave dhe mbiemrave;
Ndërrimet e gjalla në gjuhën shqipe;
Formimi i emrave dhe mbiemrave;
Fjala, grupi emëror dhe grupi foljor;
Fjalia dhe formimi i saj;
Lakimi i përemrave vetëvetor, pronorë, pyetës dhe të pacaktuar;
Mënyra kushtore, dëshirore, habitore dhe urdhërore e foljes dhe kohët e tyre, zgjedhimi, diatezat;
Pjesëzat, pasthirrmat;
Fjalitë e përbëra me bashkërenditje;
Fjalitë e përbëra me nënrenditje;
Fjalët me shumë uptime;
Dialektet në territoret ku flitet shqipja, dallimet mes tyre dhe shqipes standarde;
Zhvillimi historik i gjuhës shqipe dhe ndër ndikimet me gjuhët tjera.
IV. Kulturë e të lexuarit
Leximi me zë- artistik (pjesëmarrja në role, recitim, komedi);
Ideja kryesore dhe detajet(lidhjet asociative, krahasimet, kontrastet), zhanret dhe kategoritë letrare: subjekti, kompozicioni, tema, komedia, tragjedia, komentim i teksteve;
II. KULTURË E TË SHKRUARIT
II. Kulturë e të shkruarit/të shkruarit individual
Ese, raporte, kërkesa, komente, shkrimi deskriptiv (përshkrues), shprehjet e figurshme dhe frazeologjike (kuptimi I parë dhe I figurshëm);
Rregullat morfologjike, sintaksore dhe leksikore;
Fjalia foljore dhe jofoljore;
Tipet kryesore të fjalive (dëftore, pyetëse, nxitëse, dëshirore, thirrmore) dhe format e tyre (pohore, mohore); fjalitë e pavarura kryesore dhe të varura;
Kryefjala, kallëzuesori i kryefjalës, kundrinori (i drejtë, i zhdrejtë, i zhdrejtë me ose pa parafjalë);
Rrethanori (i vendit, i kohës, i shkakut) si dhe përcaktori dhe ndajshtimi;
Emri, mbiemri, përemrat vetorë, pyetës, lidhorë, të pacaktuar;
Format veprore dhe joveprore të foljeve; foljet e zgjedhimit të parë e të dytë në mënyrën dëftore, lidhore, habitore, kushtore e urdhërore;
Formimi i fjalëve të prejardhura (me parashtesë, prapashtesë, rrënjë) dhe të përbëra; sinonimet, antonimet.
GJUHA SHQIPE
PËRMBAJTJA PROGRAMORE
KL.VIII
GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI
(34 javë x 4 orë =136 orë në vit)
Gjuhë shqipe = 64 orë në vit
1. Njohuri të përgjithshme = 4 orë
2. Gramatikë = 36 orë
3. Drejtëshkrim = 8 orë
4. Të flasim = 8 orë
5. Të hartojmë = 8 orë
II. Letërsi = 60 orë në vit
1. Letërsi = 28 orë
2. Letërsi botërore = 8 orë
3. Letërsi popullore = 8 orë
4. Teknikë e recitimit = 4 orë
5. Lektyrë = 12 orë
III. Hartime e korrigjime = 12 orë në vit
1. Katër hartime (Dy në gjysmëvjetorin e parë e dy në të dytin)
2. Një orë për hartim e dy për korrigjim
Gjuhë shqipe
Permbajtjet programore
Kapitulli i I
1. Gjuha shqpe dhe historia e saj
2. Të përshtatim tekste të vjetra në gjuhën standarde
3. Gjuha letrare dhe dialektet
4. Të përshtatim tekste dialektore në gjuhën standarde
5. Ndrrimet fonetike
6. Të jemi miq me njëri tjetrin
7. Të japim e të kërkojmë ndihmë
8. Shprehim dëshirat tona
9. Tekstet treguese
Kapitulli i II
10. Analizë gramatikore e fjalsië, grupi emëror dhe grupi foljor
11. Pikësimi
12. Zgjedhimi foljeve
13. Format veprore dhe joveprore
14. Mënyra kushtore dhe kohët e saj
15. Mënyra dëshirore dhe kohët e saj
16. Mënyra habitore dhe kohët e saj
17. Mënyra urdhërore
18. Ftojmë, falenderojmë, urojmë
19. Të bëjmë përmbledhjen e një teksti
20. Skeçi dhe gazmoret
21. Tekste përshkruese
Kapitulli i III
22. Lakimi i përemrave pronorë
23. Lakimi i përemrave pyetës
24. Lakimi i përemrave të pacaktuar
25. Pjesëzat
26. Pasthirrmat
27. Formimi i emrave dhe mbiemrave
28. Fusha kuptimore e fjalës
29. Diskutojmë për emisionet e radios dhe të televizionit
30. Flasim për gazetat
31. Flasim për revistat
32. Tekstet shpjeguese
Kapitulli i IV
33. Fjalia e përbërë me bashkërenditje
34. Fjalia e përbërë me pjesë nënrenditur kohore
35. Fjalia e përbërë me pjesë të nënrenditura shkakore, rrjedhimore
36. Fjalia e përbërë me pjesë të nënrenditura mënyrore e krahasore
37. Fjalia e përbërë me pjesë të nënrendirura kushtore dhe lejore
38. Biografia dhe autobiografia
39. Intervista
40. Hartojmë një raport
41. Tekste argumentuese
LETËRSI
Përmbajtjet programore
Letërsi shqiptare
1. "Liria" Din Mehmeti
2. "Krijimi i rruzullimit" Pjetër Bogdani
3. "Më fol Shqip" Kiço Blushi
4. "Trofeu i gjallë" Musa Ramadani
5. "Skënderbeu" Beqir Musliu
6. "Shqiptarët" Bajroni
7. "Vdekja në udhët e Çamërisë" Bilal Xhaferi
8. "Besa e Konstandinit" Popullore
9. "Fuqia e Mujit" Popullore
10. "Balëadë nizamësh" Ismail Kadare
11. "Unë luftoj veç për liri" Gjergj Fishta
12. "Shpallja e pavarësisë" Ismail Qemali
13. "Lulja e vetëm" Asdreni
14. "Bajram Curri" Faik Konica
15. "Adili dhe Vita" Jakov Xoxa
16. "Gjumi i diellit" Sabri Hamiti
17. "Emri më i përgjakur në hartën e Evropës" Lamije Haxhiaj
18. "Kthimi i ushtarit në shtëpi" Qerim Ujkani
19. "Këtu" Agim Spahiu
20. "Anës lumit..." Naim Frashëri
21. "Shkodra në mbramje" Ernest Koliqi
22. "Poradeci" Lasgush Poradeci
23. "Moisiu në mal" Fan Noli
24. "Baladë për njeriun që zgjihej me shpresë" Eqrem Basha
25. "Plaku dhe deti" Ernest Heminguej
26. "Arkitekti dhe Perandori" Johan Manuel Gisbert
27. "Don Kishoti kundër mullinjve të erës" Migel De Servantes
28. "Trokitje në derën e çifligut" Franc Kafka
30. "Të jetosh, të dashurohesh, të kuptohesh" Leo Buscaglia
30. "Miqtë e mi lamtumirë" Gabriel Garsia Marquez
31. "Kujtimet e Adrianos" Margerit Jursenar
32. "Djali Blu" Martin Auer
33. "Beselam pse më flijojnë" Rexhep Qosja
34. "Kopraci" Molieri
35. "Romeo dhe Zhulieta" Uilliam Shekspir
36. Teatri
37. Arti i fotografisë
38. Filmi
39. "Një film shkurtër për Shqipërinë" Faik Konica
40. Radio dhe televizioni
Lektyrë
1. Pjeter Bogdani "Kenget e Sibilave"
2. Naim Frasheri "Lulet e veres"
3. Ferid Selimi "Kujtime të thinjura"
4. Ismail Kadare "Keshtjella"
5. Dritero Agolli "Shkelqimi dhe renia e shokut Zylo"
6. Mexhid Mehmeti "Monstrumiada"
UDHËZIME PËR REALIZIMIN E PROGRAMIT
Vendin kryesor në realizimin e përmbajtjes programore e zë metodologjia e mësimdhënies. Mësimdhënësi, gjatë realizimit të procesit mësimor duhet të ketë parasysh strategjinë më efektive, të cilat e mundësojnë mësimin efektiv. Për nxënësit, mësimdhënësi duhet të jetë model në mënyrën e përdorimit të shkathtësive gjuhësore dhe njherit vëmendja e tij duhet të përqëndrohet në disa parime bazë:
I. Përqëndrimi në komunikimin (shkathtësitë e komunikimit) dhe përqëndrimi në gjuhën e gramatizuar;
II. Përqëndrimi në nxënësin dhe të nxënit e tij. Në qendër të vëmendje duhet të jetë nxënësi. Karakterin, përparsitë dhe dobësitë e nxënësit mësuesi duhet të bëjë përpjekje që t`i njohë mirë, ta verifikojë a është tip i mbyllur a i hapur, frikacak apo guximtarë, a merr vetë iniciativa apo duhet të nxitet nga mësuesi etj.
Roli i mësimdhënësit është rol vendimtarë që do të ndihmonte në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kjo do të varet nga planifikimi i orës mësimore: përdorimi i hapësirës në klasë, d.m.th. mënyra e vendosjes së bankave si dhe aktivitetet që zhvillohen në klasë: mënyra e komunikimit, luajtja e roleve, puna në grupe etj.
БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
Цел на обучението по български език са:
- Овладяване нормата на книжовния българския език чрез усвоявяне на граматичната, лексикалната, синтактичната, правоговорната и правописната норма.
- Подтикване на заинтересоваността на учениците към художествени произведения на български език.
- Усавършенстване техниката на бързото четене наум с разбиране на прочетеното.
- Запознаване на учениците със статута и характерните особености на езиците на народите и малцинствата в Сърбия.
- Формиране у учениците на точен критерий за самостоятелен избор, анализ и преценка на художествените произведения.
- Систематизиране на учебния материал по всички тематични области от учебната програма.
Образователните задачи на обучението по български език са:
- Учениците да обогатят речниковия фонд с нови думи и изрази;
- Да тълкуват и изясняват текстове от различни стилове;
- Да отсранят диалектните прояви в езика при служене с книжовната си норма;
- Да усвоят стилистичните стойности на българския език;
- Да си служат с българския книжовен език в различни речеви ситуации;
- Да систематизират учебното съдържание по всички учебни области.
ЕЗИК
Граматика
Езикът като средство за общуване /понятие, социална обусловност на развитието му/; езикът и другите средства за комуникация; езикът - най съвршено средство за комуникация.
Език - общуване - текст
Речево общуване и текст. Правила за успешно общуване. Текстът във сферата на масовата комуникация.
Диалекти и наречия в българския език. Книжовна норма.
Лексикология. Словесно богатство на българския език. Речник. Видове речници. Фразеология. Стилистично значение на думите. Основни разлики между българския и сърбския книжовен език.
Преговор, разширяване и систематизация на материала от предишните класове. Словообразуване - начин на образуване на нови думи в българския език: афискален, композиционен, флексивен и чрез сливане на думи.
Падежни остатъци в българския език - при личните местоимения и съществителните имена.
Преговор и систематизация на знанията за глагола - вид, лице, наклонение, спрежение, време, начин. Лични и нелични глаголни форми, основна функция и значение.
Повторение на всички звукови промени.
Систематизация на знанията за ударението - книжовна норма.
Правопис
Думи с две ударения в българския език.
Писане на сложни думи.
Транскрипция на чуждите думи в българския език.
Ситематизация на материала от предишните класове: употреба на главна буква, Подвижен "Ъ". Пунктуация. Слято и полуслято писане на думи, писане на неударените гласни, писане на звучните съгласни / морфологичен правопис/. Ятово правило. Писане на съкращения.
ЛИТЕРАТУРА
Класно четене
Черноризец Храбър: О писменех /За буквите/
Григорий Цамблак: Похвално слово за Патриарх Евтимий
Емилиян Станев: Крадецът на праскови
Ивайло Петров: Хайка на вълци
Стойне Янков: Завръщане
Паисий Хилендарски: Из "История славянобългарска"
Добри Чинтулов: Стани, стани юнак балкански!
Притча за разблудналия син (Евангелие по Лука - 15: 11-32)
Веселин Ханчев: Посвещение
Детко Петров: Чудо в нашия двор
Светослав Минков: Водородният господин и кислородното момиче
Елисавета Багряна: Стихии
Банчо Банов: Приятелство
Христо Ботев: Борба
Емануил Попдимитров: Груинската река
Добри Жотев: Язък за васульо
Десанка Максимович: Стихотворения за България
Иво Андрич: Разказ - по избор
Добрица Чосич: Откъс от подбран роман
Бора Станкович: Ташана
Извънкласно четене
Иван Вазов: Под игото
Елин Пелин: Гераците
Георги Караславаов: Снаха
Николай Хайтов: Диви разкази / или друг сборник разкази/
Произведения от автори на българите в Сърбия / по избор/ - книга
Произведения от автори на балканските народи / по избор/
Научно-популярни текстове / по избор/
Работа върху текста
Подробен анализ на темата, идеята, социалния контекст на произведението, психологическа характеристика на образите, композиция.
Модерен и класически / традиционен / прозаичен израз - разлика въз основа на сравнението на анализирани текстове.
Стилистичен анализ на произведението на синтактично и лексикално равнище.
Обобщаване на основните понятия в прозата: разказ, роман, бележка, пътепис, дневник.
Цялостен анализ на лирическо произведение.
Обобщаване на основните понятия в поезията: видове лирика. Стихосложение, видове.
При анализа на произведенията се усвояват следните понятия: мемоари, пътепис, балада, поема. Систематизация на литературните термини от предишните класове.
Четене
Усавършенстване на литературното четене / с изисквания като в предишните класове/. Личен тон при четене и казване наизуст на научени прозаични и поетични текстове.
Усавършенстване техниката на бързо четене наум с предварително поставени специални изисквания / както в VII клас /.
Упражнения за "бегло" четене на познат текст с цел придобиване на определена информация. Вживяване на ученика в " беглото" четене на непознат текст, за да се установи дали той ги интересува и дали го четат целия /статя във вестник, непозната книга и др./.
ГОВОРНА И ПИСМЕНА КУЛТУРА
Говорна култура
Разказване на собствени и чужди случки с ефектно начало и край.
Описание на:
- Сложни трудови действия с увеличаванена изискванията за точност на описанието / химически опит, дисекция в час по биология/.
- Портрет - герой от филмово или телевизионно произведение - въз основа на фабула и диалог.
- Хумористично описание. Научно описание.
Дискусия с предварително въвеждане на ученика в писане на теза; събиране на данни от различни източници /енциклопедии, лексикони, наръчници и др./.
Критически отзив за нова книга, филм, радио и телевизионно предаване.
Писмена култура
Описание на сложен предмет и сложно трудово действие.
Портретна характеристика / герой от филм / въз основа на фабула и диалог.
Критически очерк за нова книга или филм.
Подтикване на ученика към самостоятелно творчество / четене на работите на ученика, разговор за тях /.
Отзив. Анотация.
Съчинение. Видове съчинения: съчинение - разсъждение, отговор на литературен въпрос, съчинение на свободна тема.
Молба. Протокол. Попълване на различни формуляри.
Шест домашни писмени упражнения и техен анализ по време на час.
Четири училищни писмени упражнения / един час за провеждане и два часа за поправка /.
ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ НА ПРОГРАМАТА
ЕЗИК: Граматика / фонетика, морфология и правопис/
В процеса на езиково обучение учениците се подготвят за правилно устно и писмено общуване на книжовен български език. Затова изискванията в нея не са насочени само към езикови правила и граматични норми, но и към разкриване на тяхната функция. Например, изречението не се възприема само като граматична част (от гледната точка на структурата му), но и като комуникативна част (от гледна точка на функцията му в комуникацията).
Основни програмни изисквания в обучението по граматика е учениците да се запознаят с езика и да го тълкуват като система. Нито едно езиково явление не би трябвало да се изучава изолирано, вън контекста в който се реализира неговата функция. В 1. и 2. клас в рамките на упражненията за слушане, говор, четене и писане учениците ще изучават езиковите явления без техните наименования, а от 3. до 8. клас концентрично и последователно ще се изучават граматика, съобразена с възрастта на учениците.
Последователността се осигурява със самия избор и разпределението на учебното съдържание, а конкретизирането в зависимост от възрастта се постига чрез формулирането на изисквания за обучението в отделните класове: отбелязване, виждане, усвояване, понятие, разпознаване, различаване, информация, употреба, повторение и систематизиране. С посочването на степента на програмните изискванията на учителите се помага в техния стремеж да не обременяват учениците с обем и задълбочена обработка на езиковия материал.
Осъществява се селекция на основните езикови закономерности и информацията, която се отнасят към тях.
Езиковият материал в програмата насочва учителите при тълкуването на граматичните категории да обосновават на тяхната функция, която учениците са запомнили и научили да прилагат на практика в предишните класове. Последователността и селективността в граматиката най-добре се виждат в съдържанията по синтаксис и морфология от 1. до 8. клас. Същите принципи са проведени и в останалите области на езика. Например, алтернацията на съгласните: к, г, х, я, учениците най-напред откриват в строежа на думите в V клас, а чрез упражнения и езикови игри в този и в предишните класове придобиват навици за правилна употреба на дадените консонанти в говора и писането; елементарни информации за палаталните съгласни получават в шести клас, а знанията за съществените звукови особености на българския език се систематизират в 8. клас. По този начин учениците получават основна информаця за звуковите промени, научават се да ги прилагат в езикова практика, и не са натоварени с описанието и историята на посочените явления.
Елементарн информация по морфология учениците започват да получават от 2. клас и последователно от клас в клас разширяват и задълбочават. От самото начало учениците придобиват навици да откриват основните марфологични категории, например: във 2. клас освен откриване на думи, които обозначават предмети и същества се включва и разпознаването на рода и число на думите, а в 3. клас и разпознаването на лицето на глагола. По този начин учениците се въвеждат логически последователно в морфологичните, но и в синтактичните закономерности (разпознаване лицето на глагола - лични глаголни форми - сказуемо - изречение). Думите винаги трябва да се откриват и анализират в рамките на изречението, в което се проявяват техните функции, значения и форми.
Програмното съдържание, което се отнася до ударението не трябва да се представя като отделна методическа единица. Не само в езиковото обучение, но и в обучението по четене и езикова култура, учениците трябва да се учат на книжовната норма и с постоянни упражнения (по възможност с аудио-визуални записи) да придобиват навици за слушане на правилното произношение на думите.
За овладяване на правописа е нужно да се организират различни по съдържание различни системни упражнения по съдържание. Заедно с това от самото начало на училищното обучение учениците се учат да си служат с правописа и правописния речник (училищно издание).
Упражненията за овладяване и затвърдяване на знанията по граматика до степен прилагането им на практика в нови речеви ситуации произлизат от програмните изисквания, но са обусловени и от конкретната ситуация в класа - говорните отклонения от книжовния език, колебанията, грешките, които учениците допускат в писменото изразяване. Затова съдържанието на упражненията по езиково обучение трябва да се определят в основа на системното развитие на говора и писането на ученика. По този начин езиковото обучение ще има подготвителна функция за правилната комуниция на съвременен книжовен български език.
В обучението по граматика трябва да се работи в следните насоки, показали на практика своята ефектижност:
- Насърчване на съзнателните дейности и мисловна самостоятелност на учениците.
- Премахване на мисловната инерция и ученическата склонност за подражание.
- Запознаване с ценността и стилистичните на езиковите явления.
- Разбиране на ситуационната обуславеност на езиковите явления.
- Свързване на езиковото обучение с художествената литература.
- Откриване на стилистичните функции, т.е. на изразителността на езиковите явления.
- Използване на художествената литература за стимулиране изучаването на майчиния език.
- Системни и осмислени упражнения в говора и писането.
- По-ефективно преодоляване на етапите за разпознаване на езиковите явления.
- Свързване знанията за езика с непосредствената говорна практика.
- Осъществяване на непрекъснати и системни правописни и стилистични упражнения.
- Стимулиране на ежедневната езикожа изразност на ученика.
- Посочване на граматичния строеж на стилистичните граматични средства.
- Използване на подходящи илюстрации на езиковите явления.
В обучението по граматика ефективни са онези дейности, които успешно премахват мисловната инерция на учениците, развиват техният интерес и самостоятелност, с което се стимулира изследователското и творческото им отношение към езика. Изброените насоки в обучението предполагат неговата свързаност с живота, езиковата и художествена практика, т.е. с подходящи текстове и речеви ситуации. Затова използването на извадени от контекста езикови явления е неефективно в обучението по граматика. Изолираните от контекстта изречения представляват мъртви модели подходяши за формално преписване, учене наизуст и възпроизвеждане, а всичко това пречи на съзнателната дейност на учениците и създава предпоставка за възникване на мисловна инерция.
Съвременната методика на обучението по граматика акцентира върху съществените особености на езиковите явления, а това означава върху техните значими свойства и стилистични функции, което предполага изоставяне на формалните и второстепенните белези на изучаваните езикови явления.
В езиковото обучение е необходимо езиковите явления да се отркриват в ежедневието и в езиковото обкържение, които обуславят техното значение. Учениците трябва да се насочват към използването на удобни текстове и речеви ситуации, с които даденото езиково явление естествено се явява и изказва. Текстовете трябва да са познати на учениците, а когато не са трябва да се прочетат и да се раязговаря върху тях.
За да подпомага учениците при откриването на стилистическите функции на езиковите явления, учителят трябва да знае, че запознаването със същността на езиковите явления често става чрез преживяване и разбиране на художествен текст. Това допринеся за развитието на ученическия интерес към езика, тъй като художествената литература поднася граматичното съдържание по-конкретно, по-лесно за прилагане.
Необходимо е учителят да има в предвид значителната роля на системните упражнения, т.е. учебният материал не е овладян добре, ако не е добре упражнен.
Това означава, че упражненията трябва да бъдат съставна част о работата с учебните съдържание, повторението и затвърдняването на знанията.
Методиката по езиково обучение теоретически и практически доказва, че в обучението по майчин език трябва по-бързо да се преодолее равнището на припознаване и възпроизвеждане, а с търпеливо и упорито старание да възприемат значения и навици - за приложимост и творчество. За да се отговори на практика на тези изисквания, ефективно е във всеки момент знанията по граматика да бъдат: функция на тълкуването на текста, с което се преминава от припознаването и възпроизвеждането към практическо приложение.
Прилагане на знанията за езикам на практика и тяхното преминаване в умения и навици се постига с правописни и стилистични упражнения.
Учениците трябва непрекъснато да се да се подтикват към свързване на знанията с комуникативния говор. Един от ефективните начини на работа в обучението по граматика е упражняването в използването на подходящи примери от непосредствената говорна практика. Това доближава обучението по граматика до ежедневните потребности, в които езика се проявява като мисловна човешка дейност. Обучението по този начин по-практично и по-интересно, което носи удовлетворение на ученика и му предоставя възможност за творчество.
В съвременната методика на обучение съществуват редица методически похвати, които трябва да се прилагат в програмното съдържание по езикознание и които дават възможност да се върви по всеки път за усвояване на знанията, който в рамките на учебния час получи своята структура в съзнанието на учениците.
Работата по новата учебна програма предполага прилагане на следните методически похвати:
- Използване на подходящ текст, в който се открива и обяснява дадено езиково явление. Най-често се използват кратки художествени, научно популярни и публицистични текстове, както и примери от писмените упражнения на учениците.
- Използване на изкази (примери от подходящи текущи или запомнени текстове) в речевите ситуации.
- Стимулиране на учениците да разберат цялостно и подробно подходящия теккст.
- Затвърдняване и повторение на знанията за езиковите явления и понятия, които непосредствено допринасят за по-лесното разбиране на учебния материал (ползват се примери от учебен текст).
- Стимулиране на учениците да откриват в текста примери за езикови явления, които са предмет на учебното познание.
- Съобщаване и записване на новия урок и стимулиране на учениците да прилагат изследователски подход при откриването на езиковите явления.
- Осъзнаване важните свойства на езиковите явления (форми, значения, функции, промени, изразителни възможности...).
- Разглеждане на езиковите факти от различна гледна точка, сравнителен анализ, описване и класификация.
- Илюстриране и графично представяне на езиковите понятия и техните отношения.
- Дефиниране на езиковото понятие: подчертаване свойствата на езиковите явления и откритите закономерности и норми.
- Разпознаване, обяснение и прилагане на овладения учебен материал в нови ситуации въз основа на примерите, които дават самите ученици (непосредствена дедукция).
- Затвърдняване, повторение и прилагане на усвоените знания и умения (редовни упражнения в училището и у дома).
Посочените методически похвати се допълват взаимно и се реализират непрекъснато и едновременно. Някои от тях могат да бъдат реализирани преди започването на часа в който се разглежда даденото езиково явление, а някои след неговото завършване. Така например текст, който се използва за усвояване на знания по граматика трябва да бъде представен предварително, а някои езикови упражнения са задача за домашна работа. Илюстрирането, например, не трябва да бъде задължителен етап в учебната работа, а да се прилага когато ефективността му е безспорна.
Успоредно и в единство в посочения съзнателен път протичат всички важни логически операции: наблюдение, съпоставка, заключение, доказателство, дефиниране и даване на нови примери. Това означава, че в часовете, в които изучава съдържанието по граматика няма отделни етапи, т.е. ясно забележими преходи помежду тях. Очевиден е преходът между индуктивния и дедуктивния метод на работа, като и осъзнаването на езиковите явления и упражняването.
Литература
Въвеждането на ученици в света на литературата и в останалите т.нар.нелитературни текстове /популярни, информативни/ претставлява изключително отговорна преподавателска задача. Именно в тази степен на образование се получават основни знания, умения и навици, от които до голяма степен зависи литературната култура на учениците, а също така и тяхната обща култура, върху която се изгражда цялосното образование на всеки образован човек.
Литературата, предназначена за всеки клас, е разпределена на литературни родове: лирика, епос, драма. Различията са в тяхната цялостна художествена или информативна стойност, които влияят на определени методически решения / приспособяването на четеното към вида на текста, тълкуване на текста в зависимост от неговата вътрешна структура, междупредметните връзки с граматиката, правописа, езиковата култура и др.
Четене и тълкуване на текст
Своеобразието на този предметен сегмент не са толкова в учебното съдържание, колкото във възрастовите вузможности на ученици да го възприемат до степен, в която усвоените знания и умения придобиват ефективност за цялостния процес на обучение. Поради тази причина четенето и тълкуването на текста осигурява по-нататъшното усъвършенстване на гласното четене, а по-късно и последователното и системното въвеждане в техниката за четене наум, както и усвояването на основните понятия и отношения, които се съдържат в прочетенич текст.
Четеното на текст е първото и основното овладявяне на тези знания и умения от учениците. Особено важно е учениците постепенно и ефективно да овладеят четеното на глас, което съдържа в себе си главните характеристики на логическото четене /изговор, височина на гласа, паузи, интонационно приспособявяне и др./. Четеното на глас естествено придобива по-голяма изразителност във втори клас / нагласяване, емоционално приспособяване, теми и др./, което улеснява усвояването техниката на изразителното четене в трети клас. Внимание се изисква към четенето на глас от всеки ученик поотделно. След прочитането на текста ученикът трябва да разбере кое е било доброто в това четене и какво трябва да се промени, за да стане още по-добро.
Последователността и системността могат да се използват при въвеждането на четене наум. Четененето наум всъщност съдържа редица сложни мисловни действия, които ученикят трябва спонтанно да овладее, а отделен проблем е т.нар. вътрешен говор. Безусловно по време на упражненията трябва да се прилагат различни видове мотивиране, стимулиране и насочване, в резултат на което се улеснява разбирането на четения текст. По такъв начин четенето наум от методическо изискване на съвременото обучение по литература се превръща в необходимо условие за правилно тълкуване на текста.
Тълкуване на текста в началните класове представлява извънредно сложен и деликатен учебен процес. Текстът е основно учебно съдържание, което има водеща и интеграционна роля в обучението, тъй като обединява в себе си съдържание и от други предметни области. Поради възрастовите ограничения за тълкуването и усвояването на основноте структурни единици и особено на художествения компонент на текста, е необходимо системно, упорито и творчески учениците да се обучават в откриване, разпознаване, а по-късно в анализ на образите и усвояване на основните компоненти на текста.
Необходимо е учениците системно и добронамерно да се подтикват към посещение на училищната и местната библиотека, организиране на класна библиотека, подготвяне на книжна изложба, слушане и гледане на видеозаписи с художествени изказвания (говорене, рецитиране), организиране на срещи и разговори с писатели, литературни игри и състезания, водене на дневник за прочетените книги (заглавие, писател, впечатления, главен герой, избрани изречения, необикновени и интересни думи и т.н.), организиране на лична библиотека, видеотека и т.н.
Подобен методически подход за четене и тълкуване на текста осигурява реализирането на основните начала на съвременото обучение по литература, състоящи се в постепенното и осмислено въвеждане на ученика в сложния свят на литературното художествено произведение и плановото му обогатяване, усъвършенстване на езиковата култура на ученика. При това трябва да се обърне особено внимание на ролята на ученика като субект в процеса на обучение (колкото се може по-голяма самостоятелност, свободно проучване и изразяване, възможности за формиране и защита на лично мнение).
Четене и тълкуване на текста
Тълкуването на текста се основава на неговото четене, преживяване и разбиране. При това качеството на изпълнение на учебните задачи е обусловено от качественото четене. Затова различните форми на насочено четене са основна предпоставка за получаване на знания и за ориентация в света на литературното произведение.
Изразителното четене се провежда системно и с постоянно завишаване на изискванията, при което колкото се може повече да се използват способностите на учениците с цел да се постигне високо качество на имението за четене. Тези упражнения се провеждат планомерно и с предварителна подготовка от страна на учителя и на учениците. В своята подготовка учителят предварително подбира подходящ текст и подробно разглежда онези негови страни, които са свързани с изразителното четене. В зависимост от мисловно-емоционалното съдържание на текста учутелят заема и приспособява силата, тембъра, ритъма, темпото, интонацията, паузите, логическото ударение и звуковите трансформации кям конкретната обстановка. Понякога използва фоно записи на образцово четене. Изразителното четене се упражнява вурху предварително анализиран и добре разбран текст, в което се състои подготовката на учениците за провеждане на изразителното четене. В 6., 7. и 8. клас периодично се анализират психическите и езиково-стилистичните фактори, които са в основата на устното изказване. В отделни случаи учителят съвместно с учениците подготвя текст за изразително четене с предварително отбелязване на ударението, паузите и звукивите модулации.
Изразителното четене се упражнява върху различни по форма и съдържание текстове: изплолзват се лирически, прозаични, драматически текстове; в стихотворна и прозаична форма, в разказвателна и описателна форма, в монологична и диалогична форма. Особено внимание се обръща на емоционалната динамичност на текста, на неговата драматичност, на авторската реч и на речта на героите.
В класа е необходимо да бъдат осигурени условия за изразително четене и говорене: да се създаде заинтересована публика, способна критично и обективно да преценява качествата на изразителното четене и говорене. С помощта на аудио записи на учениците трябва да се даде възможност да чуят своето четене и критично да се отнасят към него. При разработването на уроци за анализ на литературно произведение също се включва изразително четене.
Четенето наум е най-продуктивната форма за получаване на знания и затова в обучението му се обръща особено внимание. То винаги е целенасочено и изследователско, чрез него учениците се упражняват във всекидневно получаване на знания и учене. Упражненията по четене се включват в останалите форми на работа като осигуряват получаване на знания и разбиране не само на литературен текст, но и на всички добре обмислени текстове. Прилагането на текст-метода в обучението предполага ефективни упражнения за овладяване на бързото четене наум с разбиране и допринася за развиване способността на учениците да четат гъвкаво, да хармонизират бързината на четенето с целта на четенето и характеристиките на текста.
Качественото четене наум се подтиква чрез предварително насочване на учениците към текст и чрез поставяне на съответни задачи, след изпълнението на които се провежда задължителна проверка за разбирането на прочетения текст. Информативното, продуктивното и аналитичното четене се стимулират чрез самостоятелни изследователски задачи, които се дават на учениците през подотвителния етап за усвояване на текста или за усвояване на материал по граматика и правопис. По този начин се подобряват логиката и темпото на четене и особено бързината на разбиране на прочетения текст, с което учениците овладяват самостоятелното учене. Учениците от по-горните класове се насочват към бегло четене, което представлява бързо и задълбочено прочитане на текста. То се състои в бързото търсене на информация и значения в текста, при което не се прочита всяка дума, а с поглед се преминава през текста и се чете с прескачване (междузаглавия, подзаглавия, първите редове на отделни части, увод, заключение). При провеждане на упражнения за усвояване на беглото четене предварително се поставят определени задачи (търсене на дадена информация, сведения и подробности), а след това се проверява качеството на тяхното осъществяване и се установява времето, изразходвано за реализиране на задачите. Учениците, владеещи беглото четене се научават да запомнят, възпроизвеждат и преговарят, четеъки текстта с молив в ръка.
Изразителното произнасяне на запомнени текстове и откъси в прозаична и стихотворна форма е значима форма на работа в развитието на говорната култура на ученика. Убедителното произнасяне на текст е важно условие за убедителното рецитиране на стихове. Затова е желателно понякога в един и същи час да се упражняват и сравняват произнасянето на текстове в проза и стих.
Наизуст да се учат къси прозаични текстове (разказване, описание, диалог, монолог), различни видове лирични стихотворения. Успехът на изразителното произнасяне зависи в значителна степен от начина на учене и логическото усвояване на текста. Ако се учи механично, както понякога се случва, усвоеният автоматизъм се пренася и върху начина на произнасяне. Затова самостоятелна задача на учителя е учениците да усвоят осмисленото и интепретативно учене наизуст. В процеса на упражнението трябва да се създават условия произнасянето да бъде "очи в очи", говорителят да наблюдава лицето на слушателя, за да осъществява емоционален контакт с публиката. Максимално внимание се отделя на говоримия език с неговите изразни възможности, а така също на естественото поведение на говорителя.
Усвояване на текста започва след успешното четене на глас и наум. Литературното произведение се чете толкова пъти, колкото е необходимо, за да предизвика определени преживявания и впечатления, нужни за по-нататъшно разбиране и анализ на текста. Различните форми на повторно и насочено четене на пълното произведение или на откъс от него задължително се прилагат при работата върху лирични произведения и къси епични текстове.
При работа върху текста се прилагат комбинирани в повечето случаи аналитични и синтетични подходи. Към литературното произведение се подхожда като към сложен и уникален организъм, в който всичко е обусловено от причинно-следствени връзки, породено от жизнен опит и оформено с творческо въображение.
Учениците трябва да формират свои впечатления, станожища и съждения за литературното произведение, подробно и заинтересовано да се изказват, използвайки доказателства от самия текст като по такъв начин усвояват уменията за самостоятелен изказ, изследователска дейност и формиране на критични становища, оценки и заключения за литературното произведение.
Учителят трябва да има предвид, че тълкуването на литературното произведениев основното училище, особено в долните класове е по принцип предтеоретично и не изисква познаване на професионалната терминология. Това обаче не пречи разгожорът за прочетеното в долните класове да бъде професионално обоснован и реализиран с много творчество и изследователска любознателност. По своите качествени характеристики този подход представлява проектиране в съзнанието на учениците на една художествена картина и анализ на впечатленията, които тя предизвиква във въображението им. По такъв начин още от 1. клас учениците се научават да изказват своите впечатления, мисли, чувства, асоциации, предизвиквани от образния поетичен език.
Във всички класове работата върху литературното произведение трябва да бъде наситена с решаване на проблемни въпроси, които се основават на текста на художественото преживяване. По такъв начин ще се стимулира люопитството на учениците, съзнателната им активност и изследователската дейност и всестранно ще се опознае произведението. Много текстове и особено откъси от произведения в образователния процес изискват подходяща локализация, понягога и многопластова. Нобходимо е приспособяване на текста във времеви, пространствени и обществено-исторически рамки, даване на определени сведения за писателя и възникването на произведението, както и предварителна информация за откъса. Всичко това са условия, без които в повечето случаи текстът не може да бъде интезивно преживян и правилно разбран. Затова психическата реалност, от която произлизат тематичния материал, мотивите, героите, трябва да се представи в подходяща форма и в онзи обем, който е необходим за пълноценно преживяване и сериозно тълкуване.
Методиката на обучението по литература вече няколко десетилетия се развива в теоретичен и практически план и е в основата на усъвршенстването на учителското и ученическото изследователско, изобретателско и творческо отношение към литературно-художественото произведение. Литературата в училище не се преподава и не се учи, а се чете, усвоява, за нея се говори, тя предизвиква наслада. По такъв начин обучението по литература разширява духовните хоризонти на учениците, развива техните изследователс-ки и творчески способности, тяхното критично мислене и художествен усет, култивира и стимулира литературната, езиковата и жизнената чуствителност.
Съвремената модерна организация на обучението по български език и литература предполага активна роля на учениците в образователния процес. В съвременното обучение по литература ученикът не трябва да бъде пасивен слушател, който след обучението да възпроизвежда преподаденото от учителя, а деен субект, който изследователски, изобретателски и творчески участва в изучаването на литературно-художествените произведения.
Дейноста на ученика трябва ежедневно да включва три работни етапа: преди часа, по време на часа и след часа. През всички етапи учениците системно трябва да усвояват умението самостоятелно да решават многобройни въпроси и задачи, възникващи по време на четенето и изучаването на произведението. Тези въпроси и задачи трябва да бъдат такива, че в голяма степен да ангажират техните емоции и мисли, да им доставлят удоволствие и да събудят изследователското им любопитство. Подобни задачи се превръщат в силна мотивация за работа и са предпоставка за постигане на предвидените интерпретативни цели. Учителят трябва да постави задачи, които подтикват учениците към откриване, изследване, преценка и заключение. Ролята на учителя е в оказването на разумна помощна учениците, която да ги стимулира и насочва като по такъв начин развива техните индивидуални способности. Също така учителят трябва адекватно да оценява заложбите на учениците и резултатите, които те постигат във всички форми на дейност.
Изучаването на литературно-художественото произведение в обучението е сложен процес, който започва с подготовка на учителя и ученика/ мотивиране на ученика за четене, преживяване и изучаване на художествения текст, четене, локализация, на художествения текст, изследователски подготвителни задачи/ за тълкуване на произведението. Централни етапи в процеса на изучаване на литературно-художественото произведение в обучението са методологическото и методическото обосноваване на интерпретацията и нейното развитие по време на часа.
В обосноваването и развитието на интерпретацията на литературно-художественото произведение трябва да преобладява методологическата ориентация към интерпретация на художествения текст. Съвремената методика на обучението по литература следователно акцентира върху вътрешното / иманентно / изучаване на художествения текст, без да пренебрегва неопходимостта от прилагане на извънтекстови гледни точки, което позволява литературното произведение да бъде качествено и сериозно разтълкувано. Заедно с това методологическо изискване интерпретацията на художественото произведение трябва да отговори и на изискванията, съдржащи се в методиката на обучението по литература: да бъде оригинална, естетически мотивирана, всестранно хармонизирана с целите на обучението и познатите дидактически принципи, да има естествена кохерентност и последователност а методологическите и методическите изисквания за всяка отделна част да се осъществяват по пътя на единството между анализа и синтеза.
Един от най важните принципи при интерпретацията на литературно-художественото произведение е цялосното обхващане на произведението. При интерпретацията на литературно-художественото произведение действат следните комплексни фактори: художествено преживяване, текстови цялости, характерни структурни елементи / тема, мотиви, художествени картини, фабула, сюжет, литературни образи, поуки, мотивационни изисквания и литературни проблеми.
Следователно интерпретирането на литературно-художественото произведение трябва да се основава на адекватни естетически, методологически и методически принципи. Няма универсални начини за навлизане в света на конкретните литературно-художествени произведения. Тези начини са различни, тъй като произведенията са автономни, самобитни и неповторими.
Литературни понятия
С литературните понятия учениците се запознават при работата върху дадени текстове и с помошта на ретроспективния поглед върху преди това изучени текстове. Така например при работа върху патриотично стихотворение се припомнят няколко стихотворения от същия вид, изучени по рано. По такъв начин се усвояват знания за този вид лирика. Запознаването с метафората трябва да стане тогава, когато учениците вече са откривали изразителността в определено количество метафорични картини.
Функционални понятия
Върху функционалните понятия не се работи отделно, а в процеса на обучението се посочва тяхната приложимост. Учениците ги усвояват спонтанно в процеса на работа върху текуща информация по време на час в резултат на присъствието на думата и понятието, която тя обозначава. Необходимо е само учениците да се насочаткъм разбиране, схващане и приложение на тези думи, както и на сходните на тях. Ако например се изисква да открият обстоятелствата, които влияят върху поведението на даден литрратурен герой, и ученикът ги открие, това е признак, че ученикът е разбрал пълното значение на понятието и съответната дума.
При устното и писменото изразяване между другото се проверява дали учениците са разбрали и правилно употребяват думите: причина, условие, обстановка, поука, отношение и др. под. В процеса на работа върху литературното произведение, както и в рамките на говорните и писмените упражнения, се изисква учениците да откриват колкото се може повече особености, чувства, духовни състояния на отделни герои. Тези думи се записват и така спонтанно се обогатява речникът с функционални понятия.
Функционалните понятия не трябва да се ограничават по класове. Учениците от един клас няма да могат да усвоят всички, предвидени в учебната програма понятия, но затова пък спонтанно ще усвоят значително количество понатия, предвидени в програмата в горните класове. Усвояването на функционалните понятия е непрекъснат процес в образователно-възпитателната дейност. Също така се осъществява и проверка в процеса на преподаване на учебното съдържание по всички програмно-тематични области.
Езикова култура
Оперативните задачи за реализиране на учебното съдържание на тази област ясно показват, че последователността в ежедневната работа за развитие на езиковата култура на учениците е една от най-важните методически задачи. Чрез изпит при записването в училище трябва да се проверят способностите на всяко дете за говорна комуникация. В 1. клас децата започват да упражняват езиковата култура чрез различни устни и писмени упражнени, последователно се учзт на самостоятелно изразяване на мислите и чувствата не само в процеса на обучение, но и в процеса на цялостния живот в училище и извън него, където има условия за добра комуникация и разбиране. Правилна артикулация на звуковете и графически точна употреба на писмото, местният говор да се смени със стандартен книжовен език в говора, четенето и писането: свободно да преразказват, описват и правилно да употребяват научените правописни правила. Различни по вид устни и писмени упражнения с цел обогатяване на речника, овладяване на изречението като основна говорна категория и посочване на стилистичните особености на езика при говорене и писане и др. Всичко това са основни учебни задачи при реализацията на учебното съдърчание по езикова култура.
Тази предметна област е малко по-различно устроена в сравнение с предишните програми. Преди всичко е подбрано по-подходящо заглавие, което е по-просто и едновременно с това и по-всеобхватно от предишните. Също така преструктурирано е учебното съсържание, което сега е изградено системно, без повторения и обърквания. В процеса на началното обучение ученикът трябва системно и трайно да усвои определени езикови названия, които са включени в учебното съдържание. Тяхното трайно и ефективно усвояване се постига чрез разнообразни устни и писмени езикови изказвания на учениците, това най-често са: езикови игри, упражнения, задачи, тестове и т.н. Знанието и умението за описание се постига чрез ефективни упрачнения, които осигуряват трайността на езиковата култура на учениците. Това са говорни упражнения, писмени управнения (или умела комбинация на говерене и писане), писмени работи, изразително четене на художествени текстове, автодиктовка и др. под. Всичко това се отнася в по-голяма или в по-малка степен за всички останали видове езиково изразяване на учениците.
Перазказването на разнообразни текстове представлчва най-елементарен начинза езиково изказване на учениците в обучението. Преди всичко това означава предварително да се знае (а това се посочва в оперативните разследвания на учителя) кое учебно съдържание ученикът ще преразказва в процеса на а обучение.
Техният подбор трябва да включва не само текстове и не само тези от читанката, но и от други източници (печат, театър, филм, радио и телевизия и др. под.). След това учениците трябва своевременно да бъдат мотивирани, подтиквани и насочвани към този вид езиково изразяване, а това значи да им се даде възможност самостоятелно да се подготвят за преразказване, в което обаче предварително са интегрирани и изискванията на учебната програма. Необходимо е да се внимава, да се разказва само това учебно съдържание, което е анализирано и за кето е вече говорено с учениците. Накрая, и преразказването, и всички видове езиково изразяване на учениците трябва да бъдат оценени (най-добре в паралелката и с участие на всички ученици и с подкрепата на учителя).
Говоренето в сравнение с преразказването е по-сложна форма на езиковото изразяване на учениците. Докато преразказването е преди всичко репродукция на прочетеното, изслушаното и видяното съдържание, говоренето представлява особен вид творчество, което се крепи на онова, което учениците са преживели или произвели в своята творческа фантазия. Затова говоренето изисква особен интелектуален труд и особен строеж на езиковото изразяване. Поради тази причина учениците трябва да обръщат внимание върху подбора на темите и техните подробности, върху подреждането на подбрани детайли и върху начина на езиковото изобразяване на всички структурни елементи на разказа. Така например встъпителните разговори за домашните и дивите животни, работата върху басня, която се чете и тълкува, няма да дадат желаните резултати на равнище уводни говорни дейности, ако тези животни се класифицират по познати признаци, назовават или изброяват. Обаче свободното разказване на някои необикновени, интересни, по-реални срещи на учениците с животни, при които са изпитани страх, радост, изненада, въодушевление и т.н., ще създаде истинска изследователска атмосфера в часа. Говоренето пък, колкото и да е предизвикателно във всички свои компоненти за малките ученици, първоначално трябва да се реализира в широк учебен контекст, в който съществуват и други форми на езиково изразяване, преди всичко описанието.
Описанието е най-важният вид езиково изказване на учениците. В по-голяма или по-малка степен то е застъпено в ежедневния говор, тъй като е необходимо за формирането на ясна представа за съществените отношения между предметите и явленията в живота. Основа на преразказването е определено учебно съдържание, основа на говоренето е някое събитие, преживяване, а за описанието не са необходими отделни условия, а по-скоро контакт с явленията, които привличат вниманието във ежедневната езикова комуникация. Поради възрастовите особености на малките ученици трябва да се пристъпи особено отговорно към този вид езикова комуникация, както и да се спазват принципите на обучението и последователността при изпълнението на изискванията, учениците да се научат да гледат внимателно, да откриват, наблюдават и подреждат, а по-късно да оформят езиково жъз основа на възприетото. Учениците от тази възраст също така трябва да се стимулират и насърчват на първо място да овладеят някои общи умения от сложния процес на описанието, които да могат да използват, докато не се научат самостоятелно да реализират тази взускателна езикова форма. В този смисъл трябва да свикват да локализират онова, което описват /във времето, пространството, по отношение на причината/, да откриват, да отделят и оформят характерни свойства и да формулират своето мнение за наблюдаваните предмети. При провеждане на упражненията е необходимо сущо така да се акцентира върху онези упражнения, които позволяват да се прояви самостоятелността и индивидуалността на ученика. Тъй като описанието много често се свързва с четене и тълкуване на текст /особено литературно-художествен текст/, необходимо е вниманието на ученика непрекъснато да се насочва към онези, които изобилстват с елементи на описание, особено когато се описват предмети, интериор, растения и животни, литературни образи, пейзаж и др. под. Именно това са най-добрите образци за спонтанно усвояване на описанието като трайно умение езиковото общуване. Тъй като за описанието е необходимо по-задълбочена мисловна работа и повече време, предимство трябва да се даде на писмената пред устната форма на изпитване. Останалите методически подходи за усвояване на тази важна форма на езиковото изразяване са същите или сходни на методическите подходи при преразказването и говоренето.
Устните и псмените упражнения са замислени като допълнение към основните фирми на езиковото изразяване: започва се от най-простите /изговор на гласове и преписване на думи/ през по-сложните / лексикални, семантични, синтактични упражнения, други упражнения за овладяване на правилен говор и правопис/, до най-сложните: домашни писмени задачи и тяхното четене и всестранно оценяване в час. Всяко от тези, предвидени в учебната програма упражнения, се планира и осъществява в онзи учебен контекст, в който е необходимо ефективно усвояване на дадени езикови явления или затвърдяване, повторение, систематизация на знания и приложението им в дадена езикова ситуация. По принцип това означава, че всички тези и подобни на тях упражнения, не се реализират в отделни учебни часове, а се планират заедно с основните форми на езиковото изразяване: преразказване, говорене, писане, или с определено учебно съдържание от останалите предметни области: четене, тълкуване на текст, граматика и правопис, основи на четенето и писането.
ДОПЪЛНИТЕЛНО ОБУЧЕНИЕ
Допълнителното обучение се организира за ученици, които в процеса на редовното обучение по обективни причини не успяват да постигнат удовлетворителни резултати по определени области от учебната програма.
В зависимост от установените резултати, чнанията на учениците, преподавателят оформя групи, с които се прожежда допълнително обучение. Например група ученици с недостатъчни знания по четене, фонетика и правопис, морфология, анализ на литературното произведение, устно и писмено изразяване и др.под. Въз основа на предварителни проучвания за всяка група се съставя отделен план за работа и се прилага дадена форма на работа: самостоятелна, групова, работа с текстове, работа с нагледни средства и др.под. Тук особено значение имат стимулиращите средства: похвали, награди, положителни бележки.
Допълнителното обучение се провежда в течение на цялата учебна година веднага след като се установи, че група ученици не са в състояние да овладеят определено учебно съдържание. След като овладеят учебното съдържание тези ученици се освобождават от допълнително обучение, но се наблюдават, за да не изостават и след това в овладяването на учебния материал. По отношение на тях се прилагат диференцирани задачи и упражнения.
СВОБОДНО-ИЗБИРАЕМА ПОДГОТОВКА
Свободно-избираемата подготовка (добавъчно обучение) се организира за ученици от 4. до 8. клас с високо развити способности и засилен интерес към обучението по български език. Целта е те да разширят и задълбочът своите знания по всички или отделни области от учебната програма за редовното обучение. Това са ученици, които проявяват повишен интерес още от 1.клас и затова трябва да бъдат наблюдавани от учителите и професионалната служба в училището.
Свободно-избираемата подготовка се провежда с един учебен час седмично в течение на цялата учебна година. Работата с тези ученици трябва да бъде непрекъсната през цялата учебна година. Ако пък тя е периодична, трябва през цялата учебна година да се поощтрява включването на тези учеци в други форми: индивидуална работа, работа в секции и кържоци.
Свободно-избираемата подготовка активизира и поощрява учениците да осъществяват самостоятелна работа, самообразование, развива техните мечти и ги стимулира за самостоятелно използване на различни източници на знания. Под ръководството на учителя учениците в този вид обучение си случат с литературен и нелитературен учебен материал и представят своите устни, писмени и практически произведения пред класа, училището и обществеността. Получените знания и умения учениците използват в редочното си обучение, секции и кържоци, при участие на конкурси. Тези ученици трябва да бъдат стимулирани с награди и стипендии.
Подборът на надарените ученици се извършва на първо място от учителя по български език и литература, както и от другите преподаватели, така и от професионалната служба в училището. Учителят изготвя ориентировъчна програма за работа с тези ученици. Тя може да не обхваща цялата учебна програма, а само отделни части по дадени области в зависимост от интереса на учениците.
Свободно-избираемата подготовка може да се реализира като индивидуална и групова за един или повече класове. Групите с течение на времето могат да се: променят, допълват, намаляват и пр. в зависимост от интереса на учениците.
Ролята на преподавателя по български език и литература при провеждане на свободно-избираемата подготовка е специфична. Той играе ролята на сътрудник, който професионално насочва работата на отделните ученици или група ученици. Отношенията между учителя и учениците са основани на доверието, разбирателството и уважението.
MAGYAR NYELV
A tantárgy tanításának céljai és feladatai
8. osztály nyelvtanának törzsanyagát az összetett mondat fajtáinak megismertetése, megtanítása és helyes használata képezi. A mondat felépítésének a rendszerszerűségét úgy kell tudatosítanunk, hogy a tanulók a mondatrészeket ne a mondatnak egymástól független elemeiként lássák, hanem mint a mondanivaló egységének kifejezőeszközeit. A 7. osztályos tananyag szerves folytatása ez, hiszen a tanuló eddigi ismereteire alapozhatunk a mondatfajták és mondatrészek terén, s egyben lehetőséget ad a 6. osztályos szófajok felelevenítésére is. Mindig szem előtt kell tartanunk az eddig tanultunkat, s lehetőség szerint ismételni, ami a 8. osztályban külön jelentőséget kap, hiszen az új tananyag mellett fel kell készítenünk a tanulókat a felvételi vizsgára.
Az összetett mondat mellett a tömegkommunikáció rendszerező összefoglalása, s az eddigi ismeretek kibővítése, elmélyítése a cél. Feladatunk, hogy a szókészlet gyarapításának módozatait: a szóösszetételt és szóképzést, valamint ezek helyesírását elsajátíttassuk és gyakoroltassuk a tanulókkal. A magyar nyelv történetének rövid felvázolására is a 8. osztályban kerül sor. A nyelvtani jártasság megszerzését ne definíciók megtanítására alapozzuk, hanem az irodalmi szövegek, illetve az élőbeszéd szövegeinek értelmezésére. Tudatosítanunk kell a tanulókban, hogy a nyelv nem egy különálló ismerethalmaz, hanem beszédünk szerves része, alkotóeleme, mozgatója.
Az irodalom tanításának a 8. osztályban nem feladata irodalomtörténeti ismeretek elsajátíttatása. Olyan ismeretek, elemzőkészség, illetve olvasmányélmények megszerzése a cél, amelyek révén a tanulók megszeretik az irodalmat, olvasókká, élmények befogadóivá válnak. A szövegek megközelítése értelmező jellegű: a tanult irodalmi/irodalomelméleti ismeretek alapján egy-egy lírai, epikai vagy drámai alkotás elemzése a cél (nem kell minden kötelező vagy ajánlott szöveget komplex elemezni). Az irodalmi szövegkorpusz törzsanyagból és kiegészítő/ajánlott olvasmányjegyzékből áll. A tankönyv mellett a tanár tetszőlegesen válogathat ismeretterjesztő, illetve a kortárs szerzők műveiből is olyan szövegeket, amelyek a tanulók képességeinek megfelelőek, s alkalmasak egy-egy új fogalom/ismeret bemutatására, illetve a már megszerzett jártasságok begyakorlására.
A tanulók tegyenek szert megfelelő jártasságra a szövegértelmezésben, mely során bátran használják a tanár által prezentált új irodalomértelmezéseket, váljanak nyitottá a szövegértelmezés új módszerei iránt.
A magyar irodalom tanításának feladata az is, hogy a tanulót nyitottá, fogékonnyá és érdeklődévé tegye az információszerzés módjai és forrásai iránt (Internet, napi sajtó, televíziós ismeretszerzés, rádióműsorok, lexikonok), valamint a kulturális intézmények működése iránt (múzeumok, színházi előadások, könyvismertetők, egyéb művelődési rendezvények).
Az irodalmi anyag elsajátítása lehetővé teszi, hogy más tárgyakkal és művészeti ágakkal összefüggéseket fedezzenek fel, sőt ezeknek a korrelációknak felfedezésére serkenteni kell a tanulókat.
8. OSZTÁLY
(Heti óraszám: 4, évi óraszám: 144)
Operatív feladatok
A tanuló legyen képes:
- a tömegkommunikáció fogalmának, formáinak, műfajainak, szerepének és befolyásának felismerésére,
- az összetett mondat fajtáinak megkülönböztetésére (ezen belül az alá- és mellérendelések megnevezésére),
- a szóösszetétel fajtáinak felismerésére, valamint a szóképzés formáinak meghatározására,
- a magyar nyelv (vázlatos) történeti áttekintésére,
- az eddig megszerzett és új helyesírási ismeretek alkalmazására (szóbeli és írásbeli kifejezés során),
- az elsajátított műfaji és stilisztikai fogalmak felismerésére és feltárására,
- önálló és kreatív szövegértelmezésre,
- korrelatív viszonyrendszerben való gondolkodásra.
A TANTERV TARTALMA
I. NYELVTAN
A 7. osztályban tanult nyelvtani anyag ismétlése
Tömegkommunikáció
A tömegkommunikáció fogalma és formái.
A tömegkommunikáció műfajai: sajtó-, rádiós és televíziós műfajok.
A tömegkommunikáció szerepe és hatása.
A tömegkommunikáció befolyásának a felismerése.
Az összetett mondat.
Az összetett mondat fogalma.
Az összetett mondat fajtái: az alárendelő és a mellérendelő összetett mondat.
Az alárendelő összetett mondat fajtái:
− állítmányi alárendelő összetett mondat;
− alanyi alárendelő összetett mondat;
− tárgyi alárendelő összetett mondat;
− határozói alárendelő összetett mondat;
− jelzői alárendelő összetett mondat.
Az idézés fogalma.
A mondatrend.
A sajátos jelentéstartalmú mellékmondatok.
A mellérendelő összetett mondat fajtái:
− kapcsolatos mellérendelő összetett mondat;
− ellentétes mellérendelő összetett mondat;
− választó mellérendelő összetett mondat;
− következtető mellérendelő összetett mondat;
− magyarázó mellérendelő összetett mondat.
A többszörösen összetett mondat.
Az összetett mondatok központozása.
A szóalkotás.
A szókészlet gyarapodásának módozatai: a szóösszetétel és a szóképzés.
A szóösszetétel fajtái: az alárendelő és a mellérendelő szóösszetételek.
A többszörös összetételek.
Előtag és utótag.
A szóképzés.
A szóelem fogalma. Az alapszó és a származékszó fogalma.
Az igék és a névszók képzésének lehetőségei.
A továbbképzett szavak.
A ritkábban használt szóalkotási módok: mozaikszó-alkotás, szóelvonás, szórövidülés.
A mai magyar nyelv rendszere.
A magyar nyelvtani rendszer felépítése, elemei.
A hang és a betű, a szó, a szószerkezet, a mondat és a szöveg rendszerező áttekintése.
A magyar nyelv története.
A magyar nyelv eredete. Nyelvrokonaink.
A legfontosabb nyelvtörténeti korszakok (megfelelő korabeli szövegek bemutatásával).
A magyar szókincs eredete.
Helyesírásunk története.
A mai magyar nyelv rétegzettsége: a nyelvváltozatok.
HELYESÍRÁS ÉS NYELVHELYESSÉG
Az összetett mondatok helyesírása: a tagmondatok meghatározása. Az összetett mondatok központozásának a gyakoroltatása. Az írásjelek használata.
Az idézés és a párbeszéd írásmódjának helyes alkalmazása. Az idézőjel használata.
Az összetett szavak helyesírása: egybeírás és kötőjelhasználat.
Az egybe- és különírás alkalmazásának a gyakorlása.
A mozaikszók helyesírása.
A tulajdonnevek helyesírási ismereteinek bővítése.
II. IRODALOM
Feldolgozásra szánt szövegek:
Vörösmarty Mihály: Csongor és Tünde (Részlet)- a romantika irodalma - a dráma
Arany János: Tengeri-hántás- a műballada: a szégyenbe esett lány témája
Sári bíróné (A halálra táncoltatott leány)- a műballada és a népballada
összehasonlítása
Mikszáth Kálmán: Bede Anna tartozása- a novella és a ballada: epikoballada
Orbán Ottó: Hallod-e te sötét árnyék...- a mai balladás dal
Ady Endre: A Tűz csiholója- a szimbolizmus - a Prométheusz-legenda
Ady Endre: Önéletrajz- az önéletrajz
Kosztolányi Dezső: Aranysárkány (Részlet)- a regény változatai - a műfajról
tanultak kibővítése
Herceg János: Módosulások (Részlet)- az önélerajzi regény - a szülőváros mint tér
Garaczi László: Pompásan buszozunk! (Részlet)- az iskola mint tér: iskolanarratívák
Karinthy Frigyes: A rossz tanuló felel- a humor - a humoreszk - a humor változatai
Nagy Lajos: A bogár; A gólya- a karcolat
Örkény István: Hírek és álhírek- az abszurd és az irónia
Esterházy Péter: Akartok-e rabok lenni?- a groteszk humor
Tóth Árpád: Körúti hajnal- az impresszionista kifejezésmód: metafora és szinesztézia
Szirmai Károly: Veszteglő vonatok a sötétben- a látomás - a világ "sötét oldala"
Vida Ognjenović: Gyermekláncfű (Részlet)- az elbeszélés
Tersánszky Józsi Jenő: Kakuk Marci ifjúsága (Részlet)- a próza jellegzetességei; realizmus és naturalizmus
Nemes Nagy Ágnes: Mesterségemről- az önreflexív líra: ars poetica
József Attila: Karóval jöttél- a gondolati líra; önreflexió, ars poetika
Nagy László: Ki viszi át a szerelmet?- a szubjektív versbeszéd
Lázár Ervin: Berzsián és Dideki (Részlet)- a műmese - a meseregény
Mándy Iván: Csutak és a szürke ló (Részlet)- az ifjúsági regény
Anne Frank naplója (Részlet)- a háborús napló
Pilinszky János: Terek/Egy szenvedély margójára/ Intelem/Azt hiszem- a lírai én
Kertész Imre: Sorstalanság (Részlet)- a "lágerregény" - holokauszt-téma
Nagy László: Himnusz minden időben- a líra műfajai - összefoglalás
Nagy László: Tűz- a képvers
Ács Károly: Neked mondom, Szabadka- a tékozló fiú-téma
Székely Tibor: A lármás szellemek éjszakája (Részlet)- az útleírás
Nádas Péter: Évkönyv (Részlet)- a próza jellegzetességei - a prózaformák
Spiró György: Esti műsor- a párbeszéd és a közlés
Háy János: Dzsigerdilen (Részlet)- az áltörténelmi regény és az intertextualitás
Kiegészítő és ajánlott szövegek:
Örkény István: Tóték (Részlet)- dráma - a tragikomikus láttatás
Babits Mihály: Héphaisztosz- a művészlét szimbólumai - a Héphaisztosz-történet
Ady Endre: Az eltévedt lovas- látomás és szimbólum
Mészöly Miklós: Fakó foszlányok nagy esők évadján- az elbeszélő és az elbeszélés metaforái
Németh István: Öregapa, porcukorban- novella - önéletrajzi ihlet
Lovas Ildikó: Meztelenül a történetben (Részlet)- a "városregény" - a metanarratív/reflexív próza
Szathmári István: Gépek, kertek és Pacsirta párnája- rövidtörténet - városkép, emlékkép
Gobby Fehér Gyula: Mikor megérkeztem Újvidékre- rövidtörténet - groteszk és irónia
Domonkos István: Újvidék- a humor és a groteszk versnyelve
Parti Nagy Lajos: Petőfi Barguzinban- irónia és nyelvi humor - a "rontott nyelv"
Böndör Pál: Eleai tanítvány- az önreflexív líra
Jung Károly: Télvíz idején- gondolati líra - háborús tematika
Mészöly Miklós: Kökény kisasszony- mese-metaforikus láttatás
Závada Pál: A fényképész utókora- a gyermek- és ifjúkor elbeszélése
Alföldy Jenő: A Nobel-díj- az ismeretterjesztő szöveg
Tihanyi Péter: Igen, én viselkedem- interjú Szabó István filmrendezővel
Alföldy Jenő: A sajtó története- ismeretterjesztő szöveg
Kötelező házi olvasmány:
Hemingway: Az öreg halász és a tenger
Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig
Szabó Magda: Régimódi történet
Domonkos István: Via Itália v. Tolnai Ottó: Ördögfej
Ajánlott házi olvasmány:
Charles Dickens: Twist Olivér
Mikszáth Kálmán: A két koldusdiák
Mándy Iván: Robin Hood v. A locsolókocsi
Békés Pál: Bélyeggyűjtemény
Tandori Dezső: Madárlátta tollaslabda
Háy János: A gyerek v. A bogyósgyümölcskertész fia
Tóth Krisztina: Porhó
OLVASÁS
Célunk, hogy a tanuló általános iskolai tanulmányai végén kifejezően, szabatosan, az érzelmi, hangulati elemek érzékeltetésével tudjon felolvasni. A néma és hangosolvasás is legyen értő olvasás. A tanár bemutató olvasásának ezért is van jelentős szerepe; a tanulókra gyakorol érzelmi-esztétikai hatást.
SZÖVEGÉRTELMEZÉS
A tantervbe foglalt műfajok sokszínűsége lehetővé teszi, hogy felelevenítsük, illetve kiegészítsük a tanulók eddig szerzett irodalomelméleti ismereteit. Az irodalmi műfajok komplexebb formáit is bevezethetjük az értelmezésbe, olvasási stratégiákba; pl. a regény változatai (önéletrajzi, iskolaregény, háborús regény, áltörténelmi regény, ifjúsági regény, meseregény), az átmeneti műfajok: az epikoballada vagy a balladás dal. Habár nem a történeti szempont alapján közelítjük meg a szövegeket, elkerülhetetlen, hogy a naturalista, realista, impresszionista vagy szimbolista kifejezésmódok ismertetése által eljussunk egy-egy irodalmi irányzat, kor, korstílus jellemzőinek, irodalmi beszédmódjainak megértéséhez.
A lírai, epikai, drámai alkotások értelmezése során a tanulók ismerkedjenek meg a lírai én (lírai beszélő) fogalmával, értsék meg szerepét és megszólalásmódjának lehetőségeit. Különböztessék meg a költő mindennapi személyiségétől. Ismerjék meg az egyes lírai műfajok/kifejezésformák és a lírai én beszédmódja/hangvétele közötti összefüggéseket. Az irodalom értelmezése során határozzuk meg az epikai beszédmód lényegjegyeit. Világosan különítsük el az elbeszélő (narrátor) fogalmát az író személyétől. Vizsgáljuk szövegértelmezés során az elbeszélői pozíciókat, az elbeszélőnek az elbeszélt történethez való viszonyát (az elbeszélő változatait).
A tanulók fedezzék fel és vázolják fel az egyes epikai műfajok (novella, rajz, regény, napló, memoár stb.) karakterjegyeit, konstruktív elemeit, az elbeszélésformák szerkezeti elemeit (szerveződését). A drámai alkotások értelmezése során mutassunk rá a műnem társművészeti kapcsolataira.
Kerüljük az elavult nyelvi/módszertani formákat, vizsgáljuk meg az elbeszélői pozíciókat, a tanulók fedezzék fel egyes műnemek/műfajok karakterjegyeit stb.
A szövegértelmezés során tárjuk fel a stilisztikai eszközök és alakzatok szövegszervező funkcióját, jelentésalkotó szerepét, ne szabályokat és törvényszerűségeket tanítsunk.
A KIFEJEZŐKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE
A tanulók alkalmazzák az irodalmi beszédmódokról tanultakat szóbeli és írásbeli gyakorlataik során.
Gyakoroltassuk a tanulókkal a különböző élethelyzetekben felhasználható szövegek megfogalmazását: különféle kérvények, űrlapok kitöltésének módozatait, írassunk önéletrajzot (az iskolai eredmények, szereplések feltüntetésével, iskolán kívüli tevékenységek felsorolásával, érdeklődési kör stb. bemutatásával).
Írásbeli gyakorlatokban fogalmazzanak a tanulók képtelen (nonszensz) apróhirdetéseket.
Rendezzünk "vitaórákat", ahol értékeljük a felszólalók hangnemét, a megnyilatkozások céltudatosságát stb.
Nézzünk meg (lehetőségekhez mérten) színházi előadásokat, majd beszéljünk a színpadi nyelvről, az előadás menetéről, díszletről, gesztusokról, kiemelt jelenetekről, színészi alakításokról, jelmezekről stb.
Szóban vagy írásban mutassunk be egy-egy várost, készítsünk belföldi útitervet.
A fogalmazás írását előzze meg vázlatkészítés. Nem feltétlenül kell hosszú fogalmazásokba bocsátkoznunk, egy-egy óra keretén belül a szöveghez kapcsolódóan kitérhetünk egy szegmentum részletes leírására, párbeszéd szerkesztésére, egy mozzanat részletezésére, egy humoros jelenet leírására, egypercesek létrehozására, ismeretterjesztő szöveg megírására (képtelen dolgokról), egy groteszk, abszurd vagy ironikus szituáció megfogalmazására.
Megjegyzés:
Nyolc írásbeli feladat és azok órán történő megbeszélése, értékelése.
Négy iskolai dolgozat.
VÁRHATÓ EREDMÉNYEK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA VÉGÉN
A tanuló:
- felismeri a szófajok fajtáit, helyesen használja őket szóban és írásban,
- az ismeretlen szövegeket is folyamatosan tudja olvasni, ki tudja emelni a lényegi tartalmát, az epikus művek hőseit jellemezni tudja,
- következetesen tudja használni a megszerzett stilisztikai, verstani, műfajelméleti ismereteit,
- véleményt tud nyilvánítani a látott/halott/ olvasottakról,
- a tanuló önállóan is információkat tud szerezni a tananyaghoz, igazolva ezzel, hogy jártas a kézikönyvek, lexikonok, enciklopédiák és az internet világában,
- képes felismerni és megkülönböztetni a mondatfajtákat,
- képes az egyszerű mondatok önálló elemzésére (fő mondatrészek és bővítmények felismerése, jelölése, megnevezése),
- felkészült az írásjelek helyes használatára mondatvégen és az összetett mondat tagmondatainak határán,
- képes a koordinált, de lényegében önálló irodalmi szövegértelmezésre,
- alkalmas az elsajátított műfaji és stilisztikai fogalmak szövegben való felismerésére és jelentéseik feltárására,
- képes értelmezésének és véleményének szabatos írásbeli és szóbeli kifejezésére,
- képes az irodalmi műformák és alakzatok, témák, tartalmak tehetségéhez mért egyéni alkalmazására, újraalkotására, megformálására, kreatív elképzeléseinek kifejtésére,
- jártas az önálló szótár- és lexikonhasználatban, az interneten történő ismeretszerzésben,
- felismeri és meghatározza a tömegkommunikáció fogalmát és jelentőségét,
- megkülönbözteti és felismeri az összetett mondatok fajtáit, helyesen használja a kötőszavakat, felismeri a tagmondatok határait,
- felismeri a szóösszetételek fajtáit, meghatározza a szóképzés formáit,
- nyelvtörténeti jártasságra tesz szert,
- a helyesírási szabályokat tudatosan alkalmazza,
- ismeretlen szöveget önállóan tud értelmezni,
- felismeri az irodalmi műnemeket, meg tudja határozni a műfajokat.
A MEGVALÓSÍTÁS MÓDJA - TANTERVI UTASÍTÁS
A 8. osztályos tanterv magában foglalja a Magyar nyelv és irodalom tantárgy oktatásának céljait, operatív feladatait, a törzs- és kiegészítő ismeretanyagot, a tananyag részterületeinek céljait és feladatait, illetve rögzíti a 8. osztály végére elérendő teljesítményeket. A tananyag egy része magasabb szinten, bővebb tartalommal és más/újabb aspektusokból megismétli az előző osztályokban elsajátított irodalmi és nyelvtani ismereteket. A nyelvtan anyagának az egyszerű mondatot és fajtáit, a mondatrészeket, a szófajokat és a hangokat feldolgozó része az ötödikes, hatodikos és hetedikes tananyag ismétlését, az ismeretek szintézisét teszi lehetővé. Új ismeretanyag az összetett mondat és fajtái, az alárendelt és mellérendelt mondatok, a tömegkommunikáció, a szóképzés és a magyar nyelv eredetét és rokonait tárgyaló témakör. Az összetett mondatok tanításán belül az idézésnél lehetőségünk adódik beszélni a szakdolgozatról is, és röviden ismertetni a szakdolgozat korszerű kritériumait (jegyzékek, idézés, lábjegyzet, bibliográfia stb.). A tanulókat meg kell tanítanunk a különböző információs források (folyóiratok, kézikönyvek, lexikonok, enciklopédiák, szótárak stb.) használatára és helyes, célnak megfelelő idézésére (a források megjelölése). A Tömegkommunikáció című témakör célja a tájékozódás az alapvető tömegkommunikációs műfajokban, a tömegkommunikáció szerepének és hatásának fölismerése, a média nyelvének megismerése. A diákok elemezzenek és alkossanak tömegkommunikációs műfajokat szóban és írásban, különítsék el a tájékoztató és a véleményt közlő szövegműfajokat. Az anyanyelvi műveltség fontos összetevője a tájékozottság a nyelv és társadalom viszonyáról, a magyar nyelv eredetéről, rokonairól, helyéről a világ nyelvei között. A nyelvtörténeti témakör feldolgozásánál a diákok tájékozódjanak nyelvközösségünk és nyelvi rendszerünk történetének fontosabb periódusairól, figyeljék meg a korábbi évszázadokban íródott szövegek nyelvállapotát, és vessék össze a mai nyelvállapottal (nyelvi állandóság és változás a szókincs és a nyelvtani jelenségek szintjén).
A tanterv irodalmi anyaga törzs- és kiegészítő/ajánlott tananyagra tagolódik. Műfaji sokféleség jellemzi. A szöveganyagban kortárs írók művei is bekerültek. Értelmezésükkel hozzuk közelebb a kortárs irodalom jeles alkotásait a diákokhoz, alakítsunk ki olyan befogadói magatartást náluk, hogy értő olvasóivá váljanak a mai irodalomnak, és a művekkel párbeszédet kezdhessenek. Az irodalmi művek elemzésénél figyeltessük meg az eddig tanult és számukra új költői képeket, alakzatokat, a korszakjellemző beszédmódokat, tér- és időmegjelöléseket, motívumokat, rámutathatunk a szövegközi utalásokra, kapocsolatokra (intertextualitás, intermedialitás), kezdeményezzünk beszélgetést, alakítsunk ki vitát. Az ismeretterjesztő szövegek az egyetemes és magyar művelődéstörténettel teremtenek kapcsolatot, és hozzájárulnak a tanulók alapműveltségének fejlesztéséhez. A népballada, műballada, dal feldolgozása alkalmat ad a népköltészetről és a műköltészetről tanultak ismételésére és rendszerezésére. A diákoknak ezen a fokon meg kell különböztetniük a műnemeket és műfajokat a népköltészetben és az irodalomban, ismerniük kell az irodalmi műfajok sajátosságait, és alkalmazniuk saját írásműveikben. Az irodalmi tanulmányok folyamán tájékozódjanak az emlékhelyekről, különösen a régió és a lakóhely irodalmi vonatkozásairól. Tartsanak kiselőadást egy-egy korstílusról, írók, költők pályaképéről, magyarországi és vajdasági folyóiratokról, napilapokról stb. (jártasság az önálló könyvtári munkában, az internet és más források használatában).
A szövegalkotási készséget különböző szövegtípusokban és műfajokban fejlesszük. Az írásbeli feladatok órán történő megbeszélésekor hívjuk fel a diákok figyelmét a nyelvtórákon tanult szabályokra, a helyesírási és nyelvhelyességi ismeretekre, a nyelvi elemek stílusértékére, és figyeltessük meg azoknak a gyakorlati alkalmazását. A diákok legyenek gyakorlottak a helyesírási szabályzat használatában.
LIMBA ROMÂNĂ
Scopul activităţii instructive în clasa a VIII-a este:
- recapitularea şi sistematizarea noţiunilor însuşite la limbă şi literatură în clasele anterioare;
- sesizarea textelor scrise în diferite stiluri;
- receptarea mesajului în comunicarea cotidiană;
- însuşirea corectă a exprimării scrise şi orale;
- dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu expresii şi cuvinte noi,
- dezvoltarea interesului faţă de creaţiile literare în limba română,
- dezvoltarea creativităţii prin activităţile de atelier şi activităţile individuale,
- să formeze criterii pentru analiza şi comentarea operelor literare potrivit vârstei.
Sarcini operative
La sfârşitul clasei a VIII-a elevii trebuie:
- să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii noi;
- să facă distincţia dintre textele scrise în diferite stiluri;
- să însuşească valorile stilistice ale unor cuvinte dintr-un text literar şi nonliterar;
- să însuşească raportul dintre propoziţii în frază;
- să deducă sensul neologismelor dintr-un mesaj ascultat;
- să folosească şi aplice corect izvoarele de informaţie (reviste, manuale, dicţionare, enciclopedii, alte medii);
- să facă distincţia dintre formele de exprimare în limba română literară şi dialectală;
- să utilizeze corect limba română literară în diferite situaţii;
- să sistematizeze materia din toate domeniile prevăzute de programă;
- să aplice normele morfosintactice în comunicare - în propoziţii şi în fraze.
LITERATURA
Lectură şcolară
1. G. Coşbuc: Nunta Zamfirei
2. Luc Besson: Artur şi Cetatea Interzisă (fragment)
3. I. L. Caragiale: O scrisoare pierdută
4. Liviu Rebreanu: Proştii
5. Vasile Alecsandri: La gura sobei
6. M. Eminescu: Crăiasa din poveşti
7. I. Slavici: Scormon
8. M. Sadoveanu: Ploaie la Nada florilor
9. Al. Mateevici: Limba noastră
10. Gr. Alexandrescu: Lupul moralist
11. Ion Bălan: În pragul zilelor ce vin
12. Miroslav Antić: Toate culorile lumii
13. Jules Verne: Copiii căpitanului Grant, (fragment)
14. Lucian Blaga: Odă simplisimei flori
15. Ion Agârbiceanu: Bunica Safta
16. Ion Creangă: Moş Ion Roată şi Unirea
17. Branko V. Radičević: Legendă
18. Vasile Voiculescu: Noapte de martie
19. Literatura populară (oraţii de nuntă, bocete, colinde) variantă a "Mioriţei" - colind din Transilvania
20. Ionel Teodoreanu: Într-o noapte de toamnă
21. Literatura din Voivodina
22. Soacra rea - Balada populară românească
23. Baba Novak şi knjazul Bogosav - cântec sârbesc
Lectură
Mihail Sadoveanu: Baltagul
Agatha Christie: Zece negri mititei
Selecţie din literatura universală
Selecţie din literatura română
Analiza textului
Formarea criteriilor corespunzătoare pentru selectarea, valorificarea şi analiza textelor literare. Stabilirea contactului direct cu operele literare şi descoperirea mijloacelor de limbă şi stil cu ajutorul cărora sunt realizate imaginile artistice. Pregătirea elevilor pentru analiza independentă a operelor literare. Analiza completă a operei literare. Dezvoltarea raportului critic asupra operelor literare. Aprecierea expresiilor idiomatice, sensului propriu şi figurat al cuvântului. Identificarea noţiunilor de teorie literară. Identificarea temelor şi motivelor populare care stau la baza creaţiilor literare.
Noţiuni literare
Actualizarea noţiunilor literare din anii precedenţi.
Genuri şi specii literare: Pastelul. Legenda. Balada cultă. Schiţa. Povestirea. Nuvela. Comedia. Romanul.
Anecdota. Portretul (fizic şi moral). Hiperbola. Antiteza. Metafora.
Stratul fonetic. Versificaţia. Sintaxa poetică. Tropii şi figurile de stil.
Piciorul metric. Rima. Versul liber.
Folclorul literar.
LIMBA
Originea limbii române. Dialectele şi subdialectele limbii române. Graiurile. Limba vorbită şi limba literară.
Vocabularul limbii române. Structura etimologică a vocabularului - cuvinte moştenite şi împrumutate. Inovaţii lexicale. Procedeele interne de îmbogăţire a vocabularului (actualizare).
Noţiuni de fonetică (actualizare).
Părţile de vorbire flexibile şi neflexibile (actualizare), cu accentul pe verb - diatezele, modurile şi timpurile verbului.
Părţile principale şi secundare ale propoziţiei (actualizare).
Raportul de coordonare în frază (actualizare).
Raportul de subordonare. Propoziţia regentă şi propoziţia subordonată.
Propoziţia subordonată completivă indirectă.
Propoziţiile circumstanţiale de timp, mod şi loc.
Propoziţiile circumstanţiale de cauză şi scop.
Particularităţile stilistice ale propoziţiei. Stilurile funcţionale şi particularităţile acestora. Analiza scrierilor în diferite stiluri.
Noţiuni de ortografie şi ortoepie
Consolidarea materiei parcurse în anii precedenţi.
Exerciţii aplicative.
CULTURA EXPRIMĂRII
Exprimarea orală
Exprimarea gândurilor şi propriilor atitudini în diferite situaţii de comunicare zilnică.
Dezvoltarea atitudinii de empatie culturală şi interculturală.
Identificarea valorilor etice şi culturale într-un text dat şi comentarii pe marginea lor.
Înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului oral şi a ideilor exprimate.
Stabilirea legăturii dintre mesajul unei opere literare şi propria experienţă.
Receptarea textului literar şi comentarea lui ca mijloc de dezvoltare a exprimării orale.
Analiza orală a mijloacelor de limbă şi stil în textele literare.
Îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului elevilor pentru o comunicare mai diversificată şi calitativă.
Stabilirea legăturilor corecte dintre elementele unei unităţi gramaticale (propoziţie sau frază), precum şi folosirea corectă a categoriilor gramaticale specifice părţilor de vorbire.
Determinarea sensului unor cuvinte şi explicarea orală a semnificaţiei acestora în diferite contexte.
Observarea diferenţelor valorice dintre o operă artistică şi nonartistică.
Discuţii pe marginea unor cărţi citite, filme, emisiuni audiate şi vizionate.
Exerciţii de însuşire şi definire a noţiunilor - prin activităţi în ateliere.
Exerciţii de îmbogăţire a vocabularului.
Exprimarea în scris
Exprimarea în scris a unui punct de vedere personal.
Folosirea corectă şi creativă a elementelor de comunicare în scris.
Îmbinarea diferitelor forme de expunere (povestire, descriere şi dialog) în compunerile elevilor pe teme libere şi teme date.
Analiza textelor literare citite, rezumatul, caracterizarea personajelor.
Observarea mijloacelor de limbă şi stil în textele literare în versuri şi proză.
Folosirea elementelor de vocabular necesare unei exprimări corecte şi expresive.
Exersarea formelor de comunicare în scris într-unul din stilurile funcţionale.
Identificarea diverselor efecte stilistice într-un text.
Recapitularea prin exerciţii aplicative a materiei învăţate în clasele precedente din domeniul morfologiei şi al sintaxei. Se va insista asupra sintaxei frazei.
Exerciţii de identificare a noţiunilor de teorie literară.
Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii elevilor.
Scrierea diferitelor texte folosind corect regulile ortografice şi normele limbi române literare.
Patru teme pentru acasă şi analiza lor la oră.
Trei lucrări scrise (o oră pentru scriere şi o oră pentru corectare).
MODUL DE REALIZARE A PROGRAMEI
Programa pentru Limba română ca limbă maternă pentru clasa a VIII-a se realizează prin metode tradiţionale prezentate în forma unei succesiuni de etape clar delimitate.
În domeniul literaturii se propun următoarele activităţi: recapitularea şi sistematizarea noţiunilor însuşite la limbă şi literatură în clasele anterioare. Sesizarea textelor scrise în diferite stiluri. Dezvoltarea interesului faţă de creaţiile literare în limba română - dezvoltarea creativităţii prin activităţile de atelier şi activităţile individuale. Să formeze criterii pentru analiza şi comentarea operelor literare potrivit vârstei. Identificarea noţiunilor de teorie literară. Redarea textelor epice. Abordarea poeziilor lirice. Abordarea operelor dramatice. Asemănările şi deosebirile dintre operele lirice şi epice.
În domeniul limbii se pune accent pe evaluarea posibilităţilor de exprimare prin expresii şi cuvinte noi în vocabularul activ al elevilor şi sesizarea sensului inovaţiilor lexicale în funcţie de context. Trebuie să identifice sensul unui cuvânt necunoscut, să aplice regulile de ortografie în scris, să sesizeze abaterile de la normele gramaticale într-un mesaj oral şi scris, să cunoască părţile de vorbire flexibile şi neflexibile. Mesajul pe care elevul îl va comunica în limba română trebuie să fie bazat pe structurile lingvistice în spiritul limbii române, determinate de gândirea în această limbă.
Cultura exprimării orale şi în scris are o importanţă deosebită deoarece reprezintă baza unei comunicări calitative. Din acest motiv în cursul activităţii trebuie insistat asupra îmbogăţirii fondului lexical, exprimarea în mod original a propriilor idei şi opinii. Stabilirea principalelor modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte scrise în diverse situaţii de comunicare cotidiană - prin activităţi în ateliere. Stabilirea valorilor estetice şi stilistice în toate tipurile de texte şi de situaţii de comunicare. Elevii trebuie să manifeste interes pentru creaţiile literare în limba română literară, să utilizeze corect şi eficient limba română în diferite situaţii de comunicare şi formarea deprinderilor de muncă independentă, astfel se dezvoltă şi creativitatea acestora.
РУСКИ ЯЗИК
Циль и задатки
Циљ настави руского язика то овладованє з руским кнїжовним язиком у розличних видох його витворйованя, од усней и писаней комуникациї по розуменє уметнїцкого кнїжовного дїла и самостойней литерарней роботи, здобуванє знаньох о язику як универзалним и символичним средству спорозумйованя заснованим на конвенцийох з котрима ше нормативно речулує у форми ґраматики и правопису; розвой способносцох школяра же би замерковал и дожил кнїжовни дїла усней традициї и уметнїцкей творчосци як вирази людского намаганя же би ше описало себе и швет; здобуванє спознаньох о универзалносци язика и кнїжовносци свойого народу и других народох як основох култури; розвиванє позитивного одношеня спрам других язикох и културох; ширенє духовного горизонту и розвой критицкого думаня и творчих способносцох; розвиванє и поспишованє тирвацого интересованя за язик и кнїжовносц и воспитованє за живот, роботу, творчосц и медзилюдски одношеня засновани у духу шлєбоди, гуманизма, солидарносци и толеранциї.
Задатки настави руского язика то:
- поступне и систематичне упознаванє руского язика у розличних його формох усного и писаного витворйованя,
- систематизация знаньох о язику и кнїжовносци и схоипносцох бешедовей комуникациї на руским язику котри здобувани у предходних класох,
- уводзенє школярох до самостойного читаня и анализи кнїжовного дїла,
- уводзенє школярох до самостойного функционалного усного и писаного комуникованя за розлични потреби, од писаня молбох, поглєдованьох, сообщеньох, информацийох и подобне, по самостойни литерарни роботи,
- усвойованє и функционалне хаснованє основних теорийних поняцох з подруча ґраматики, правопису, синтакси, як и кнїжовно-теорийних поняцох.
Оперативни задатки:
- усвойованє и оперативне (функционалне) хаснованє основних поняцох ґраматики, правопису, теориї кнїжовносци,
- усвойованє нових поняцох з подруча лексиколоґиї, спрам програму,
- систематизация кнїжовно-теорийних поняцох о кнїжовних родох и файтох, стилских средствох, як и елементох историї кнїжовносци,
- розликованє правилних и нєправилних формох (кнїжовних и нєкнїжовних) словох, формох и фразеолоґийних виразох и конструкцийох виреченьох,
- розликованє жридлових, аргаичних, странских и пожичених словох и конструкцийох, як и находзенє информацийох о тим,
- оспособйованє за функционалне розуменє и хаснованє текста розличней кнїжовней и фаховей природи и походзеня; хаснованє розличних жридлох информацийох,
- оспособйованє за самостойну писану комуникацию розличней намени, од приватней по урядову.
ЗМИСТИ ПРОГРАМА
ЯЗИК
Творенє словох
Творенє меновнїкох. Творенє прикметнїкох. Творенє дїєсловох.
Лексиколоґия
Лексика и лексиколоґия. Мотивованосц слова. Класификация лексики.
Класификация рускей лексики зоз становиска походзеня. Карпатска и нова лексика. Карпатска лексика - етимолоґийни состав: праславянска и общеславянска лексика. Пожички: мадяризми, ґерманизми, латинизми, грекизми, церковнославянизми, румунизми; други пожички. Нова лексика. Пременки у карпатскей лексики по приселєню. Сербизми; нови ґерманизми и мадяризми; анґлизми. Восточнославянски уплїв.
Творенє нових словох у руским язику. Творенє словох под цудзим уплївом: калки, семантични калки. Творенє нових словох без цудзого уплїву: нукашня деривация, нови слова з руских основох; реактивизация (врацанє до хаснованя) застареней лексики. Розширеносц нових словох у руским бешедним язику.
Фразеолоґия. Фразеолоґизми хтори чуваю мотивованосц; фразеолоґизми хтори страцели мотивованосц. Бешедни и кнїжково фразеолоґизми. Присловки, пригварки и терминолоґийни словозлученя; устаємнєни вирази.
Лексика зоз становиска териториялного хаснованя: общенародна лексика, диялектизми. Лексика зоз становиска социялного хаснованя: общенародна лексика, професионална лексика, жарґон и арґо. Лексика зоз становиска стила: нєутрална лексика, лексика усней бешеди, кнїжкова лексика, експресивна лексика. Лексика зоз семантичного становиска: єднозначни и вецейзначни слова. Гомоними. Синоними. Антоними.
Ономастика. Антропонимия. Руски власни мена. Руски презвиска и назвиска. Топонимия.
Лексикоґрафия. Описни, прекладни, правописни, фразеолоґийни, диялектолоґийни, етимолоґийни, историйни словнїки.
Робота зоз словнїками и енциклопедиями.
Правопис
Систематизация правилох писаня: велькей букви, числох, наводзеня, словох у котрих ше верши гласовна пременка, хаснованя знакох.
КНЇЖОВНОСЦ
Школска лектира
М. Антич, Войводина
Ш. Гудак, На крижних драгох
В. Ґарянски, Бисер и блато
С. Єсенїн, Писня о суки
М. Ковач, Я дуб червоточни
М. Ковач, Ораче
М. Ковач, Путованє чловеково
М. Колошняї, Зарод
Г. Костельник, Цар над слунечнїками
Н. Канюх, Дакеди приду хвильки
И. Г. Ковачевич, Страх
В. Кочиш, Харитон на площи св. Марка
В. Кочиш, Дунайски ґалеб
М. М. Кочиш, Смутку нашому нє хиби причина
Г. Надь, Ґлоса
Г. Надь, Шерцу
З. Няради, Кридла як цо маю ангели
Д. Папгаргаї, Руснак
Д. Папгаргаї, Преклятство Косцелїска
Д. Папгаргаї, Ровняцки соблазнї
Е. Планчак, Михалова дїдовщина
В. Попа, Очох твоїх кед би нє було
М. Рамач, Михалово лєто
С. Саламон, Од шнїгу нєшкабили верхи горох
И. Самоковлия, Ношач Самуил
Є. Солонар, Желєнєє жито
Лю. Сопка, Нови живот
М. Стрибер, Далєко од вас
М. Стрибер, Стретнуца
Ю. Тамаш, Право на бешеду, право на цихосц
Ю. Тамаш, И мешачна ноц
Ю. Тамаш, Спаднєме як роса
И. Франко, Лєси и пасовиска
Я. Фейса, Одламани конар
М. Шанта, Анї мудросц, анї моц
Т. Шевченко, Мнє шицко єдно
Домашня лектира
Руски народни приповедки (зборнїк)
Крижни драги (антолоґия краткей прози, 10 прип. по вибору)
Обробок лектири
Детальна анализа теми, идеї, психолоґиї подобох, композициї дїла, дружтвеного контексту.
Класични (традиционални) и модерни прозни вираз - розликованє на основи поровнованя обробених текстох.
Стилска анализа дїла на уровню лексики и синтакси.
Систематизованє основних поняцох о приповедней прози (роман, приповедка, драгопис, дньовнїк).
Цалосна анализа лирскей писнї.
Систематизованє основних поняцох о лирскей поезиї. Файти лирики, композиция писнї и основи версификациї.
Читанє
Усовершованє виразного читаня з вимогами яки були у предходних класох. Розвиванє особного тона при читаню и гутореню.
Усовершованє технїки швидкого читаня у себе з напредок поставеним задатком. Вежбанє дияґоналного (на прескаковацо) читаня у себе з цильом швидкого находзеня информацийох.
Поняца
Усвоюю ше шлїдуюци поняца: Творенє словох, лексика, лексиколоґия, лексикоґрафия, класификация лексики, калк, фразеолоґия, ономастика. Тема, идея, мотив, фиґура, попатрунок на швет. Роман, приповедка, новела, мемоари, драгопис, есей, поема, балада, рефлексивна писня.
КУЛТУРА ВИСЛОВЙОВАНЯ
Усне висловйованє
Приповеданє о власних и цудзих дожицох з ефектним початком и законченьом.
Описованє: зложених предметох, зложених роботних поступкох, виражованє прецизносци; гумористични опис, наукови опис, урядови опис, розлики у ниянсох як розлики у значеню, интонация.
Портретованє: подоба зоз филмского, сценского витвореня, на основи фабули и диялогу; точносц и приблїжносц у висловйованю о звуку, фарби, руху, природним зявеню, характерних прикметох особох.
Висловйованє складаня, процивеня, обаваня, жаданя на директни и поштредни способ.
Розправянє з предходним вибором тезох, уводзенє до способох зазберованя податкох як арґументациї з рижних жридлох. Хаснованє енциклопедиї, словнїкох, приручнїкох, лексиконох и подобних жридлох у друкованей и електронскей верзиї.
Критицки приказ новей кнїжки, филма, концерту. Збиванє розличних думаньох о истим зявеню з толкованьом причинох за таке або иншаке становиско, думанє або дожице.
Комуникация: Виражованє порозуменя и нєпорозуменя. Виражованє ниянсох. Интонация и пременка значеня.
Схопносц згваряня: Обачованє, розуменє, менованє и виражованє подобносцох и розликох (ґенерацийних, полних, возростних, образовних, социялних, националних, вирских).
Виражованє становискох: Особних (я-ти), ґрупних (ми-ви), спознаюцих (хасновите-чкодлїве), фахових (точне-нєточне), естетичних (красне-нєкрасне), моралних (добре-зле).
Писане висловйованє
Преприповедованє, приповеданє и описованє (систематизованє).
Портретованє на основи фабули и диялогу. Автобиоґрафия и цурицулум витае (CV).
Кратки приказ кнїжки, филму, концерту, представи.
Форми новинарского висловйованя. Запис, вистка, интервю, репортажа.
Мотивованє школярох на самостойну творчосц. Самостойни роботи школярох.
Молба, записнїк, поволанка, информация.
Осем домашнї задатки и анализа на годзинох.
Штири писмени задатки (єдна годзина за писанє и два за виправок).
СПОСОБ ВИТВОРЙОВАНЯ ПРОГРАМА
Осма класа обовязного основного образованя то остатня етапа у циклусу та є по природи стварох источасно тота класа у котрей ше закончує и систематизує будова предвидзена за основне образованє. У цеку осем етапох як осем медзисобно повязаних класох по вертикали, програмски змисти нарастали по лоґики звекшаня количества очекованого знаня ускладзено з возростнима можлївосцами, ускладзено зоз нарастаньом наукових спознаньох о швеце и ускладзено зоз медзисобним преплєтаньом змистох розличних дисциплинох. Зоз становиска предмета мацерински язик, у тим случаю руски язик, крайнї смисел того осемкласового циклуса то здобуванє спознаня же язик то символични систем, же кнїжовносц то уметносц словох, а же култура висловйованя то схопносц комуникациї заснована на розуменю ниянсох.
У програмским подручу язик, поглєдованє и очекованє програма то же би школяр звладал основи писменосци и же би през ученє и розуменє ґраматичних правилох здобул свидомосц о язику як ґлобалним систему людсйей комуникациї. За розлику од давних методикох ученя язика по лоґики деклинацийох и конюґацийох латинского язика, уж вецей як сто роки преовладує фахова свидомосц же ше язик жридлово учи без ґраматики, же дзецко чечно бешедує и у бешеди подполно розликує прешли, терашнї и будуци час, а аж о дзешец роки после хаснованя рижних конструкцийох дозна же ше то вола ґенитив. На тей лоґики, од Де Сосира по тераз, вельо утемелєнше думанє же школярови треба помагац же би звладал схопносц комуникациї як потрафяц припадки. Ученє ґраматики, значи, нє циль сам по себе алє є унапрямене на розвиванє свидомосци при школярови же єст цошка цо постої и дїйствує як зложени систем зоз своїм описом и фахову терминолоґию, же знука того система єст причиново вязи цо оможлївює установйованє законїтосцох а самим тим ґраматику квалификує як науку о язику Ґраматика, значи, то хасновита наука котра допомага же би ше похопело язик як систем и нє циль є сама по себе алє є на уровню основней школи множество систематизованих и доцильних знаньох. Прето ґраматику, без огляду же є у програму видвоєна як окремне програмске подруче, у добрей наставней пракси нїґда нє учиме окреме и саму за себе алє вше и обовязно на добрих и одвитуюцих прикладох кнїжовного язика. Нє мож учиц кнїжовни язик без кнїжовносци. Крайнї циль то розвита способносц же би ше информацию розумело и же би ше информацию пренєсло у комуникацийним каналу без завадзаньох. Прето ше у настави руского язика у осмей класи очекує же школяр на основи шицких предходних знаньох спозна же язик зложени систем алє и же за добру комуникацию потребни софистицироване ремесло а то множество словох, або, як ше узвичаєло повесц - то активни и пасивни словнїк. Пре тоти причини лексиколоґия ше у осмей класи зявює як централна часц наставней материї у подручу язик. Шицки предходни усвойовани знаня обдумани так же би школяр по штварту класу научел шицки файти словох, шицки часи и основи синтакси. З концентричнима кругами то преширене у пиятей, шестей и седмей класи так же ше основа система язика у ствари закончує зоз седму класу, осма класа то финеси, систематизация и отверанє нового горизонта спрам скорей вихабених або нєменованих подручох у науки о язику.
Програмске подруче котре тримаме за окреме важне то култура висловйованя котрому ше у наставней пракси придава часточно менша увага цо, як нам ше видзи, условене и зоз кадровскима школами бо наставнїки на своїх факултетох жридлово закончели або на студийней чрупи за язик або на студийней ґрупи за кнїжовносц. У тим ше програмским подручу обєдинюю шицки поняца котри характеризую културу бешеди, нє лєм як имаґинарну красоту висловйованя алє скорей шицкого як способносц же би ше на найлєпши способ з язичнима средствами виниянсованей бешеди на найлєпши способ пренєсло думку котру собешеднїк так похопи як бешеднїк жадал. Очекує ше же тото програмске подруче у наставней пракси будзе витворйоване прейґ лексичних и других вежбох як язична пракса.
Кнїжовносц то уметносц словох и заснована є на чловековим намаганю же би описал и пренєсол свойо розуменє швета и живота, цо значи же ма цалком рационалну подлогу гоч за тото хаснує дзекеди ирационални средства. Кнїжовне дїло вше пробованє же би ше спознало швет и живот або же би з часци направело нови швет, як викрок з постояцого. Кед би то нє було так, кнїжовносц як и други уметносци нє мала би смисла у одношеню на точносц и зложеносц слики котру нам оможлївюю нашо чула. Прето нєпотребне вичерпйованє енерґиї на ученє писньох напамят окрем практичного або манифестацийного смисла. Школярох у основней школи ище лєм уводзиме до розуменя швета кнїжовного дїла та прето школярови указуєме на средства з котрима автор витворює свою намиру або указує свойо думки и чувства. Кнїжовносц на уровню основней школи ма даяку функцию та у складзе зоз задуману функцию прави ше вибор кнїжовних дїлох Тот вибор вше подредзени функциї, од поучуюцей по естетичну. За дожице кнїжовного дїла, окрем шицкого другого, потребна и атмосфера у котрей шицки димензиї дїла годни ше указац у своєй подполносци. Без доброго методичного пририхтованя як предходних условийох, чежко же дїло найдзе гевти чула з котрима треба дожиц уметнїцке дїло. Кнїжовне дїло вше треба указац як уметносц словох.
SLOVENSKÝ JAZYK
Cieľ a úlohy
Cieľom vyučovania slovenského jazyka a literatúry je, aby žiaci zvládli a poznali materinský jazyk jednak kvôli posilneniu svojho jazykového vedomia, jednak aby sa prostredníctvom jazyka dostali aj k prameňom slovenskej literatúry a celkovej slovenskej kultúry a vedy.
Pri vyučovaní slovenského jazyka sa v našich podmienkach musí prihliadať nielen na vzťah spisovnej podoby slovenského jazyka a našich nárečí, ale tiež na vzťah medzi slovenským jazykom a srbským jazykom, ktorý používame na mimoetnické dorozumievanie.
Úlohy vyučovania slovenského jazyka sú:
- viesť žiakov k poznávaniu jazyka ako štruktúrovaného a uceleného systému;
- rozvíjať komunikačné schopnosti žiakov, aby získali kvalitnú jazykovú kompetenciu;
- pestovať u žiakov lásku k materinskému jazyku a vedomie jazykovej príslušnosti k istému etniku, pocit jazykovej príbuznosti a spolupatričnosti s inými etnikami;
- prostredníctvom jazyka viesť žiakov k poznávaniu histórie a kultúry vlastného národa a k získavaniu iných poznatkov;
- prehlbovať estetické cítenie žiakov;
- rozvíjať etické cítenie žiakov;
- naučiť žiakov uplatňovať získané vedomosti v praxi.
ÔSMY ROČNÍK
Čiastkové úlohy:
- rozvíjať u žiakov kladný postoj k slovenskému spisovnému jazyku ako nevyhnutnému základu jazykovej kultúry a k národnému jazyku ako dôležitej zložke národnej kultúry a histórie; s tým súvisí aj rešpektovanie iných národných jazykov;
- zopakovať, aktualizovať a zároveň rozšíriť poznatky o tom, čo sa žiaci naučili z jazyka v predchádzajúcich ročníkoch;
- naučiť žiakov vhodne, výstižne a jazykovo správne sa vyjadrovať v konkrétnych spoločenských komunikačných situáciách t. j. so zreteľom na funkciu (cieľ) prejavu a na adresáta, a to v hovorených i písaných prejavoch;
- tvoriť jazykové prejavy hovorové (bežnej komunikácie), administratívne, náučné (odborné), rečnícke, prípadne aj umelecké; informačné, rozprávacie, opisné, výkladové a úvahové;
- skvalitniť rečovú kultúru žiakov a pravopisnú správnosť ich písomných prejavov,
- vypestovať zručnosť a návyk v používaní výkladových a synonymických slovníkov, jazykových príručiek a rozličných encyklopédií;
- rozvíjať estetické cítenie najmä rozborom, hodnotením, citovaním a výrazným prednesom textov spisovateľov a publicistov, sústavnou starostlivosťou o estetiku vlastného ústneho a písomného prejavu;
- interpretovať a hodnotiť jazykové prejavy a texty cudzie i vlastné, zaznamenať a citovať;
- odôvodniť výber jazykových prostriedkov vo vlastnom prejave, argumentovať;
- estetickým a výchovným pôsobením literatúry formovať charakter žiakov: rozširovať vedomosti a poznatky žiakov o živote, ľuďoch, prírode a spoločnosti.
NÁPLŇ UČEBNÝCH OSNOV
JAZYK
Z dejín spisovnej slovenčiny, slovenská jazykoveda.
Vývin slovenského jazyka od štúrovcov po súčasnosť (s ukážkami textov z jednotlivých období). Slovenčina ako národný jazyk a jeho podoby. Starostlivosť o čistotu spisovnej slovenčiny - základné normatívne diela. Prostriedky spisovného jazyka a ich používanie.
Jazyková kultúra
Jazyková kultúra vo verejnom a súkromnom styku. Problematika jazykovej kultúry u nás (systematicky poukazovať na funkciu nárečia a funkciu spisovnej slovenčiny a na vplyv srbčiny na slovenčinu v jednotlivých jazykových rovinách). Pohotová, vhodná štylizácia krátkych informačných útvarov podľa naznačenej komunikatívnej situácie ústne a písomne, telefonicky i v priamych dialógoch, napr. úradný list, ospravedlnenie, vyjadrenie sústrasti, blahoželanie, výzva; na nástenné noviny alebo do vysielania školského rozhlasu atď.
Lexikológia
Členenie slovnej zásoby (slová: spisovné - nespisovné; domáce - cudzie; bez citového zafarbenia - s citovým zafarbením; zastarané - nové). Zmeny slovnej zásoby a spôsoby jej obohacovania. Frazeológia v slovnej zásobe. Prevzaté slová, ich používanie, výslovnosť, skloňovanie a pravopis. Lexikálne, frazeologické, pravopisno-ortoepické cvičenia. Práca s rozličnými druhmi slovníkov.
Štylistika
Funkčné jazykové štýly. Základné informácie o hovorovom, náučnom, publicistickom, administratívnom, rečníckom a umeleckom štýle (rozbor ukážok). Štýlotvorné činitele. Slohové postupy a slohové útvary a žánre.
Systematizácia jazykového učiva
(Vzhľadom na to, že 8. ročník ZŠ je záverečný, treba dať krátky a výstižný prehľad hláskovej, lexikálnej, morfologickej a syntaktickej roviny).
Hláskoslovie - samohlásky (krátke, dlhé), dvojhlásky, spoluhlásky (tvrdé, mäkké, obojaké; znelé, neznelé, nepárové znelé); rytmické krátenie
Tvaroslovie (morfológia) - slovné druhy (delenie podľa ohybnosti, vecného významu a vetnočlenskej platnosti)
Podstatné mená (gramatické kategórie, skloňovanie). Prídavné mená (skloňovacie vzory, pravidelné a nepravidelné stupňovanie). Zámená (osobné, zvratné, ukazovacie, opytovacie, neurčité; skloňovanie). Číslovky (skloňovanie, pravopis radových a násobných čísloviek). Slovesá (gramatické kategórie, časovanie). Príslovky (odlíšenie prísloviek od ostatných slovných druhov). Predložky (predložky v slovenskom a srbskom jazyku s dôrazom na rozdiely v používaní predložiek rovnako znejúcich v oboch jazykoch). Spojky, častice, citoslovcia. Opakovanie a utvrdzovanie učiva z predchádzajúcich ročníkov. Zo syntaxe pádov. Štylistika pádov.
Skladba (syntax) - základné a rozvíjacie vetné členy, vetné sklady, jednoduchá veta, súvetie (priraďovacie a podraďovacie).
Pravopis
Systematizácia pravopisných poučiek o písaní y/ý a i/í. Práca s Pravidlami slovenského pravopisu, Slovníkom cudzích slov, Krátkym slovníkom slovenského jazyka, Synonymickým slovníkom slovenčiny (na hodinách).
KULTÚRA VYJADROVANIA - SLOH
Ústne vyjadrovanie
Otvorenie a záver podujatia. Príhovor. Slávnostný prejav (príležitostný).
Vyjadrenie vlastného názoru (pokus o diskusiu), vyjadrenie nesúhlasu (pokus o polemiku), riešenie konfliktných situácií.
Diskusia: vlastnosti tvorivej osobnosti, vzor v živote mladého človeka.
Pokus o hodnotenie postavy z filmu alebo drámy na základe fabuly a dialógov.
Samostatný výklad (na základe záznamu/osnovy a údajov vyhľadaných z rozličných zdrojov (encyklopédie, príručky a pod.).
Úvaha na aktuálnu tému (napr. tolerancia, správanie na verejnom mieste).
Kritický posudok filmu, knihy, televízneho vysielania a pod.
Reakcia na podnety: vyjadrenie obdivu, radosti, prekvapenia, pochvaly, pokarhania (simulovanie situácií).
Pokus o charakterizáciu jednotlivých štýlov na základe ukážok (napr. umelecký štýl analýzou práve spracúvanej poviedky, resp. básne).
Dopĺňanie rozprávania o opisné a úvahové prvky, dialógy, vnútornú reč postáv, zvyšovanie napätia krátkymi a nedokončenými vetami. Hľadanie námetov (konfliktov) v udalostiach všedného dňa: prepracovanie stručnej správy z tlače na umelecké rozprávanie atď.
Kompozičné a jazykové prostriedky dynamického, pútavého rozprávania.
Písomné vyjadrovanie
Charakteristika postavy z literárneho diela.
Vzťah medzi opisom a charakteristikou.
Druhy opisu: praktický (jednoduchý); odborný, umelecký; statický, dynamický, opis s dejovým rámcom.
Odborný opis. Opis pracovného postupu. Náladový (umelecký) opis.
Výťah, konspekt, zostavovanie osnovy.
Praktické písomnosti: zápisnica, žiadosť, životopis, pozvánka.
Nácvičné a kontrolné diktáty.
Osem domácich slohových prác a ich rozbor na hodine.
Štyri školské slohové práce (písanie na jednej a rozbor s opravou na dvoch hodinách).
Školské čítanie
Poézia
P. O. Hviezdoslav: Hájnikova žena (úryvok)
Ivan Krasko: Topole a iné básne
Vojtech Mihálik: Hračky
Miroslav Válek: Jesenná láska
Sergej Jesenin: List materi
Paľo Bohuš: Konopa
Ján Labáth: Keď sa zapaľujú slnečnice
Viera Benková: Výber z diela
Výber zo srbskej a svetovej lyriky
Výber zo súčasnej slovenskej lyriky
Slovenská populárna pieseň - výber
Próza
Janko Jesenský: Malomestské rozprávky (úryvok)
Rudolf Jašík: Námestie svätej Alžbety (úryvok)
František Hečko: Červené víno (úryvok)
Margita Figuli: Tri gaštanové kone (úryvok)
Milo Urban: Živý bič (úryvok)
Jaroslava Blažková: Výber z diela
Klára Jarunková: Jediná (úryvok)
A. P. Čechov: Žartík
Gustáv Maršall Petrovský: Baronica
Ján Čajak ml.: Zuzka Turanová (úryvok)
Pavel Grňa: Prázdniny v poli (úryvok)
Mária Kotvášová - Jonášová: Výber z diela
Výber zo slovenskej, srbskej a svetovej dievčenskej prózy
Výber zo slovenskej, srbskej a svetovej chlapčenskej prózy
Esej - výber zo slovenskej a svetovej tvorby
Úvaha - výber zo slovenskej tvorby
Reportáž - výber zo slovenskej tvorby
Dráma
Výber zo slovenskej a svetovej tvorby
Domáce čítanie
Klára Jarunková: Jediná
Zo súčasnej slovenskej poézie pre deti a mládež (výber)
Zo súčasnej poézie vojvodinských Slovákov (výber)
Kniha podľa voľného výberu detí
Literárna teória
Poézia
- reflexívna a spoločenská lyrika
- ľúbostná poézia
- texty populárnej piesne
Próza:
- epické dielo
- lyrizovaná próza
- poviedky a romány predstaviteľov slovenského realizmu
- dievčenský román
- vedecko-fantastický román
- úvaha
- reportáž
Náučná literatúra:
- esej
- literatúra faktu
- náučný slovník
Dráma:
- tragédia, komédia
Literárnovedné pojmy
Umelecká literatúra, národná literatúra, svetová literatúra.
Reflexívna lyrika, spoločenská lyrika.
Rým, verš, strofa, metafora, personifikácia, prirovnanie, epiteton.
POKYNY PRE REALIZÁCIU PROGRAMU
JAZYK
Gramatika
Vyučovanie gramatiky a pravopisu v 8. ročníku má za cieľ umožniť žiakom komunikáciu v ústnej alebo písomnej podobe, používajúc spisovný slovenský jazyk. Žiak má poznať základné pravidlá z oblasti gramatiky. Systematizovať učivo z predchádzajúcich ročníkov (morfológia a syntax). Jazykové vyučovanie má v porovnaní s ostatnými vyučovacími predmetmi tú osobitosť a náročnosť, že osvojenie si každého poznatku musí byť preukázané nielen zručnosťou, ale aj návykom v rečových činnostiach.
Pravopis
Pravopis treba vždy nacvičovať s odôvodnením paralelne so spracovaním učiva z jazyka, používajúc literárne texty z učebníc, ako východiskové texty pre analýzu pravopisných javov. Treba prihliadať na písanie i, í, y, ý po tvrdých, mäkkých a obojakých spoluhláskach, na písanie koncoviek pri slovesných časoch, pri jednotlivých pádoch podstatných mien, pri množnom nominatíve prídavných mien a čísloviek. Žiakov treba nacvičovať písať správne interpunkčné znamienka. Diktáty odporúčame: nácvičné: s dopĺňaním, s upozornením, zrakový, sluchový a kontrolný diktát. Odporúča sa so žiakmi diktáty nacvičovať s odôvodňovaním pravopisných javov a len potom písať kontrolné diktáty. Diktáty sa píšu podľa potreby. Nemusí ísť o súvislé texty. Môžu to byť slová, slovné spojenia, samostatné vety. Kontrolné diktáty sa píšu po prebratí daného učiva, na ktoré je diktát zameraný.
LITERATÚRA
Odporúča sa na druhej hodine spracovania textu ponúknuť žiakom diferencované úlohy (podľa stupňov zložitosti). Okrem uvedených textov môžeme ponúkať žiakom texty podľa vlastného výberu z čítanky, detských a mládežníckych časopisov, novín, encyklopédií a iných foriem literatúry, ktorá im je vekove primeraná. Poskytnúť im základy literárneho vzdelania, utvárať ich estetické názory a vkus, viesť ich k tomu, aby rozumeli a obľúbili si hodnoty pravej literárnej tvorby a aby mohli rozlišovať hodnoty (ozajstné) literatúry od tendenčných a propagačných. Zároveň ich podnecovať k tomu, aby sa učili objavovať a chápať tematické a formálne prvky literárneho diela ako umeleckej výpovede spisovateľa o niektorej (zobrazenej) oblasti života. Na tomto základe poznania literárneho diela sa predpokladá aj žiakovo estetické prežívanie zobrazenej skutočnosti. Žiaci sa postupne menia z "naivných" čitateľov na čitateľov analytických.
Literárne diela: päť kníh podľa výberu učiteľa a žiakov.
Prednesom troch až piatich básní, kratších úryvkov z prózy alebo drámy majú žiaci vedieť vyjadriť pochopenie obsahu a estetickej pôsobivosti textu.
KULTÚRA VYJADROVANIA
Ústne vyjadrovanie
U žiakov v tomto veku treba pestovať spisovnú podobu slovenského jazyka v ústnom a v písomnom prejave s dôrazom na plynulosť prejavu, jasnosť, správnu dikciu a melódiu viet. Viesť ich k tomu, aby dokázali samostatne skomponovať príležitostný príhovor (prednes pripraveného i nepripraveného rečníckeho útvaru) a jeho tón prispôsobili poslucháčom a príležitosti a osvojili si pravidlá verejného vystupovania. Od žiakov sa očakáva výrazný prednes básne ako aj krátka reprodukcia jednoduchých textov z čítanky, detskej tlače, reprodukcia obsahu filmu, divadelnej hry, rozhlasových alebo televíznych vysielaní pre deti tohto veku - podľa osnovy. Jazykové didaktické hry treba používať vo funkcii zveľaďovania slovnej zásoby a skvalitňovania ústnej a písomnej komunikácie žiakov. Treba dbať na spisovnú výslovnosť, slovnú zásobu prehlbovať vysvetlením významu nových slov a slovných spojení, ako aj s významom slov v srbskom jazyku. Dopĺňanie rozprávania o opisné a úvahové prvky, dialógy, vnútornú reč postáv, zvyšovanie napätia krátkymi a nedokončenými vetami. Hľadanie námetov (konfliktov) v udalostiach všedného dňa: prepracovanie stručnej správy z tlače na umelecké rozprávanie atď.
Dramatizácia
V oblasti dramatizácie textu je predvídané striedavé reprodukovanie textu so zreteľom na intonáciu vety, uvádzanie pohybu v priestore. V dramatických dielach (v dramatickom žánri) majú pochopiť a zvládnuť pomer textu a prednesu, hodnotia kompozíciu, dej, postavy, charaktery, dialógy, monológy, konflikt.
Druhy filmu: hraný, dokumentárny, animovaný (kreslený, bábkový). Literárny scenár, technický scenár. Film ako syntetické umenie. Filmová adaptácia literárnej predlohy. Réžia vo filmovom a dramatickom umení. Špecifické výrazové prostriedky filmového a dramatického umenia.
Formy spoločenského styku
S cieľom pestovať výchovný aspekt vzdelávania v škole treba dať dôraz na základné etické normy, ktoré sú ujaté v našom spoločenskom systéme. Žiakom treba pravidelne tlmočiť ujaté frázy a slovné spojenia a pestovať u nich spoločensky prijateľnú formu komunikácie a kódex správania.
Čítanie
V prvom rade treba v tomto veku žiakov učiť správne, s porozumením čítať. Žiak má vedieť plynule čítať prozaický text. Tempo čítania musí byť podobné hovorovej reči. Musí mať schopnosť rozlišovať v textoch dôležité veci od menej dôležitých. Má vedieť reprodukovať prečítaný text vlastnými slovami. Musí mať schopnosť vytvoriť si vlastný názor a postoj k prečítanému dielu, k postavám a situáciám a hodnotiť ho na základe vlastných a čitateľských skúseností. Pri zreprodukovaní básne alebo prózy uplatňuje doteraz určené teoretické vedomosti. Má spoznať a chápať kompozičnú ucelenosť diela. Pri čítaní nových textov musí spoznať doteraz spracované literárnoteoretické poznatky. Žiaci si upevňujú dosiaľ osvojené čitateľské zručnosti na náročnejších umeleckých textoch.
Písomné vyjadrovanie
Aj v tomto veku sa dbá na dodržiavanie všetkých znakov písania s čiastočným formovaním vlastného čitateľného rukopisu u žiakov, s prihliadnutím na pravopis. Od žiakov treba žiadať dodržiavanie formy pri písaní (úvod, hlavná časť, záver). Školské slohové práce sa môžu robiť podľa danej osnovy, ale aj po rozbore a spoločnej analýze, ako má práca vyzerať a čo má obsahovať. Žiak vie samostatne zostavovať stručnú dejovú osnovu z prečítaných diel, pritom používa básnické výrazy a prostriedky. Musí byť schopný pokračovať, doplniť, prípadne pozmeniť, skrátiť alebo rozšíriť počutý text. Z pomocných kníh a učebníc ako aj z iných zdrojov zhromaždiť materiály na danú tému (odpoveď, riešenie úloh v skupine ap.). Odporúča sa analýza ôsmich domácich slohových prác na hodine a štyroch školských slohových prác - písanie na jednej hodine a oprava a rozbor na dvoch hodinách (so zreteľom na pravopis). Také práce si vyžadujú jednu alebo dve hodiny prípravy: ústnu a písomnú. V referáte má vedieť vyjadrovať svoje city, myšlienky, ktoré v ňom vyvolala prečítaná kniha. Samostatne hovoriť o zvláštnostiach epických diel, o kompozícii dramatických diel a v referáte o lyrických žánroch používať čím viac citátov. Tiež dokáže samostatne vysvetliť odlišnosti alebo podobnosti medzi literárnymi textami.
HRVATSKI JEZIK
Cilj i zadatci:
- Razvijanje zaključivanje,
- Razvijanje kriterijuma za samostalnu analizu,
- Usavršavanje tehnike brzog čitanja u sebi sa razumijevanjem,
- Usvajanje pravila abc norme književnog jezika,
- Usustavljanje gradiva iz svih područja,
- Usavršavanje izražajnog čitanja i razvijanje ličnog tona,
- Osnovni pojmovi o stilu i štampi,
- Funkcionalni pojmovi - zadatci, refleksija, momorija, racijonalno, samokritičnost, samoinicijativnost,
- Jezik kao sredstvo komunikacije: štokavsko narječje, književni jezik i lokalni govori, kajkavsko i čakavsko narječje,
- Osposobljavanje učenike za uporabu hrvatskoga standardnoga jezika u svim tekstovnim vrstama, funkcionalnim stilovima i sredstvima priopćavanja.
OSMI RAZRED
(4 sata tjedno, 136 sati godišnje)
Operativne zadaće:
Učenici trebaju:
- biti osposobljeni za samostalno čitanje, razumijevanje i tumačenje književnih tekstova
- biti osposobljeni za jezično izražavanje i stvaranje
- spoznati povijest hrvatskoga jezika od prvih pisanih spomenika i njegovu ulogu u razvoju i njegovu ulogu u održanju nacionalne samobitnosti
- razvijati svijet o pripadnosti hrvatskoj nacionalnoj zajednici
- usvojiti naviku aktivnog slušanja i razvijati opću kulturu govorenja
- steći sposobnost pisanja svih vrsta tekstova na temelju pravopisnih normi
- steći sposobnost samostalnog čitanja, tumačenja i vrednovanja književnih djela
- razvijati umijeće svrhovite uporabe Interneta u nastavi hrvatskoga jezika
SADRŽAJI PROGRAMA
JEZIK
- Tvorba riječi: Načini tvorbe riječi: izvođenjem, umanjenice, uvećanice, odmilice
- Imenice: Mjesne imenice, mislene imenice, glagolske i zbirne imenice
- Pridjevi koji znače sličnost, opskrbljenost i obilje
- Tvorba riječi prefiksacijom
- Tvorba glagola
- Novotvorenice
- Sastavljno i rastavljeno pisanje riječi
- Rečenica
- Red riječi u rečenici
- Sročnost
- Višestruko složena rečenica
- Rečenični i prvopisni znakovi
JEZIČNO STVARALAŠTVO
- Uporaba funkcionalnih stilova
- Riječ u sredstvima priopćavanja
- Predavanje
- Zamolba, zahtjev, prijava
- Narječja hrvatskog jezika
- Štokavsko narječje
- Čakavsko narječje
- Kajkavsko narječje
RIJEČ
- Riječi iz drugih jezika
- Žargonizmi i vulgarizmi
GLAS
- Glas i slog
- Glasovne promjene (sve osim palatalizacije, sibilarizacije i jotacije)
- Naglasak
- Povijest hrvatskog jezika
- Hrvatski jezik od Baščanske ploče do danas
- Hrvatski jezik u 19. i 20. stoljeću
- Bartol Kašić i četiri stoljeća hrvatskog jezikoslovlja
LEKTIRA
1. Ivo Andrić: Pripovjetke (Djeca, Prozor)
2. Slavko Kolar: Breza i druge pripovjetke
3. Dragutin Tadijanović: Srebrne svirale
4. August Šenoa: Branka
5. Eugen Kumičić: začuđeni svatovi
6. Silvij Šesto Stipančić: Vanda
7. Miroslav Krleža: Novele
8. Dinko Šimunović: Izbor iz djela (Duga, Alkar, Muljika)
9. Sunčana Škrinjarić: Ulica predoka i druga proza
10. Antun Gustav Matoš: Izbor iz djela
11. Ivan Goran Kovačić: Sedam zvonara majke Marije
KNJIŽEVNOST
- Silvije Strahimir Kranjčević: Moj dom
- Vesna Parun: Konjanik
- I. Mamužić: Smrt Smail-age Čengića - Noćnik
- A. Šenoa: Prosjak Luka
- J. Kaštelon: Svijetliš u travi
- I. Cankar: Šalica kave
- B. Stanković: Uvela ruža
- D. Cesarić: Slap
- A. B. Šimić: Opomena
- Višnja Stahuljak: Osvetnik
- Narodna: Smrt Senjanina Ive
MEDIJSKA KULTURA
- Dokumentarni film (O Sinju - Alka)
- Igrani film (po izboru)
IZBORNI SADRŽAJI
- Popridjevljeni glagolski prilozi
- Tvorba riječi - osnovni pojmovi i tvorbeni načini
- Tvorenje novih riječi prijenosom značenja
- Tvorenje novih riječi preobrazbom
- Novotvorenice
- Riječi iz stranih jezika
- Ne mogu se sve strane riječi prevesti na hrvatski. Ili ipak mogu?
- Obilježen red riječi i govorna sredstva
- Priložne oznake uzroka i namjere
- Uzročna i namjerna rečenica
- Sličnosti i razlike između rečenica s veznicima da i kako
- Najvažnije gramatike, pravopisi, rječnici i časopisi
- filološke škole
- Štokavsko, kajkavsko i čakavsko narječje
- Proučavanje govora materinskoga narječja i dijalekta
- Književnoumjetnički stil
- Znanstveni stil
- Popularno-znanstveni stil
- Vrste intervjua
- Moj prvi intervju
- Humorističko pripovijedanje
- Pisanje putopisa
- Pisanje scenarija i knjige snimanja
- Osvrt (esej)
- Nacionalni i umjetnički epovi
- Stari pisci hrvatski prema načelu zavičajnosti
- Povijest filma
- Filmski trik
- Filmska montaža
Jezik je jedan od najopsežnijih predmeta, a ujedno i osnovno sredstvo sporazumijevanja pa je stoga vrlo bitno ovladavanje ovim predmetom kako bi se što uspješnije ovladalo svim nastavnim predmetima.
Predmet se ostvaruje u nastavnim područjima: hrvatskom jeziku, književnosti i jezičnom izražavanju.
Sadržaji i zadaće svih nastavnih područja međusobno se prožimaju i dopunjuju prema načelu unutarpredmetnog povezivanja, a prema načelu međupredmetnog povezivanja povezuju se s ostalim nastavnim predmetima.
Hrvatski jezik
U nastavnom području hrvatski jezik poučavaju se sadržaji rječnika, gramatike, pravopisa i pravogovora. Učenici se osposobljavaju za samostalnu uporabu glasovnoga i pisanoga sustava hrvatskoga jezika. Učeći gramatiku učenici razvijaju sposobnost apstraktnog mišljenja i logičkog zaključivanja. Uvježbavajući pravilno pisanje, razvijaju osjećaj za točnost i urednost.
Književnost
U nastavnome području književnost razvijaju se literarne i jezične sposobnosti. Učenici sudjeluju u školskim interpretacijama reprezentativnih književnih tekstova različitih vrsta i tema. Razvijaju osjetljivost za književnu riječ, za njezine vrijednosti u životu čovjeka i za trajne ljudske vrijednosti. Za samostalan rad kod kuće preporučuje se razvijanje učenikova stvaralaštva u jezičnome izražavanju.
Učenici se osposobljavaju za samostalno čitanje književne lektire, za prosudbu i vrjednovanje pročitanih djela. U nastavi se treba koristiti različitim metodama rada, primjerice: metodom čitanja, metodom razgovora, metodom pisanja, metodom samostalnog rada na tekstu ili inserta, metodom obrade teme iz različitih perspektiva, metodom pisanja sastavaka na temelju zadanih pojmova...
Jezično izražavanje
Temeljna je zadaća jezičnog izražavanja razvijati učenikovu komunikacijsku sposobnost u svim funkcionalnim stilovima, učenikove jezične sposobnosti u govorenju i pisanju te njegovo jezično stvaralaštvo. Nastava jezičnog izražavanja upućuje učenika na kvalitetnu komunikaciju, u kojoj će poštivati pravila kulturnog razgovora, te mu omogućuje spoznaju da je sloboda govora osnovno ljudsko pravo svake osobe. Učenike treba osposobiti u područjima govorenja, slušanja, čitanja i pisanja. Nastava izražavanja uglavnom se obrađuje u sklopu sadržaja nastave jezika i književnosti. Tako se ostvaruje korelacija unutar svih nastavnih područja unutar predmeta.
U izvedbi nastavnik rabi različite metode i oblike rada, kao što su: analiza ključnih pojmova, činkvine (sažimanje), komparativna tablica, metoda pisanja "za sebe", oluja mozgova, poučavanje u koracima, čitanje sa zadatkom bilježenja citata, pisanje dvostrukog dnevnika, rad u skupinama na ispravljanju jezičnih pogrešaka, semantička mapa (grozd), "T" tablica, recipročno učenje, obilazak galerije, stvaralačka diskusija, vrijednosna os i dr.
(2 časa nedeljno, 68 časova godišnje)
Cilj i zadaci
Cilj nastave srpskog jezika jeste da se osigura da svi učenici steknu bazičnu jezičku pismenost i da napreduju ka realizaciji odgovarajućih Standarda obrazovnih postignuća, da se osposobe da rešavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, razviju motivisanost za učenje i zainteresovanost za predmetne sadržaje, kao i da produktivno ovladaju srpskim jezikom u okviru predviđene jezičke i leksičke građe, da upoznaju elemente kulture naroda koji govore tim jezikom i osposobe se za sporazumevanje, druženje i zbližavanje sa pripadnicima većinskog naroda i drugih nacionalnosti.
Zadaci nastave srpskog jezika jesu da učenici:
- produktivno ovladaju govornim jezikom u okviru osnovnih jezičkih struktura i rečnika od oko 2000/30001 frekventnih reči i izraza;
- razumeju sagovornika i usmena izlaganja o temama iz svakodnevnog života;
- usvajaju pravilan izgovor i intonaciju pri usmenom izražavanju i čitanju;
- osposobljavaju se za razgovor o temama iz svakodnevnog života;
- savladaju dva srpska pisma i osnove pravopisa radi korektnog pismenog izražavanja u granicama usvojenih jezičkih struktura i leksike;
- upoznaju elementarne zakonitosti srpskog jezika;
- razumeju tekstove različitog žanra u okviru predviđene tematike;
- upoznaju se sa osnovnim karakteristikama kulture naroda čiji jezik uče;
- stiču navike samostalnog korišćenja rečnika i jezičkih priručnika i osposobe se za informisanje, obrazovanje i samoobrazovanje na srpskom jeziku;
- razviju interesovanja i motivaciju za učenje srpskog jezika i tako steknu veću komunikativnu kompetenciju i sposobnost razmišljanja na njemu.
Operativni zadaci
Učenici treba da:
- stiču jezičku i komunikativnu kompetenciju usvajanjem novih znanja o srpskom jeziku putem nastave gramatike i bogaćenjem rečnika od oko 250/400 novih reči i izraza;
- razumeju na sluh novi tekst u okviru tematike;
- koriguju greške koje se javljaju na svim jezičkim nivoima;
- samostalno čitaju duže tekstove, u odnosu na prethodni razred, različitog žanra sa upoznavanjem kulturnog konteksta;
- dalje se osposobljavaju za analizu teksta;
- dalje se osposobljavaju za sadržajnu i estetsku analizu teksta;
- osposobe se za korektno pismeno izražavanje u okviru jezičke i leksičke građe;
- osposobe se da koriste jezičke priručnike i rečnike.
TEMATIKA
Škola: mogućnosti daljeg školovanja; srednje obrazovanje, više i visoke škole.
Iz života mladih: razne akcije; logorovanje; lična interesovanja mladih; takmičenja, smotre, festivali; oblačenje mladih; bolesti zavisnosti i mladi; posete galeriji slika, naučna fantastika.
Društvo i priroda: aktuelne teme; iz nacionalne istorije Srba; značajni događaji iz istorije srpske kulture; značajne kulturne institucije: biblioteke, Matica srpska; prirodne lepote naše zemlje.
Komunikativne funkcije: slaganje ili neslaganje sa mišljenjem sagovornika, izražavanje tolerantnog stava prema sagovorniku, odobravanje nečijeg postupka, prigovor; izražavanje uverenosti, neuverenosti, davanje prednosti, saveta, ocene; iskazivanje simpatije, obećanja, izražavanje osećaja i osećanja, opraštanje.
GRAMATIKA
Glagoli. Glagolski vid (svršeni i nesvršeni, najčešći prefiksi i sufiksi u tvorbi glagola i njihova uloga u promeni glagolskog vida. Prozodijske i glasovne alternacije u promeni glagolskog vida; glagolski rod - prelazni i neprelazni glagoli, povratni glagoli).
Pregled obrazaca promene glagolskih oblika: lični i bezlični glagolski oblici (infinitiv, glagolski pridevi). Tvorba glagolskih priloga (Ukazivati na prateće glasovne i prozodijske promene).
Osnovno značenje prezenta, perfekta, futura I, futura II, potencijala, imperativa i infinitiva. Upotreba glagolskih priloga.
Upotreba reči se (Povratni glagoli).
Složena rečenica: nezavisna složena rečenica; zavisno-složena rečenica (objekatska, atributska, načinska, namerna, vremenska, mesna, uzročna, pogodbena).
Red reči u rečenici. Redosled rečenica u složenoj rečenici.
PRAVOPIS
Sistematizacija pravopisnih pravila usvojenih u prethodnim razredima uz isticanje različitih ortografskih rešenja koja se primenjuju u maternjem jeziku i u nematernjem.
GOVORNE VEŽBE
Prepričavanje slušanog teksta, iznošenje ličnog stava u vezi sa pročitanim tekstom.
Razgovori: na datu temu, o samostalno pročitanom tekstu, o pozorišnoj predstavi i dr.
Analiza tekstova. Književno - estetska analiza tekstova.
Analiza učeničkih izlaganja.
PISMENE VEŽBE
Kao i u prethodnim razredima.
Pisanje podsetnika za vođenje sastanka i učešće u diskusiji.
Dva pismena zadatka u toku školske godine.
ČITANJE
Čitanje dužih tekstova u odnosu na prethodni razred, različitog žanra sa upoznavanjem kulturnog konteksta.
Napomena: Nastavnik slobodno bira književne i druge tekstove za sva područja programa, izuzev za područje Lektira.
LEKTIRA
Narodna pesma: Srpska djevojka
Izbor iz narodne lirske poezije
Jovan Jovanović Zmaj: Đulići (izbor)
Desanka Maksimović: Proletnja pesma
Vasko Popa: Očiju tvojih da nije
Vuk Stefanović Karadžić: Srpski rječnik (izbor); O narodnim pevačima
Narodna pripovetka: Nemušti jezik
Laza Lazarević: Sve će to narod pozlatiti
Petar Kočić: Kroz mećavu
Ivo Andrić: Most na Žepi, izbor pripovedaka o deci
Branislav Nušić: Sumnjivo lice
Izbor iz enciklopedija i časopisa za decu i omladinu.
Obavezan je izbor najmanje pet dela za obradu.
NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
Program sadrži: cilj, vaspitno-obrazovne zadatke, operativne zadatke, tematiku sa osnovnim oblicima komunikacije, jezičku materiju, govorne vežbe, čitanje (od II razreda). Svi elementi programa su međusobno povezani i tako ih treba realizovati.
Zadaci nastave sadrže: opšte zahteve koji se odnose na kvalitet znanja, posebne zahteve za razvijanje i sticanje jezičkih umenja i vaspitne zadatke. Svi delovi programa su u skladu sa zadacima nastave i treba da doprinesu njihovoj realizaciji.
Operativnim zadacima formulisani su zahtevi u pogledu obima programske građe koju učenici treba da savladaju u svakom razredu.
Tematika je data po razredima sa temama i situacijama u kojima se usvaja jezik. Ona sadrži nekoliko tematskih oblasti: škola, porodica i dom, bliže i šire okruženje, priroda i društvo, aktuelne teme, slobodno vreme učenika, iz života mladih i dr. Tematika je data okvirno da bi u izvesnoj meri usmeravala nastavnike i pisce udžbenika prilikom izbora najfrekventnije leksike u okviru datih područja.
Uz tematiku su date forme ophođenja (pozdravljanje, obraćanje, predstavljanje, molba, zahvaljivanje), počev od najjednostavnijih do složenijih, koje su potrebne za učenje autentičnog jezika, odnosno, ostvarivanje prirodne komunikacije.
Jezička materija data je u vidu rečeničnih modela koji su konkretizovani. U njima je izdvojena ona jezička materija koja pokriva veći deo govornog jezika. Ona je kumulativna jer se nova građa uvek naslanja na prethodnu. Jezički modeli se iz razreda u razred iskazuju drugim jezičkim i leksičkim sredstvima. Jednostavni iskazi postepeno se šire i međusobno kombinuju.
U odeljku Gramatika izdvojena je jezička građa koja je u funkciji bržeg savladavanja jezika na produktivnom nivou. U gramatici se pošlo od sintakse, zatim morfologije da bi u završnim razredima (VII i VIII) došlo do sistematizacije znanja o jezičkom sistemu.
Pravopis sadrži one pravopisne norme koje se, manje ili više, razlikuju od onih u pravopisu maternjeg jezika učenika.
U programu je dat i prošireni deo koji se prevashodno tiče sadržaja u odeljku Jezička materija, a u zavisnosti od karakteristika pojedinih kategorija. Za njegovu realizaciju u celini ili fragmentarno, opredeljuju se škole na predlog predmetnog nastavnika. Obim realizacije ovog dela programa može da varira od škole do škole, od generacije do generacije, od odeljenja u istoj školi, u zavisnosti od nivoa predznanja učenika na koji utiče:
- nacionalni sastav sredine u kojoj učenici žive,
- srodnost nematernjeg jezika i jezika učenika,
- uslovi rada u školi i dr.
Organizacija vaspitno-obrazovnog rada
U nastavi srpskog kao nematernjeg jezika težište rada prenosi se na učenika: on aktivno učestvuje u radu, postaje subjekt nastave, a svojim zalaganjem i radom treba da stiče i razvija jezička umenja, da usvaja jezik i usvojeno znanje primenjuje u komunikaciji.
Nastavnik planira, vodi i organizuje nastavni proces (odabira sadržinu rada, leksiku, nastavne metode, oblike rada, tipove i broj vežbi itd.), koordinira radom učenika da bi se što uspešnije ostvarivali postavljeni zadaci.
Nastava mora biti postavljena tako da se svakom učeniku omogući što češće verbalne aktivnosti jer se samo govorenjem može produktivno ovladati jezikom. Neobično je važno da se poštuje princip individualizacije u radu, s obzirom na to da je znanje jezika veoma heterogeno i među učenicima jednog odeljenja.
Program je jedinstven za sve nacionalnosti. To, međutim, ne znači da pri njegovom ostvarivanju nastavnik ne treba da vodi računa o odnosu srpskog jezika i jezika učenika. Mada ne uvek, teškoće će biti veće ukoliko su i strukturne razlike između dva jezika veće. Poželjno je da nastavnik poznaje strukturu jezika učenika, kako bi težište rada (intenzivnijim vežbama) usmerio na one elemente koji ne postoje u jeziku učenika, a pri čijem usvajanju učenici najviše greše. Naime, pri učenju srpskog jezika javlja se interferencija maternjeg jezika jer formirani mehanizam maternjeg jezika učenika "teži da gotovo neprimetno naturi šablone akcenta, izgovora i rečenične strukture svojstvene maternjem jeziku ukorenjene još u najranijem detinjstvu". Da bi se uticaj maternjeg jezika isključio, nastava srpskog jezika organizuje se bez učešća maternjeg jezika, direktnom metodom, što znači da je jezik komunikacije na časovima srpski.
U realizaciji svih zadataka nastavnik treba maksimalno da motiviše učenike koristeći odgovarajuća AV - nastavna sredstva, kompakt - diskove, magnetofonske trake i kasete, aplikacije za flanelograf, ilustracije u udžbeniku, slajdove, dija - film, film, slike, fotografije, grafofolije, slojevite folije, TV - emisije i dr. Nastavnik mora podsticati učenike da se i oni angažuju na prikupljanju nastavnih sredstava vezanih za temu koja se obrađuje (razglednice, keširane slike, članci iz dnevne i nedeljne štampe i sl.).
Nastavu nematernjeg jezika treba povezivati sa nastavom jezika učenika, poznavanjem prirode i društva, istorije, geografije, muzičke i likovne kulture, tehničkog obrazovanja i drugih nastavnih predmeta. Uspostavljanje korelacije među ovim predmetima neophodno je jer omogućuje ostvarivanje obostrano efikasnijih rezultata. Nastavnik, naravno, mora voditi računa o tome da nove pojmove učenik najpre treba da usvoji u nastavi predmeta na svom maternjem jeziku.
Nastavni program od I do VIII razreda čini celinu, ali se u njemu mogu izdvojiti tri etape: I - II, III - VI, VII - VIII razred. Svaka etapa ima svoje specifičnosti.
I etapa (I i II razred)
Pristup u nastavi ovog predmeta je u osnovi oralan. Učenici usvajaju osnovne fonetsko - fonološke odlike jezika, artikulaciju novih glasova, akcenat - mesto, kvalitet i kvantitet akcenta, ritam i intonaciju izjavne, upitne i odrične rečenice, osnovne rečenične strukture i osnovni rečenični fond od oko 500 do 600 (u zavisnosti od realizacije i proširenog dela programa) leksičkih jedinica u okviru predviđene tematike; osposobljavaju se da razumeju na sluh jednostavne iskaze: da korektno i osmišljeno reaguju na imperativne iskaze i pitanja, osposobljavaju se za korišćenje i variranje usvojenih struktura i leksike u kraćim dijalozima vezanim za poznatu situaciju, za samostalno opisivanje slika i situacija na osnovu usvojenih elemenata i da usvoje i pravilno upotrebljavaju najosnovnije oblike komunikacije predviđene programom. Nastavnik mora podsticati učenike da se spontano stvaraju što prirodnije situacije u učionici koje se tematski uklapaju u predviđene sadržaje, a koje će biti podsticajne za njihovo verbalno uključivanje.
U II etapi (III-VI razred) nastavlja se rad na razvijanju govornih sposobnosti učenika: savladavaju se elementi izgovora, jezički modeli, koji se proširuju novim elementima, kombinuju se i variraju i nova leksika (900/1600 leksičkih jedinica); koriguju se greške na svim jezičkim nivoima; razvijaju se još dva jezička umenja - čitanje i pisanje (prvo pismo, čiji se grafemi manje razlikuju od grafema maternjeg jezika učenika, usvaja se u III razredu, a drugo se usvaja u IV razredu); stiču se jezička znanja (gramatika od IV razreda) koja su u funkciji bržeg savladavanja jezika, odnosno u funkciji sticanja jezičke kompetencije; učenici se osposobljavaju da koriste usvojene jezičke modele i leksiku u dužoj dijaloškoj i monološkoj formi u odnosu na prethodnu etapu; osposobljavaju se za pismeno izražavanje, da razumeju na sluh komplikovanije jezičke iskaze u skladu sa zahtevima programa, da usvoje i pravilno koriste komunikativne funkcije, osposobljavaju se za samostalno čitanje lektire (od V razreda), upoznaju se sa elementima kulture naroda koji govore srpski, upoznaju se sa najfrekventnijim sufiksima i pravopisnim normama srpskog jezika (od V razreda).
Treća etapa (VII i VIII razred) je završna za učenike koji ne produžuju školovanje, ali je istovremeno i osnova za uspešno izučavanje jezika u okviru srednje škole. U ovoj etapi treba da se formiraju komunikativne sposobnosti učenika. U tom cilju nastavlja se rad na sticanju jezičke i komunikativne kompetencije učenika, usvajaju se komplikovaniji jezički modeli (VII razred), sistematizuje se jezička građa i upoređuje sa maternjim jezikom učenika, intenzivnije se koriguju greške intralingvalnog (u okviru istog jezičkog sistema) i interlingvalnog karaktera (pod uticajem jezika učenika), usvaja se nova leksika i frazeološki izrazi karakteristični za srpski jezik; razvija se pismeno izražavanje učenika, osposobljava se za analizu teksta i sistematizuje se pravopisna građa (VIII).
Uvežbavanje jezičkih modela. Da bi se učenici osposobili za pravilnu komunikaciju potrebno je da savladaju predviđene jezičke modele. Učenik treba da prepozna zvučnu sliku predočenog iskaza koji ilustruje jezički model, da ga razume, imitira, reprodukuje, da ga dugotrajnim raznovrsnim vežbama sa različitim sadržajem automatizuje. Nakon automatizacije jezičkog modela, učenik će moći samostalno da sastavi sopstvene iskaze, odnosno u normalnom govornom tempu moći će da gradi analogne strukture sa novim konkretnim sadržajem, steći će komunikativnu kompetenciju, što je i cilj učenja jezika.
Proces uvežbavanja jezičkih modela treba sprovoditi planski uz dosledno poštovanje principa postupnosti. Jezički modeli se najpre uvežbavaju u čistom obliku jer učenici treba da usvoje osnovne modele u okviru ograničenog vokabulara.
Modeli se usvajaju na poznatoj leksici. U određeni jezički model unosi se samo jedan novi elemenat jer bi istovremeno unošenje dva nepoznata elementa (npr. futur glagola i namenu iskazanu dativom imenice i zamenice) stvaralo nepotrebne teškoće i usporilo bi usvajanje određenog jezičkog modela. Kasnije se jezički modeli proširuju, kombinuju i uvode se u rad novi, složeniji.
Ilustrovaćemo to na jezičkom modelu imenovanje predmeta i bića. Na primer, u obrascu Petar je učenik, koji je jedan od konkretnih realizacija navedenog modela, može se predikativ učenik zameniti drugom imenicom u nominativu - dečak, mladić, fudbaler, stolar i sl., već prema stvarnoj situaciji. U normalnom iskazu te vrste akcenat je na predikativu, jer se njime otkriva ono što je novo, njime se imenuje lice, a to znači da subjekt i glagolska kopula moraju biti poznati učenicima od ranije da bi shvatili ovu konstataciju, odnosno da bi shvatili informaciju u celini. U praktičnom radu predikativ će se veoma često menjati, jer se na početnom stupnju učenja veoma često vrši imenovanje bića i predmeta kad god je potrebno savladati neku novu imenicu (npr. Ovo je stolica, ovo je knjiga, a to je olovka i sl.).
Ako se u tom jezičkom modelu želi savladati nova (leksički i morfološki) kopula, subjekt i predikativ treba da su poznati, npr.:
je bio,
će biti
... Petar želi postati učenik,
mora biti.
Subjekat je takođe promenljiv elemenat u obrascu. Mesto imena Petar može se upotrebiti svako drugo ime ili zamenica u nominativu, već prema objektivnoj situaciji. Ako subjekt u obrascu promeni rod, po pravilu menja rod i predikativ i zato ovaj obrazac može poslužiti ne samo za uvežbavanje novih imenica, zamenica i pomoćnih glagola, nego i za uvežbavanje slaganja rodova.
Neposredni cilj uvežbavanja ovog obrasca jeste usvajanje novih reči (imenica, pomoćni glagol) i novih oblika (prezent, perfekt i futur pomoćnih glagola) i nekih glagolskih konstrukcija u službi glagolske kopule (želi postati, mora biti, hoće da bude i sl.).
Konačni cilj uvežbavanja ovog obrasca jeste da učenici steknu sposobnosti da u novoj govornoj situaciji od novih reči stvore iskaz analogan uvežbanom obrascu.
Kad god se pojavi potreba da se imenuje neko biće ili predmet, učenici će automatski aktivirati u svesti jezički model imenovanja predmeta i bića, koji se može izraziti formulom S = P, gde je P glagolska kopula + imenica dakle uslovnom formulom.
S = P / = k + im.
Subjekt, kopula i predikativ su obavezni elementi ovog jezičkog modela. Oni moraju biti iskazani da bi iskaz bio potpun.
Ali ovakav iskaz može imati i neobavezne elemente, npr. atribut. Pošto se u obrascu mogu javiti dve imenice, obe mogu imati atribut ili čak svaka i po više atributa. Tako se početni obrazac popunjava novim elementima kako bi iskaz bio potpuniji, precizniji.
Atribut uz imenice u službi predikativa ima tu osobinu da povlači na sebe logički akcenat (npr. Petar je dobar učenik - u svesti i govornog lica i sagovornika ima u prvom redu kvalitativnu ocenu koju daje pridev dobar) i zato ne treba žuriti sa dodavanjem atributa predikativu ako nije automatizovano iskazivanje početnog obrasca.
U tome i jeste prednost ovakvog rada što se početna struktura koja je sintaksičko-semantički i leksičko-morfološki određena, obeležena, posle automatizovanja navike građenja osnovnog obrasca "otvara" i prima "neobavezne" elemente, to se na taj način proširuje, zasićuje se potrebnim semantičkim kvantitetom i ulazi u govorni proces, zauzima mesto u mehanizmu jezika.
Reč je o najprostijoj rečeničkoj strukturi koja služi za imenovanje bića i predmeta, ali treba imati na umu da se njome ne savlađuje samo sintaksička struktura S = P / = k + p /, niti se njome savlađuje samo nova leksika (imenice, pokazne i lične zamenice, pomoćni glagoli sa nepotpunim značenjem), nego se savlađuju i morfološke kategorije (nominativ imenica i zamenica, tri osnovna glagolska vremena i imperativ, brojna konstrukcija u službi subjekta i predikata, kategorija roda i kategorija broja i neki izuzeci od opštih morfoloških i sintaksičkih pravila).
Dakle, shematizovanje, uprošćavanje i ukalupljivanje izraza samo je prividno jer se obrazac u početnom obliku javlja samo na početku vežbanja, dok se ne postigne automatizacija, a kasnije se popunjava drugim elementima, dok se ne postigne bogatstvo potpunog iskaza. Za usvajanje jezičke materije koriste se raznovrsni tipovi vežbi manipulativnog karaktera. Funkcija tih vežbi je uvežbavanje, učvršćivanje i automatizacija jezičkih modela da bi se učenici osposobljavali da ih samostalno koriste sa različitim sadržajem u svakodnevnoj komunikaciji.
Manipulativne vežbe su strogo kontrolisane, što znači da pri uvežbavanju pojedinih jezičkih elemenata, nastavnik ispravlja učenika ako greši i ponovo uvežbava nesavladanu jezičku materiju dok je učenik ne usvoji.
U I etapi to su, na primer, vežbe razumevanja na sluh, oralno ponavljanje, odgovori na pitanja, postavljanje pitanja, vežbe supstitucije, vežbe dopunjavanja, vežbe transformacije rečenica (vreme, lice, broj, rod), vežbe sastavljanja rečenica od datih elemenata i datih reči prema modelu, vežbe povezivanja rečenica i dr.
Vežbe odgovora na pitanja i postavljanja pitanja zauzimaju centralno mesto pri uvežbavanju jezičkog modela i doprinose sticanju komunikativne kompetencije. Od ovih vežbi treba razlikovati pitanja i odgovore koji se koriste za proveru razumevanja teksta, razumevanja situacije i leksičkih jedinica.
Kod ovih prvih vežbi svako pitanje i odgovor sadrži obrazac jezičkog modela koji se uvežbava. Zbog toga odgovori učenika moraju biti potpuni, celoviti, što se pri proveri razumevanja teksta ne zahteva uvek.
U skladu sa obimnijim jezičkim gradivom i predznanjem učenika u II etapi, pored navedenih, koriste se složeniji tipovi govornih vežbi. Na primer, variranje modela (dodavanje sintagmatskih veza) pretvaranje u drugi model, transformacija niza rečenica (vreme, lice, rod, broj), integracija rečenica i njihovo proširivanje (skraćivanje i dr.).
S obzirom na to da učenici u III razredu usvajaju prvo pismo srpskog jezika i u prvom polugodištu IV razreda usvajaju drugo, u ovoj etapi koriste se i pismene vežbe manipulativnog karaktera kojima se, takođe, usvajaju pojedini jezički elementi.
Pismene vežbe se vezuju za prethodno oralno usvojenu sadržinu. Pored vežbi, kraćih diktata, dopunjavanja, supstitucije, koriste se i druge. Od IV razreda organizuju se vežbe uvođenja učenika u korišćenje rečnika. Postupno se, u ovoj i sledećoj (III) etapi, uvode i složenije pismene vežbe: sastavljanje rečenica od datih reči prema modelu, diktati lakšeg (težeg) teksta na osnovu usvojenih jezičkih modela i leksičkih jedinica, ali sa novim sadržajem, transformacije rečenice, transformacije niza rečenica, sastavljanje rečenica od datih reči prema supstitucionoj tabeli sa novim sadržajem, pravopisne vežbe, leksičke vežbe, korišćenja rečnika i priručnika i dr.
Koliko će se vremena posvetiti uvežbavanju jednog jezičkog modela zavisi, pre svega, od toga da li postoji velika razlika u određenoj jezičkoj konstrukciji u odnosu na maternji jezik. Onim jezičkim modelima koji predstavljaju problem zbog interferencije maternjeg jezika, posvećuje se više pažnje i više vremena da bi i oni prešli u automatizovanu naviku. Neopravdano je preći na uvežbavanje novog jezičkog modela ako nije usvojen prethodni.
Tematika i leksika. Svi delovi programa: tematika, jezička materija, govorne i pismene vežbe i dr. ne čine poseban deo nastave, nego su sastavni delovi celokupnog rada kome je osnovni cilj formiranje i razvijanje govornih sposobnosti učenika.
Jedinstvo ovih oblasti, koje su u programu izdvojene samo zbog preglednosti, ogleda se u tome što se određena sintaksička konstrukcija - jezički model uvežbava na tematski najpogodnijoj materiji, a u radu se koriste oblici govornih i pismenih vežbi. Prema tome, predviđena tematika treba da obezbedi usvajanje, programom predviđene, jezičke modele, kao i usvajanje određene leksike. Iste tematske oblasti javljaju se u više razreda, ali se ostvaruje drugom sadržinom koja je primerena poznavanju jezika i interesovanju učenika. Tema o porodici, na primer, u I razredu može se ograničiti na pet osnovnih jezičkih struktura: imenovanje predmeta i bića, iskazivanje osobine, iskazivanje radnje, iskazivanje objekta i iskazivanje prostornih odnosa.
Zadatak sve tri etape jeste i savlađivanje određenog fonda reči. Međutim, broj reči u početnoj nastavi nije tako bitan. Minimalni produktivni fond mnogo će uspešnije doprineti savlađivanju mehanizama na nematernjem jeziku, nego leksička rezerva u kojoj se učenik (i učitelj) na kraju izgubi, pa u kasnijim godinama zna samo reči, a ne zna da ih upotrebi. U prvoj etapi je osnovni cilj koristiti leksički minimum koji će omogućiti da se savlađuju bitni elementi jezika, a kada se oni savladaju, prirodno je i tako savladati potreban fond reči jer bogaćenje rečnika ide uporedo sa opštim razvojem, kao i sa razvojem izražavanja na maternjem jeziku. I reči svoga jezika uče se do kraja života, ali je mehanizam jezika savladan na početku. U detinjstvu su automatizovane navike sklapanja rečenica radi postizanja određenog cilja u procesu komunikacije.
Usvajanje leksičkih jedinica obuhvata semantizaciju i asimilaciju reči. Semantizacija se vrši korišćenjem predmeta, ili predmeta na slici, odnosno vizuelnih sredstava. Asimilacija reči vrši se u kontekstu, u rečenici i vezuje se za određene govorne situacije. Pored produktivnog leksičkog fonda učenici treba da savladaju i receptivno izvesne reči, rečenice i izraze.
Govorne i pismene vežbe. Osnovni cilj u toku celokupne nastave od I do VIII razreda jeste da se izađe izvan okvira receptivno - reproduktivne nastave i da se ne ostane na nerazvijenom, stešnjenom i siromašnom odgovaranju na pitanja, nego da učenici steknu sposobnost i razvijaju naviku dužeg izlaganja povezanih misli, što je moguće samo ako misle na srpskom jeziku.
Govorne sposobnosti se stiču i razvijaju govorenjem. Zbog toga treba odabrati metodičke postupke koji će učenike staviti u situaciju da pitaju, odgovaraju, izražavaju neslaganje ili slaganje sa određenom akcijom ili pojavom, kazuju mogućnost ili nemogućnost izvršenja određene radnje, itd.
Treba stvoriti situaciju koja stvarno odgovara realnoj govornoj komunikaciji.
Da bi se učenici osposobili da produktivno usvoje predviđene elemente govornog i pisanog jezika, pored navedenih manipulativnih vežbi, koriste se i komunikativne vežbe. Komunikativne (govorne) vežbe obuhvataju one tipove vežbi u kojima se jezik koristi samostalno, funkcionalno u određenoj govornoj situaciji. U situacionim vežbama učenici treba da usvajaju i pravilno koriste komunikativne funkcije koje su date uz tematiku. Tipovi komunikativnih pismenih vežbi dati su po razredima u programu u odeljku pismene vežbe.
U prvoj etapi preovladavaće pitanja i odgovori, ali treba nastojati da učenici postepeno iskazuju odgovore sa više rečenica. U II etapi odgovori na pitanja ne mogu biti samo prepričavanje, nego i komentar ili vezivanje svojih iskustava sa obrađenom temom. Osim raznih oblika prepričavanja učenici treba, u ovoj etapi sve češće samostalno da pričaju lične ili zajedničke doživljaje, a u III etapi treba da preovladava slobodno pričanje.
Sa učenicima koji realizuju prošireni deo programa, nastavnik koristi, osim navedenih, i različite oblike usmenog i pismenog izražavanja koji su prethodno uvežbani na časovima jezika učenika.
U odeljku Pravopis izdvojene su samo one kategorije gde postoje manje ili veće razlike u odnosu na pravopisnu normu maternjeg jezika. Stoga se, na primer, ne ističu kao posebni zahtevi: veliko slovo na početku rečenice, tačka na kraju rečenice, upitnik, uzvičnik, pisanje upravnog i neupravnog govora, pisanje dveju tačaka, tačka i zapeta itd.
Paralelno sa usvajanjem jezičke građe, učenici moraju sticati navike primene principa fonološkog pravopisa.
Izdvojene su prvenstveno one kategorije u kojima postoje drukčija rešenja u dva pravopisna uzusa (pravopisu jezika učenika i pravopisu srpskog jezika), što ne isključuje i poneka identična rešenja u njima. Međutim, i njih treba uvežbavati jer će se samo tako ukloniti mnogobrojne greške koje su evidentirane u pismenim zadacima učenika.
Za obradu pravopisne građe potrebno je izdvojiti 2-3 časa godišnje, ali se preporučuje da se predviđeno vreme razvije na 10-12 vežbi koje će se uklapati u druge časove gramatike i pismene vežbe.
Usvojenost svakog elementa pravopisnih normi može se povremeno proveravati kratkim diktatima koji su sastavljeni od poznate strukture i leksike. Kada učenici savladaju pisma, mogu se proveravati pojedinačni elementi. Na primer, upotreba velikih slova može se proveravati na taj način što se učenicima daju nastavni listići sa kratkim tekstom koji je napisan malim slovima. Za pisanje negacije glagola učenicima se daju nastavni listići sa tekstom u kome se izostavljeni glagoli. Nastavnik čita polako ceo tekst, uključujući i ispuštene glagole. Učenici prate tekst i upisuju glagole.
Domaći zadaci predstavljaju važnu komponentu nastavnog procesa. Njima se ne proverava samo koliko su učenici savladali određeno gradivo i njihova osposobljenost da to znanje primene, nego su pogodni za razvijanje jezičkih umenja (informativno čitanje i pisanje) i za pismeno uvođenje učenika u samostalni rad i samoobrazovanje. Oni se daju učenicima redovno sa osmišljenim ciljem. Zadaci treba da budu raznovrsni, a po težini treba da su odmereni, u skladu sa znanjem i sposobnostima učenika. Nastavnik na času pregleda 2-3 domaća zadatka detaljnije, a po određenom planu pregleda i ocenjuje domaće zadatke svih učenika.
Školski pismeni zadaci su oblik provere usvojenosti programske materije, tj. sinteze veće etape (tromesečja, polugodišta ili godine). Za svaki školski pismeni zadatak u godišnjem planu nastavnik treba da odvoji tri časa. Na jednom času učenici pišu, na drugom nastavnik obrazlaže svakom učeniku ocene, analizira sa učenicima najčešće greške i zajedno sa učenicima ih ispravlja, a na trećem času učenici ispravljaju svoje zadatke.
Rad na tekstu. U III razredu učenici razvijaju još jedno jezičko umenje - čitanje koje se realizuje identično kao i u nastavi maternjeg jezika učenika. Savladavanje čitanja može započeti u II polugodištu II razreda, posle savladanih lekcija u slikovnici, sa učenicima koji savladaju prošireni deo programa samo ako po proceni nastavnika postoje realne mogućnosti i interesovanja učenika. Na primer, ako u odeljenju ima učenika koji pokušavaju ili mogu da pročitaju naslove iz listova za decu i sl. ti učenici savladavaju čitanje, grupnim ili individualnim radom, globalnom metodom. To znači, da se čitaju cele reči i kratke rečenice koje učenici usmeno već dobro znaju. Nastavnik treba da koristi grafoskop, plakat, kartice, aplikacije ili slike sa ispisanim rečima koje se sastavljaju u rečenice poznate učenicima i sl. Vežbe u čitanju realizuju se prvo na osnovu zvučnog modela (nastavnik ili zvučni snimak), a kasnije i bez toga.
Upotreba rečnika je sastavni deo čitanja. Uvođenje učenika da se služe rečnikom (tehnika nalaženja reči) počinje IV razredu. Od V do VII razreda koriste se dvojezični i jednojezični rečnici te je potrebno da učenici savladaju tehniku nalaženja i biranja značenja reči.
Tekst u nastavi srpskog jezika pruža osnovu za savladavanje jezika na nivou sistema i na nivou komunikacije. Tekst ima najspecifičniji položaj u III razredu, jer se posle dvogodišnje oralne nastave prelazi na nastavu koja se temelji na udžbeniku, odnosno polazi se od teksta.
Rad na tekstu u III i IV razredu sadrži sledeće faze:
a) obrada teksta (uvodni razgovor sa semantizacijom novih reči, čitanje teksta, provera razumevanja pročitanog);
b) korišćenje jezičkih i sadržinskih elemenata teksta za sticanje jezičke kompetencije (dalje savlađivanje jezičkog sistema);
c) vođenje razgovora o tekstu i povodom teksta uključujući i kulturni kontekst koji tekstovi sadrže.
Od V do VIII razreda, pored navedenih elemenata, rad na tekstu obuhvata:
a) analizu teksta sa učenicima koji savladavaju proširen program a sa ostalim učenicima, u skladu sa njihovim mogućnostima i prema proceni nastavnika, analiza teksta vrši se u VII i VIII razredu i
b) rad na bogaćenju leksike.
Gramatika. Iskustva su pokazala da uvežbavanje određene jezičke materije bez gramatičkih objašnjenja i uputstava, bez funkcionalne sistematizacije ne obezbeđuje produktivno znanje određenog jezika. Stoga gramatika mora naći svoje mesto u nastavnom procesu i u skladu sa psihofizičkim mogućnostima učenika datog uzrasta. Imajući u vidu ovaj momenat opravdano je da se sa nastavom gramatike otpočne u IV razredu da bi njen udeo iz razreda u razred bivao sve veći. Drugi momenat koji opravdava uvođenje gramatike od IV razreda jeste i to što je jezički sistem u određenom obimu globalno savladan.
U učenju drugog jezika nemoguće je osloniti se isključivo na intuitivno usvajanje njegove gramatike. Kada je u pitanju ova nastava, mora se govoriti o didaktičkoj gramatici kojom se izgrađuju sposobnosti koje se uopšteno mogu nazvati jezičkim sposobnostima. Ovakva nastava gramatike podrazumeva nužno pojednostavljivanje pravila, definicije (definicije je moguće dati učenicima koji su bolje savladali jezik). Krajnji cilj didaktičke gramatike jeste da izgradi poimanje o funkcionisanju jezičkih pojava u sistem i razvijanje sposobnosti da učenik sam ispravlja greške.
Nastava gramatike je sredstvo da se uči jezik, a ne da se stiču znanja o jeziku. Od učenika ne treba zahtevati da nauči napamet različita gramatička pravila i paradigme, da ih ilustruje odgovarajućim primerima, već da se osposobe za njihovu upotrebu u komunikaciji.
Nastava gramatike ne predstavlja izolovanu nastavnu oblast ovog predmeta, već njen čvrsti integralni deo i pretpostavlja nekoliko faza:
a) davanje većeg broja primera vezanih za govornu situaciju i obrađeni tekst koji ilustruje jezičku pojavu;
b) navođenje učenika, individualnim putem, da shvate jezičku pojavu, da uoče njene karakteristike, da dođu do jezičke zakonitosti i pravila po kojima ona funkcioniše u sistemu, odnosno da dođe do zaključaka vlastitom misaonom delatnošću;
v) davanje objašnjenja - kratkih uputstava o tome čemu služi određena gramatička građa, šta se njome izražava, kada i u kojim okolnostima se upotrebljava, odnosno funkcioniše i princip po kojem funkcioniše u sistemu i
g) vežbanje.
Redosled usvajanja određenih jezičkih kategorija određuje kontrastivni odnos između jezika učenika i nematernjeg jezika. U nastavi, dakle, treba obezbediti kontrastivni pristup.
Za građu koja ne postoji u jeziku učenika, nego samo u nematernjem jeziku, nastavnik preciznije objašnjava osobinu i funkciju tih pojava primereno uzrastu učenika.
Jezička građa sistematizuje se frontalno, dok se u uvežbavanju primenjuje i grupni i individualni rad sa učenicima.
Za realizaciju gramatičke građe, gde god za to postoje uslovi koriste se šeme i tabele da bi se jezičke pojave bolje razumele.
Izbor, broj, vrsta vežbi zavisi od jezičke građe i njenog odnosa prema jeziku učenika. Gde su razlike izraženije koristi se veći broj različitih vežbi.
I u gramatici predviđen je prošireni deo za učenike koji brže napreduju u savladavanju srpskog jezika.
Lektira je takođe domaći rad. Ona je predviđena u nastavnom programu od V do VIII razreda. Funkcija lektire je da se učenici osposobljavaju i navikavaju za čitanje u sebi, da samostalno dolaze do saznanja koja ih interesuju, na srpskom jeziku.
U toku školske godine, za lektiru u svakom razredu, učenici treba da pročitaju određeni broj tekstova po sopstvenom izboru ili po izboru nastavnika. Izbor se vrši iz literarnih tekstova, ali i iz listova za decu, odnosno omladinu (u VII i VIII razredu), iz naučnopopularnih tekstova.
Nastavnik može da zada isti tekst po svom izboru svim učenicima: duži tekst može da podeli na delove, isti deo, ili različite delove, koji čine celinu, da zada grupi učenika ili se za različite tekstove individualno opredeljuju učenici. Bilo da tekstove bira nastavnik ili učenik, nastavnik daje potrebna uputstva učenicima.
Prilikom određivanja časa lektire potrebno je motivisati učenike. Čitanjem, na primer, odabranog odlomka podsticaće se radoznalost i motivisanost učenika da pročitaju lektiru. Za bolje razumevanje teksta učenicima se mogu podeliti pripremljeni nastavni listići sa zadacima koji će ih usmeravati da bolje razumeju tekst i da se pripreme za razgovor.
Provera pročitane lektire vrši se dijaloškom metodom. Učenici koji ne savladavaju prošireni deo programa odgovaraće na pitanja nastavnika, samostalno će prepričavati tekst i sl. učenicima koji bolje znaju jezik i koji savladavaju prošireni deo programa postavljaju se veći zahtevi: da pročitaju ceo tekst, na primer, da daju više odgovora na postavljeno pitanje, samostalno prepričaju i komentarišu tekst i dr. Ovi učenici se postupno, iz razreda u razred, uvode u analizu teksta lektire kao i na časovima jezika učenika.
(osma godina učenja)
(2 časa nedeljno, 68 časova godišnje)
Cilj
Cilj nastave stranog jezika jeste da se osigura da svi učenici steknu bazičnu jezičku pismenost i da napreduju ka realizaciji odgovarajućih Standarda obrazovnih postignuća, da se osposobe da rešavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, razviju motivisanost za učenje i zainteresovanost za predmetne sadržaje, kao i da ovladaju komunikativnim veštinama i razviju sposobnosti i metode učenja stranog jezika.
Zadaci nastave stranog jezika u osnovnom obrazovanju i vaspitanju jesu:
- razvijanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti učenika, njegovih humanističkih, moralnih i estetskih stavova,
- sticanje pozitivnog odnosa prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, kao i prema drugim jezicima i kulturama, uz uvažavanje različitosti i navikavanje na otvorenost u komunikaciji,
- sticanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika,
- unapređivanje znanja iz stranog jezika, koja će mu omogućiti da se u jednostavnoj usmenoj i pismenoj komunikaciji sporazumeva sa ljudima iz drugih zemalja,
- usvajanje normi verbalne i neverbalne komunikacije u skladu sa specifičnostima jezika koji se uči,
- podsticanje na dalje učenje istog ili drugog stranog jezika, bilo samostalno ili na višem nivou obrazovanja.
U procesu učenja stranih jezika učenik bogati sebe i, upoznajući drugog, stiče svest o značaju sopstvenog jezika i kulture u kontaktu sa drugim jezicima i kulturama. Učenik razvija radoznalost, istraživački duh i otvorenost prema komunikaciji sa govornicima drugih jezika.
Standardi
Razumevanje govora
Učenik razume i reaguje na usmeni tekst u vezi sa temama1, situacijama i komunikativnim funkcijama predviđenim nastavnim programom.
Razumevanje pisanog teksta
Učenik čita sa razumevanjem pisane i ilustrovane tekstove u vezi sa temama, situacijama i komunikativnim funkcijama predviđenim nastavnim programom.
Usmeno izražavanje
Učenik se usmeno izražava, pristupa različitim komunikativnim situacijama i ostvaruje komunikativne funkcije u vezi sa temama predviđenim nastavnim programom.
Pismeno izražavanje
Učenik se u pisanoj formi izražava u vezi sa temama i situacijama i komunikativnim funkcijama, predviđenim nastavnim programom, poštujući pravila pisanog koda.
Interakcija
Učenik ostvaruje komunikaciju i sa sagovornikom razmenjuje informacije u vezi sa temama, situacijama i komunikativnim funkcijama predviđenim nastavnim programom, poštujući sociokulturne norme interakcije.
Medijacija
U komunikativnim kontekstima, koji uključuju govornike učenikovog prvog jezika (L1) i ciljnog jezika (L2), prenosi i prevodi kratke poruke (u usmenoj i pisanoj formi), u skladu sa potrebama komunikacije.
Znanja o jeziku2
Učenik prepoznaje principe jezika, odnosno gramatičke i sociolingvističke kompetencije uočavajući značaj razvijanja ličnih strategija učenja stranog jezika.
_______________
1 Teme predviđene nastavnim programom obuhvataju i one teme koje su obrađene tokom prethodnih godina učenja stranog jezika.
2 Pod znanjem o jeziku podrazumeva se funkcionalno znanje, odnosno sposobnost učenika da jezičke strukture pravilno upotrebi u datom komunikativnoj situaciji.
Operativni zadaci po jezičkim veštinama
Operativni zadaci po jezičkim veštinama postepeno se proširuju i usložnjavaju. Istovremeno se kontinuirano primenjuju i operativni zadaci iz prethodnih razreda.
Razumevanje govora
Učenik treba da:
- globalno, detaljno i selektivno (u zavisnosti od zahteva komunikativne situacije) razume različite usmene tekstove (dijaloge, monologe, pesme i drugo) o temama predviđenim nastavnim programom u trajanju od 3 do 5 minuta (u zavisnosti od stepena poznavanja teme i konteksta), koje čuje uživo ili sa audio vizuelnih zapisa.
a) Razume i reaguje na odgovarajući način na usmene poruke u vezi sa aktivnostima na času (govor nastavnika i drugova, audio i vizuelni materijali u nastavi);
b) Razume reklame, radio i TV emisije bliske interesovanjima učenika ili značajne za mlade, kao i o temama obrazovnog karaktera iz popularne nauke;
v) Razume usmene tekstove koje iskazuju govornici različitih standardnih varijeteta o temama iz svakodnevnog života bližeg i daljeg učenikovog okruženja, a koje se odnose na uzrasno specifična interesovanja.
Razumevanje pisanog teksta
Učenik treba da:
- razume globalno, detaljno i selektivno (u zavisnosti od zahteva komunikativne situacije i ličnih potreba) različite pisane tekstove (pisma, novinske članke, jasna ilustrovana uputstva, oglase, prilagođene književne tekstove, tekstove u vezi sa gradivom drugih nastavnih predmeta i slično) o temama iz svakodnevnog života i popularne nauke, bližeg i daljeg učenikovog okruženja, a koje se odnose na uzrasno specifična interesovanja i čija dužina zavisi od činjenice u kolikoj meri učenik poznaje datu temu i kontekst.
Uviđajući nameru autora teksta i konteksta u kojem je tekst nastao (emocionalni i drugo), učenik čita:
a) da bi se informisao;
b) da bi pratio uputstva;
v) radi zadovoljstva.
Usmeno izražavanje
Učenik treba da:
- prilagođavajući svoj govor komunikativnoj situaciji, u vremenskom trajanju od dva do tri minuta, na strukturisani način:
a) govori o sebi i svom okruženju, o događajima i aktivnostima u školi i izvan nje;
b) izrazi svoje utiske, osećanja i argumentovano mišljenje i stavove u vezi sa temama koje su programom predviđene.
Interakcija
Učenik treba da:
- poštujući sociokulturne norme komunikacije, sa sagovornicima razmenjuje informacije, mišljenja i stavove o temama iz svakodnevnog života, bliske njegovom interesovanju ili iz popularne nauke i kulture,
- započinje i vodi razgovor o poznatim temama, održava njegov kontinuitet i završava ga.
Pismeno izražavanje
Učenik treba da piše:
- strukturisane i koherentne tekstove dužine od 140 do 160 reči u kojima, koristeći poznatu leksiku i morfosintaksičke strukture, opisuje događaje i lična iskustva,
- poruke i pisma (u elektronskoj i tradicionalnoj formi) različitog sadržaja (zahvaljivanje, pozivanje, izvinjenje, traženje i davanje informacija).
Medijacija
U situaciji kada posreduje između osoba (vršnjaka i odraslih) koje ne mogu da se sporazumeju, učenik treba da:
- usmeno prenosi suštinu poruke sa maternjeg na ciljni jezik i sa ciljnog na maternji,
- pismeno prenosi poruke i objašnjenja,
- prepričava sadržaj pisanog ili usmenog teksta.
Doživljaj i razumevanje književnog teksta
Učenik može da:
- izrazi utiske i osećanja o kratkom prilagođenom književnom tekstu i tekstu iz oblasti književnosti za mlade (pesma, skraćena verzija priče, muzička pesma), koristeći verbalna i neverbalna sredstva izražavanja (crteži, modeliranje, gluma),
- prepoznaje u tekstu elemente kulture zemalja čiji jezik uči,
- uviđa sličnosti i razlike sa matičnom i ostalim kulturama.
Znanja o jeziku i strategije učenja3
Učenik treba da:
• prepoznaje i koristi gramatičke sadržaje predviđene nastavnim programom,
• poštuje osnovna pravila smislenog povezivanja rečenica u šire celine,
• koristi jezik u skladu sa nivoom formalnosti komunikativne situacije (npr. forme učtivosti),
• razume vezu između sopstvenog zalaganja i postignuća u jezičkim aktivnostima,
• uočava sličnosti i razlike između maternjeg i stranog jezika i stranih jezika koje uči,
• razume značaj upotrebe internacionalizama,
• primenjuje kompenzacione strategije i to tako što:
1. usmerava pažnju, pre svega, na ono što razume,
2. pokušava da odgonetne značenje na osnovu konteksta i proverava pitajući nekog ko dobro zna (druga, nastavnika itd),
3. obraća pažnju na reči / izraze koji se više puta ponavljaju, kao i na naslove i podnaslove u pisanim tekstovima,
4. obraća pažnju na neverbalne elemente (gestovi, mimika itd. u usmenim tekstovima; ilustracije i drugi vizuelni elementi u pisanim tekstovima),
5. razmišljajući utvrđuje sličnosti i dovodi u vezu strane reči koje ne razume sa rečima u srpskom jeziku,
6. traži značenje u rečniku,
7. pokušava da upotrebi poznatu reč približnog značenja umesto nepoznate (npr. automobil umesto vozilo),
8. pokušava da zameni ili dopuni iskaz ili deo iskaza adekvatnim gestom / mimikom,
9. uz pomoć nastavnika kontinuirano radi na usvajanju i primeni opštih strategija učenja (generalizacija, indukcija, dedukcija, inferencija i pozitivni transfer).
_______________
3 Pod znanjem o jeziku podrazumeva se funkcionalno znanje, odnosno sposobnost učenika da jezičke strukture pravilno upotrebi u datoj komunikativnoj situaciji.
Teme i situacije po domenima upotrebe jezika
Privatno |
Javno |
Obrazovno |
- zajedničke aktivnosti i interesovanja u školi i izvan nje (izlasci, dogovori, preuzimanje odgovornosti u dogovorenoj situaciji); |
- razvijanje pozitivnog odnosa prema životnoj sredini i drugim živim bićima (opisivanje vremena, prognoza, zagađivanje/zaštita čovekove okoline); |
- tematske celine i povezanost sadržaja sa drugim predmetima; |
KOMUNIKATIVNE FUNKCIJE
1. Predstavljanje sebe i drugih |
2. Pozdravljanje |
3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, delova tela, životinja, boja, brojeva itd. (u vezi sa temama) |
4. Razumevanje i davanje jednostavnih uputstava i komandi |
5. Postavljanje i odgovaranje na pitanja |
6. Molbe i izrazi zahvalnosti |
7. Primanje i upućivanje poziva za učešće u igri/grupnoj aktivnosti |
8. Izražavanje dopadanja/nedopadanja, |
9. Izražavanje fizičkih senzacija i potreba |
10. Imenovanje aktivnosti (u vezi sa temama) |
11. Iskazivanje prostornih odnosa, relacija i veličina (idem, dolazim iz..., levo, desno, gore, dole...) |
12. Davanje i traženje informacija o sebi i drugima |
13. Traženje i davanje obaveštenja |
14. Opisivanje lica i predmeta |
15. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu |
16. Izražavanje pripadanja i posedovanja |
17. Traženje i davanje obaveštenja o vremenu na časovniku |
18. Skretanje pažnje |
19. Traženje mišljenja i izražavanje slaganja/neslaganja |
20. Iskazivanje izvinjenja i opravdanja |
Svi gramatički sadržaji uvode se sa što manje gramatičkih objašnjenja, osim ukoliko učenici na njima ne insistiraju, a njihovo poznavanje se evaluira i ocenjuje na osnovu upotrebe u odgovarajućem komunikativnom kontekstu, bez insistiranja na eksplicitnom poznavanju gramatičkih pravila.
Napomena:
U osmom razredu nastavniku se preporučuje da vrši česte sistematizacije gramatičkih sadržaja, čije je usvajanje i učenje bilo predviđeno u prethodnim razredima. Obim novih sadržaja koji se uvode u osmom razredu, kao i stepen njihovog produbljivanja, zavisi, prvenstveno, od nivoa savladanosti prethodno obrađivanih gramatičkih sadržaja, ali i od kognitivnog stila učenika.
Učenici treba da razumeju i koriste:
1. Imenice - receptivno i produktivno
a) Složenice: downtown, waterfall, network, masterpiece, footprint, firework
b) Kolokacije: city centre, global worming, heart attack, climate change, brand name
v) Sufikse za građenje imenica od glagola i prideva (-ion, -ity, -ation, -ment, -ence, -y, -ness, -er, -or)
2. Pridevi - receptivno i produktivno
a) Složeni pridevi (breathtaking, hard-working, top-quality, well-off, part-time, freshwater)
b) Sufiksi za građenje prideva od imenica i glagola (-ive, -ful, -less, -ing, -ed, -ent, -ous, ious, -al, -ive)
v) Negativni prefiksi (un-, in-, il-)
3. Predlozi - receptivno i produktivno:
a) Posle prideva: afraid of, keen on, allergic to
b) Posle glagola: apologize for, pay for, agree with, argue with, complain about, use as, arrive at, belong to, agree on, believe in, consist of, suffer from
v) U izrazima: by chance, for ages, for a moment, in trouble, off the coast, on the radio, face to face, on the move
4. Glagoli:
a) The Past Perfect Tense
b) Indirektni govor: iskazi i pitanja
v) Pasiv
- The Present Simple, the Past Simple Tense, the Present Perfect Tense, the Future Tense - produktivno i receptivno
- Pasiv uz modalne glagole, pasiv uz glagol get (get interviewed) samo receptivno
g) The Future Continuous Tense - receptivno
d) Modalni glagoli
- Modalnost u prošlosti (had to, was able to, should have done)
- Spekulisanje o sadašnjim događajima (receptivno i produktivno)
He may be … He might be … He can't be …
- Spekulisanje o prošlim događajima (receptivno) He may have been...
e) Prvi i drugi kondicional (obnavljanje), treći kondicional (receptivno)
z) Prepozicionalni i frazalni glagoli: get down to, get on with, fall in love with, keep in touch with, hang around
5. Prilozi i priloške odredbe (i receptivno i produktivno)
a) intenzifikatori: extremely, quite, rather
6. Brojevi
Veliki brojevi (million, billion), čitanje decimala (one point seven) i razlomaka (a half, a third), davanje brojčanih procena (nearly 80%, over a half) i poređenja (twice, three times as many /as much)
7. Veznici
a) since, for, after, before, so… that, such a … that, because, because of, as, although, despite, in case, in order that
b) as well as, apart from, instead of
8. Rečenične konstrukcije:
- I'd rather, I'd rather not
- To have /get something done
- Look like, be like
- After /before + -ing
- Having done …
- Didn't you … Haven't you …
9. Idiomatski izrazi
- safe and sound, spitting image
- be a light sleeper, heavy music, heavy rain
Učenici treba da razumeju i koriste:
1. Imenice - vlastite i zajedničke, odgovarajući rod, broj, sa determinativom: Signora/Signor Rossi, Maria, Anna, Federica, Giovanni, Riccardo, Belgrado, l'Italia, la Serbia, il Tirreno, l'Adriatico, le Alpi, gli Appennini; i miei genitori, mia madre, ll loro padre, il nostro paese, i vostri figli, questo studente, questa ragazza, quell'amico, quella casa.
Derivacija imenica i građenje složenih imenica. Ponavljanje gradiva iz prethodnih godina učenja.
Alteracija imenica (osnovni sufiksi za augmentativ, pejorativ, deminutiv i hipokoristike -ino, -one, -accio, -etto, -ello, -uccio, -otto).
Lažna alteracija (focaccia, fioretto, montone...).
Sistemski prikaz morfoloških karakteristika.
2. Upotreba člana sistematizacija
Partitivni član: Ho comprato un'etto di prosciutto. Voglio delle mele. Non mangio pane.
3. Zamenice za direktni i indirektni objekat: Marco e Ana sono tuoi amici? Non, non li conosco. Il libro? Scusi, lo porto domani. E tu Marco, hai scritto a tua sorella? No, non le ho scritto, non ho avuto tempo.
Zamenice za direktni i indirektni objekat, u paru, slaganje sa imperativom, infinitivom i ecco: Che bel libro! Me lo compri? Sì, te lo compro per il compleanno. Devo comprarti anche l'orologuo, arrivi sempre in ritardo! Dove ho messo il biglietto per il cinema? Me l'ha portato Maria ieri sera. Eccolo, l'ho messo in tasca. Gerundio presente + nenaglašene lične zamenice, refleksivne zamenice i rečce ci, ne.
Nenaglašene lične zamenice, sistematizacija.
Relativne zamenice che, cui, il quale/la quale i dove: Ho incontrato il professore di matematica che mi ha detto di portare i compiti domani. Siamo andati a casa in montagna dove abbiamo passato le vacanza l'anno scorso. Relativna zamenica cui. E' il ragazzo di cui ti ho parlato. E' l'amica con cui vado al cinema spesso.
Neodređene zamenice - pridevi (niente/nulla, nessuno, qualcosa, qualcuno, qualche, alcuni).
4. Prideve - odgovarajući rod, broj, mesto, poređenje: un ragazzo grande, una ragazza grande, le persone simpatiche, un piore rosso, Giovanna è più alta della sua sorella, noi siamo meno veloci di voi. Giorgio è il più grande chiacchierone di noi tutti. Alteracija prideva. Najčešći frazeološki izrazi uz prideve (sano come un pesce, lento come una lumaca, matto da legare, ubriaco fradicio...). Komparacija prideva, komparativ i superlativ Maria e' la piu' alta della classe. Apsolutni superlativ Maria è bellisima.
Prisvojne prideve i zamenice: Dove sono le tue scarpe? Ecco le mie! Upotreba člana uz prisvojne prideve: Mia madre parla l'italiano. La mia sorellina non va ancora a scuola. Il loro fratello fa la sesta.
5. Brojeve: osnovne, redne: E' un libro di cento pagine! Abito al settimo piano. Faccio la sesta.
6. Pitanja: Puoi venire a casa mia domani? Conosci la mia cugina? Che cosa aspettate? Dove andate? A che ora tornate a casa? E quando torni? Abiti qui? C'è qui il tuo indirizzo? Perché? Chi torna domani?
7. Negaciju: Io non mangio frutta. Tu non lo vedi domani.
8. Zapovedni način za sva lica: Fa' presto! Non tornare tardi! Non andate via senza di me. Prego Signora, entri! Mi dia un etto di prosciutto e tre tosette, per favore! Imperativ sa nenaglašenim ličnim zamenicama: Guardalo! Portami il libro!
9. Modalne glagole: dovere, potere, violere i sapere, sa modalnom vrednošću, u svim vremenima. Devi partire subito. Sai nuotare? Upotreba pomoćnih glagola sa modalnim glagolima u složenim vremenima: Ho dovuto comprare l'aspirina. Sono dovuto andare a letto tardi. Slaganje nenaglašenih zamenica sa participom: Hai il nuovo quadreno? Ho dovuto comprarlo per le ore di matematica.
10. Glagolska vremena:
- Presente Indicativo frekventnih glagola, računajući i povratne;
- Congiuntivo Presente frekventnih glagola, vezana za medijaciju: Penso che Maria non capisca bene. Penso che non possa venire alle sei.
- Passato prossimo i Imperfetto- građenje i kontrastiranje upotrebe: Dormivo quando è tornato Marco. L'ho conosciuto al mare, tanti anni fa, quando avevo appena cinque anni!
- Futuro: Ragazzi, domani andremo tutti insieme a teatro. Giulia tornerà fra quattro mesi.
- Imperfekat (Imperfetto): C'era una volta un re e viveva in un castello.
- Pluskvamperfekat (Trapassato prossimo): Sono arrivato alla stayione quando il treno era già partito.
- Prezent konjunktiva (Congiuntivo presente): Penso che Maria debba studiare di più.
- Prosti perfekt (Passato Remoto) tvorba i osnovna upotreba, samo receptivno: Marco entrò e vide il computer acceso. Ma nella stanza non c'era nessuno.
- Kondicional prezenta (Condizionale Presente): Vorrei un chilo di mele, per favore! Potresti prestarmi il tuo libro di italiano?
- Gerundio presente. Građenje i upotreba u vremenskim i načinskim rečenicama Ho incontrato Marco tornando a casa. Maria andava a scuola mangiando il gelato.
- Frazeološki izrazi sa glagolima (fumare come un turco, ridere come un matto, bere come una spugna...).
- Hipotetički period: realna pogodbena rečenica Se fa bel tempo vado in gita. Se farà bel tempo andrò in gita Irealna hipotetička rečenica sa imperfektom: Se faceva bel tempo andavo al mare.
Irealna pogodbena rečenica, sa imperfektom u protazi i apodozi: Se faceva bel tempo, andavo in gita.
11. Predloge i sažete članove: Vivo a Kragujevac, in Serbia; in luglio andiamo in vacanza a Belgrado; ieri siamo andati allo Zoo; ritorni dalla scuola a quest'ora? E' in macchina, ariva a casa fra poco. Non faremo tardi al cinema, lo spettacolo inizia alle otto, ci aspetteranno a casa di Marco, ci andiamo tutti a piedi.
12. Priloge za vreme, mesto, način, količinu: prima, dopo, oggi, domani, sempre, qui, li, là, davanti, dietro, bene, male, poco, molto, tanro, troppo, più, meno. Položaj priloga u odnosu na glagol. Položaj priloga mai, sempre, ancora, già uz passato prossimo.
Građenje priloga od prideva pomoću sufiksa mente .
13. Rečce: Priloške vrednosti rečca ci i ne: Ci vado subito. Lui ci crede. Ci scherziamo tutti. Ne parlo spesso. Non ne penso nulla. Ne sono tornata ieru.
14. Veznike e, o, ma, se.
Složena rečenica: upotreba veznika koji uvode zavisnu rečenicu (vremensku, uzročnu, relativnu, hipotetički period).
1. Imenica, zamenica, član, pridevi
Upotreba imenica sa svim kategorijama roda, broja, padeža. Upotreba osnovnih sufiksa za izvođenje imenica i njihovo genusno određenje: die Freundschaft, die Meinung, die Müdigkeit; der Schlaf, der Lehrer; das Gerede, das Gebirge. Upotreba frekventnijih izvedenih i složenih imenica (receptivno i produktivno).
Upotreba neodređenog, određenog, nultog, negacionog, upitnog, prisvojnog i pokaznog člana: Ich habe ein Buch. Schau mal, das Buch da! Er trinkt gern Tee. Er trinkt keinen Tee. Welches Buch liest du? Gib mir dein Buch. Gibt mir dieses Buch. Upotreba neodređenih determinativa (manch-, viel-, einig-, all-). Upotreba kontrahovanog člana: im Buch, am Strand, ans Meer.
Upotreba ličnih zamenica u nominativu, akuzativu i dativu. Upotreba neodređenih zamenica man, jemand, etwas.
Upotreba prideva u atributskoj funkciji (receptivno i produktivno). Upotreba komparativa i superlativa (uključujući i komparativske fraze: Dein Haus ist billiger als meine Wohnung.).
2. Glagoli i glagolska vremena, stanja i načina
Upotreba glagola u prezentu, preteritu, perfektu i futuru.
Upotreba glagola u konjunktivu II za izražavanje želje i ljubazne molbe. Upotreba imperativa.
Upotreba glagola u pasivu (receptivno).
Upotreba modalnih i osnovnih modalitetnih glagola: Ich habe zu packen. Ich hoffe, dich wiederzusehen.
Upotreba refleksivnih i recipročnih glagola: Ich lege mich ins Bett. Wir küssen uns.
3. Predlozi, prilozi, partikule
Upotreba predloga koji regiraju genitiv, dativ i akuzativ. Upotreba predloga koji regiraju po dva padeža - dativ i akuzativ (Wechselpräpositionen).
Upotreba temporalnih, lokalnih i modalnih priloga.
Upotreba osnovnih partikula (receptivno): Was machst du denn da? Kommst du einfach mal vorbei? Das kann ich aber nicht.
4. Fraza i rečenica
Upotreba genitivske posesivne fraze: das Haus meiner Eltern.
Upotreba osnovnih glagola, imenica, prideva sa predložnom dopunom: Interesse für Sport, interessiert daran, sich interessieren für.
Glagolski kompleks: upotreba rečeničnog okvira i razokvirenje u komunikativne svrhe (receptivno).
Upotreba osnovnih bezličnih glagola (Es regnet. Es blitzt.), jednovalentnih (Ich schlafe. Ich laufe.), dvovalentnih (Ich lese ein Buch. Ich schreibe einen Brief.) i najfrekventnijih trovalentnih glagola - glagola saopštavanja i davanja (Ich gebe meiner Mutter ein Geschenk.). Upotreba glagola sa većim brojem dopuna različitog oblika (imeničke i zameničke fraze) i njihov redosled u rečenici: Ich gebe meiner Mutter ein Geschenk. Ich gebe ihr ein Geschenk. Ich gebe es meiner Mutter. Ich gebe es ihr.
Učenici treba da razumeju i koriste:
1) Izgovor i beleženje akcentovanih i redukovanih samoglasnika o i a. Izgovor i beleženje suglasničkih grupa - asimilacija suglasnika po zvučnosti. Pojam fonetske reči.
Osnovni tipovi intonacionih konstrukcija u okviru složene rečenice.
2) Slaganje subjekta (imenica, zamenica) i imenskog predikata: Я уверена (уверен) в том, что… Я согласна (согласен). Это новое пальто.
3) Osnovni pojmovi o značenju i upotrebi glagolskog vida i sistema glagolskih vremena: Анна (Вова) читает... вчера читала Вера (вчера читал Дима)... завтра будет читать Мила (Толя)... я прочитала (прочитал)... мы (вы, они) прочитали… я прочитаю... ты прочитаешь.
4) Upotreba sadašnjeg i prošlog vremena glagola хотеть, бежать, бегать, ехать, ездить, идти, ходить, лететь, летать, плыть, плавать.,
5) Iskazivanje zapovesti: Читай (читайте) вслух! Давайте повторим! Сядьте! Смотри, не опоздай! По газонам не ходить!
6) Iskazivanje negacije: Ученик пишет не карандашом, а ручкой. Нет, она не придёт. Никого (ничего) не вижу. Ни о ком (чём) не думаю.
7) Iskazivanje načina vršenja radnje: хорошо учиться, писать по-русски..; рассказать своими словами, написать без ошибок.
8) Iskazivanje vremenskih odnosa: сейчас, теперь, всегда, никогда; в среду, в сентябре, в 2008 году.
9) Iskazivanje mesta i pravca: сидеть дома, идти домой; в чем, во что; за чем, за что; быть у врача, прийти от врача; идти по городу (по улице).
10) Upotreba glagola kretanja идти, ходить u prenesenim značenjima: снег идет; часы идут; костюм тебе идет; идет!
Učenici treba da razumeju i koriste4:
1. Sredstva za naglašavanje rečeničnih delova - poziciono naglašavanje: Alors, cette chanson, elle vous plaît? Elles, on ne veut plus les voir!
2. Sredstva koja ukazuju na lice - lične zamenice uz negativni imperativ: Ne me regarde pas! Ne lui ouvre pas! Ne te fâche pas!
3. Aktualizatore imenice:
a) Oblici mon, ton, son ispred imenica ženskog roda koje počinju samoglasnikom ili nemim h: Mon école, ton amie, son héroïne;
b) oblik cet ispred imenica muškog roda koje počinju samoglasnikom ili nemim h: cet ami, cet homme.
4. Sredstva za iskazivanje vremenskih i prostornih odnosa:
- pendant, de ... à, depuis, il y a..;
- près de ..., loin de..., au milieu de... au sommet de..., le long de..., au bord de... .
5. Glagolske oblike, načine, vremena i stanja:
- gerundiv: Je lis mon journal en mangeant; il a réussi en travaillant jour et nuit;
- futur drugi indikativa: Tu sortiras quand tu auras fini tes devoirs;
- receptivno (radi razumevanja književnog jezika): oblike prostog perfekta indikativa pravilnih glagola i frekventnih nepravilnih glagola;
- slaganje vremena u indikativu, uključujući i oblike kondicionala za iskazivanje budućnosti u prošlosti;
- imperativ (receptivno): Sachez reconnaître les vrais amis!
- pasiv: Ce pauvre chien a été trouvé au bord de l'autoroute; il sera adopté par une famille qui aime les animaux.
6. Modalitete rečenica:
- indirektni govor (zapovedne rečenice): Claire te demande de la rappeler; La dame vous demande / prie de fermer la porte.
7. Sredstva za iskazivanje argumenata i logičkih odnosa:
- comme: Comme j'étais en retard, j'ai pris un taxi;
- parce que i puisque: Je voulais venir avec toi parce que tu me semblais triste; mais puisque tu ne veux pas, je n'insiste pas;
- c'est pourquoi: Sa mère est tombée malade, c'est pourquoi elle n'a pas pu venir;
- pourtant: Ils étaient très fatigués: ils sont pourtant venus et ils ont dansé toute la nuit!
- à cause de / grâce à: Il s' est trompé à cause de moi, je suis désolé; Elle a réussi grâce au soutien de ses amis;
- pour: Je vous appelle pour réserver;
- pour que: Elle te le dit pour que tu fasses attention la prochaine fois;
- d'abord, ensuite, enfin: D'abord, je vous présenterai le plan de mon exposé; ensuite, je parlerai de quelques cas intéressants; enfin, je vous proposerai de discuter les questions suivantes...
_______________
4 Napomena: Date kategorije, uglavnom preuzete iz sementičkih gramatika koncipiranih za učenike francuskog kao stranog jezika, namenjene su autorima udžbenika i nastavnicima i nije potrebno da ih učenici znaju; savetuje se, stoga, što manja upotreba lingvističkih termina u nastavnim materijalima i u procesu nastave. Objašnjenja treba davati u što jednostavnijoj, po mogućnosti shematizovanoj formi.
1. Imenska grupa
Rod i broj imenica - sistematski prikaz morfoloških karakteristika; sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Determinativi - sistemski prikaz morfoloških karakteristika; sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Opisni pridevi - sistemski prikaz morfoloških i morfo-sintaksičkih karakteristika; sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Zamenice - sistemski prikaz morfoloških karakteristika.
Brojevi - sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Predlozi u imenskoj grupi - sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda
2. Glagolska grupa
Glagoli sistemski prikaz morfo-sintaksičkih karakteristika; sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Glagolska vremena, indikativ: (futur, prezent, perfekat (pretérito perfecto simple, imperfecto, pretérito perfecto compuesto), plusvamperfekat) pravilnih i do tada usvojenih nepravilnih glagola.
Prezent subjunktiva pravilnih glagola i do tada usvojenih nepravilnih glagola.
Prezent 3. lica subjunktiva u funkciji imperativa.
Osnovne glagolske perifraze: ir a + infintivo, tener que + infinitivo, deber + infinitivo, deber de + infinitivo, dejar de + infinitivo, estar + gerundio u do tada obrađenim glagolskim vremenima.
Glagolska vremena: subjunktiv (prezent, perfekat (pretérito perfecto simple, imperfecto, pretérito perfecto compuesto), pluskvamperfekat): tvorba i osnovna upotreba, samo receptivno.
Prilozi i priloške konstrukcije - sistemski prikaz morfoloških karakteristika; sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
Predlozi u glagolskoj grupi - sistematizacija gradiva pređenog od 1. do 7. razreda.
3. Složena rečenica
Složena rečenica - sistematizacija tipova složenih rečenica i njihovih upotreba:
Jukstaponirane složene rečenice (Estaba durmiendo, no escucshé nada) i
Koordinirane složene rečenice (Pedro lee y Jorge escucha la música).
Direktan i indirektan govor sa que;
Bezlične i lične konstrukcije sa infinitivom i subjunktivom (es necesario que trabajes/es necesario trabajar/te recomiendo que trabajes);
Subordirane rečenice sa que, cuando, como, uz upotrebu subjunktiva (samo receptivno);
Kondicionalne rečenice: si tengo dinero, viajaré a España; si tuviera dinero, viajaría a España; si hubiera tenido dinero, habría viajado a España (druga dva tipa samo receptivno).
Komunikativna nastava je kompletno usmerena na jezik kao sredstvo komunikacije. Primena ovog pristupa u nastavi stranih jezika zasniva se na nastojanjima da se dosledno sprovode i primenjuju sledeći stavovi:
• ciljni jezik upotrebljava se u učionici u dobro osmišljenim kontekstima od interesa za učenike, u prijatnoj i opuštenoj atmosferi; govor nastavnika prilagođen je uzrastu i znanjima učenika;
• nastavnik mora biti siguran da je shvaćeno značenje poruke uključujući njene kulturološke i vaspitne elemente kao i elemente koji vode što boljoj socijalizaciji učenika;
• bitno je značenje jezičke poruke;
• nastavnik i dalje učenicima skreće pažnju i upućuje ih na značaj gramatičke preciznosti iskaza;
• znanja učenika mere se jasno određenim relativnim kriterijumima tačnosti i zato uzor nije izvorni govornik;
• u cilju unapređivanja kvaliteta i kvantiteta jezičkog materijala, nastava stranog jezika zasniva se i na socijalnoj interakciji; rad u učionici i izvan nje sprovodi se putem grupnog ili individualnog rešavanja problema, potragom za informacijama iz različitih izvora (internet, dečiji časopisi, prospekti i audio materijal), kao i rešavanjem manje ili više složenih zadataka u realnim i virtuelnim uslovima sa jasno određenim kontekstom, postupkom i ciljem;
• nastavnik upućuje učenike u zakonitosti usmenog i pismenog koda i njihovog međusobnog odnosa.
Komunikativno-interaktivni pristup u nastavi stranih jezika uključuje i sledeće:
• usvajanje jezičkog sadržaja ciljanim i osmišljenim učestvovanjem u društvenom činu;
• poimanje nastavnog programa kao dinamične, zajednički pripremljene i prilagođene liste zadataka i aktivnosti;
• nastavnik je tu da omogući pristup i prihvatanje novih ideja;
• učenici se tretiraju kao odgovorni, kreativni, aktivni učesnici u društvenom činu;
• udžbenici postaju izvori aktivnosti i moraju biti praćeni upotrebom autentičnih materijala;
• učionica postaje prostor koji je moguće prilagođavati potrebama nastave iz dana u dan;
• rad na projektu kao zadatku koji ostvaruje korelaciju sa drugim predmetima i podstiče učenike na studiozni i istraživački rad;
• za uvođenje novog leksičkog materijala koriste se poznate gramatičke strukture i obrnuto;
Tehnike (aktivnosti)
Tokom časa se preporučuje dinamično smenjivanje tehnika / aktivnosti koje ne bi trebalo da traju duže od 15 minuta.
1. Slušanje i reagovanje na komande nastavnika ili sa trake (slušaj, piši, poveži, odredi ali i aktivnosti u vezi sa radom u učionici: crtaj, seci, boji, otvori/zatvori svesku, itd.).
2. Rad u parovima, malim i velikim grupama (mini-dijalozi, igra po ulogama, simulacije itd.).
3. Manualne aktivnosti (izrada panoa, prezentacija, zidnih novina, postera za učionicu ili roditelje i sl.)
4. Vežbe slušanja (prema uputstvima nastavnika ili sa trake povezati pojmove u vežbanki, dodati delove slike, dopuniti informacije, selektovati tačne i netačne iskaze, utvrditi hronologiju i sl.)
5. Igre primerene uzrastu
6. Pevanje u grupi
7. Klasiranje i upoređivanje (po količini, obliku, boji, godišnjim dobima, volim/ne volim, komparacije...)
8. Rešavanje "tekućih problema" u razredu, tj. dogovori i mini-projekti
9. Crtanje po diktatu, izrada slikovnog rečnika
10. Prevođenje iskaza u gest i gesta u iskaz
11. Povezivanje zvučnog materijala sa ilustracijom i tekstom, povezivanje naslova sa tekstom ili pak imenovanje naslova
12. Zajedničko pravljenje ilustrovanih i pisanih materijala (izveštaj/dnevnik sa putovanja, reklamni plakat, program priredbe ili neke druge manifestacije)
13. Razumevanje pisanog jezika:
- uočavanje distinktivnih obeležja koja ukazuju na gramatičke specifičnosti (rod, broj, glagolsko vreme, lice...)
a. prepoznavanje veze između grupa slova i glasova
b. odgovaranje na jednostavna pitanja u vezi sa tekstom, tačno/netačno, višestruki izbor
c. izvršavanje pročitanih uputstava i naredbi
14. Uvođenje dečije književnosti i transponovanje u druge medije: igru, pesmu, dramski izraz, likovni izraz.
15. Pismeno izražavanje:
• povezivanje glasova i grupe slova,
• zamenjivanje reči crtežom ili slikom,
• pronalaženje nedostajuće reči (upotpunjavanje niza, pronalaženje "uljeza", osmosmerke, ukrštene reči, i slično),
• povezivanje kraćeg teksta i rečenica sa slikama/ilustracijama,
• popunjavanje formulara (prijava za kurs, pretplatu na dečiji časopis ili sl, nalepnice za kofer),
• pisanje čestitki i razglednica,
• pisanje kraćih tekstova.
Elementi koji se ocenjuju ne bi trebalo da se razlikuju od uobičajenih aktivnosti na času. Isto tako, ocenjivanje treba shvatiti kao sastavni deo procesa nastave i učenja, a ne kao izolovanu aktivnost koja podiže nivo stresa kod učenika. Ocenjivanjem i evaluacijom treba da se obezbedi napredovanje učenika u skladu sa operativnim zadacima i kvalitet i efikasnost nastave. Ocenjivanje se sprovodi tako da težište bude na proveri postignuća i savladanosti radi jačanja motivacije, a ne na učinjenim greškama. Elementi za proveru i ocenjivanje su sledeći:
• razumevanje govora,
• razumevanje kraćeg pisanog teksta,
• usmeno izražavanje,
• pismeno izražavanje,
• usvojenost leksičkih i sintaksičkih sadržaja,
• usvojenost gramatičkih struktura,
• pravopis,
• zalaganje učenika na času,
• izrada domaćih zadataka i projekata (pojedinačnih, u paru i grupi).
Načini provere i utvrđivanja usvojenog znanja moraju biti poznati učenicima, odnosno u skladu sa tehnikama, tipologijom vežbi i vrstama aktivnosti koje se primenjuju na redovnim časovima.
Predviđena su dva pismena zadatka, po jedan u svakom polugodištu.
Gramatički sadržaji u osmom razredu
U prethodnim razredima osnovne škole učenici su usvajali strani jezik. Učenje je na tom uzrastu bilo pretežno intuitivno: odgovarajućim nastavnim aktivnostima učenici su dovođeni u situaciju da slušaju strani jezik u okviru određenih, njima bliskih i razumljivih situacija, a zatim da naučene iskaze kombinuju da bi se usmeno i pismeno izrazili u sličnim kontekstima.
U petom razredu učenici su počeli da uočavaju prva jezička pravila koja su im olakšavala početno opismenjavanje na stranom jeziku.
Od petog razreda, paralelno sa usvajanjem, počinje i učenje stranog jezika; reč je o svesnom procesu koji posmatranjem relevantnih jezičkih (i nejezičkih) fenomena i razmišljanjem o njima omogućuje uočavanje određenih zakonitosti i njihovu konceptualizaciju.
Gramatički sadržaji predviđeni u prethodnim razredima dati su, dakle, sa dvostrukim ciljem: da bi učenici mogli da unaprede svoju komunikativnu kompetenciju, ali i da bi stekli osnovna znanja o jeziku kao složenom sistemu.
Savladavanje gramatičkih sadržaja, stoga, nije samo sebi cilj, te se autorima udžbenika i nastavnicima predlaže da:
1. ohrabruju učenike da posmatranjem sami pokušavaju da otkriju gramatička pravila;
2. otkrivena gramatička pravila prikažu na shematizovan način;
3. u primerima i vežbanjima koriste što je moguće više poznatu leksiku;
4. primere i vežbanja kontekstualizuju;
5. dodatna objašnjenja - samo najneophodnija - zasnuju na analizi najčešćih gramatičkih grešaka svojih učenika;
6. ukazuju učenicima na nerazumevanje ili nesporazum kao moguće posledice gramatičke nepreciznosti / netačnosti.
Budući da se na ovom uzrastu gramatička znanja proširuju (sposobnost učenika da razumeju strani jezik i da se izraze njime umnogome prevazilazi njihova eksplicitna gramatička znanja), njihovo vrednovanje trebalo bi predvideti, pre svega, u okviru formativne evaluacije, to jest davanjem kratkih usmenih / pismenih vežbi kojima se proverava sposobnost učenika da primene određeno otkriveno gramatičko pravilo; ispravak je za učenike prilika da ga bolje razumeju i zapamte. U sumativnoj evaluaciji (na kraju polugodišta i školske godine), to jest u pismenim zadacima i prilikom provere sposobnosti usmenog izražavanja, ne bi trebalo davati gramatička vežbanja, već bi gramatičku tačnost nastavnik trebalo da vrednuje kao jedan od više elemenata kojim se ocenjuju različite receptivne i produktivne jezičke veštine. Elementi i skala vrednovanja, usaglašeni na nivou škole, potrebno je da budu dostupni, poznati i jasni učenicima.
(1 čas nedeljno, 34 časa godišnje)
Cilj i zadaci
Cilj nastave likovne kulture jeste da se osigura da svi učenici steknu bazičnu jezičku i umetničku pismenost i da napreduju ka realizaciji odgovarajućih Standarda obrazovnih postignuća, da se osposobe da rešavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, razviju motivisanost za učenje i zainteresovanost za predmetne sadržaje, kao i da podstiče i razvija učeničko stvaralačko mišljenje i delovanje u skladu sa demokratskim opredeljenjem društva i karakterom ovog nastavnog predmeta.
Zadaci:
- stvaranje raznovrsnih mogućnosti da kroz različite sadržaje i oblike rada tokom nastave likovne kulture svrha, ciljevi i zadaci obrazovanja, kao i ciljevi nastave predmeta likovna kultura budu u punoj meri realizovani.
- razvijanje sposobnosti učenika za opažanje kvaliteta svih likovnih elemenata;
- stvaranje uslova da učenici na časovima u procesu realizacije sadržaja koriste različite tehnike i sredstva i da upoznaju njihova vizuelna i likovna svojstva;
- razvijanje sposobnosti učenika za vizuelno pamćenje i povezivanje opaženih informacija kao osnove za uvođenje u vizuelno mišljenje;
- razvijanje smisla za estetske likovne i vizuelne vrednosti, koje se stiču u nastavi, a primenjuju u radu i životu;
- razvijanje motoričkih sposobnosti učenika i navike za lepo pisanje;
- podsticanje interesovanja stvaranje i negovanje potrebe kod učenika za posećivanjem muzeja, izložbi, kao i za čuvanje kulturnih dobara i estetskog izgleda sredine u kojoj učenici žive i rade;
- stvaranje uslova da se upoznavanjem likovnih umetnosti bolje razumeju prirodne zakonitosti i društvene pojave;
- omogućavanje razumevanja i pozitivnog emocionalnog stava prema vrednostima izraženim i u delima različitih područja vizuelnih umetnosti;
- razvijanje sposobnosti za prepoznavanje osnovnih svojstava tradicionalne, moderne i savremene umetnosti.
Operativni zadaci
Učenici treba da se:
- osposobe da opažaju i predstavljaju: slobodne kompozicije, vizuelne metaforike, kontrasta, jedinstva i dominante u prostoru, fantastike;
- formiraju navike za viši nivo kulture rada, kvalitet proizvoda, kulturu života i slobodnog vremena;
- likovno-vizuelno opismene, razviju kreativne sposobnosti, pripremaju za efikasno i savremeno uključivanje u rad odnosno za različita zanimanja.
Struktura:
1. Sadržaji programa
2. Kreativnost
3. Medijumi
1.1. SLOBODNO KOMPONOVANJE (3+2)
1.1.1. Akciono slikanje (1)
2.1.1. Neposredno prenošenje dinamičnog toka misli u određenom vremenskom intervalu
3.1.1. Slikanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.1.2. Ritmičko-harmonijska kompozicija čistog odnosa boje i forme (1)
2.1.2. Percepcija - apercepcija
3.1.2. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.1.3. Sistem nizanja skupova tačaka, linija, boja, oblika volumena prema određenoj shemi (1)
2.1.3. Kombinatorika unapred datog skupa geometrijskih bojenih površina, plastičnih elemenata ili lineatura
3.1.3. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.1.4. Slobodno komponovanje - vežbanje (2)
1.2. VIZUELNA METAFORIKA I SPORAZUMEVANJE (5+2)
1.2.1. Amblem, simbol, znak, personifikacija, alegorije, heraldika, boja, oblik kao simbol, piktogrami... (5)
2.2.1. Percepcija i apercepcija
3.2.1. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.2.2. Vizuelna metaforika - vežbanje (2)
1.3. KONTRAST, JEDINSTVO I DOMINANTA U PROSTORU (10+6)
1.3.1. Kontrast kao sredstvo likovnog izraza (1)
2.3.1. Opažanje i predstavljanje
3.3.1. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.2. Jedinstvo kao osnovna vrednost kompozicije (1)
2.3.2. Opažanje i predstavljanje
3.3.2. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.3. Statično i dinamično jedinstvo (1)
2.3.3. Opažanje i predstavljanje
3.3.3. Crtanje, slikanje, vajanje
4.3.3. Odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.4. Jedinstvo i ravnoteža (1)
2.3.4. Opažanje i predstavljanje
3.3.4. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.5. Jedinstvo izraza (2)
2.3.5. Opažanje i predstavljanje
3.3.5. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.6. Srodnost likovnih vrednosti (2)
2.3.6. Opažanje i predstavljanje
3.3.6. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.7. Dominanta kao uslov za povezivanje raznorodnih elemenata (2)
2.3.7. Opažanje i predstavljanje
3.3.7. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.3.8. Kontrast, jedinstvo i dominanta u prostoru - vežbanje (6)
1.4. SLOBODNO KOMPONOVANJE I FANTASTIKA (4+2)
1.4.1. Realni oblici u nerealnim odnosima (4)
2.4.1. Apercepcija (zamišljanja, podsticanje imaginacije)
3.4.1. Crtanje, slikanje, vajanje, odgovarajuća sredstva i materijali
1.4.2. Slobodno komponovanje i fantastika (2)
ORIJENTACIONI IZBORI LIKOVNIH DELA I SPOMENIKA KULTURE
I CELINA: SLOBODNO KOMPONOVANJE
- Kolonijalni enterijer, 1976, Valerio Adami (1935)
- Veliki panoramički vibrirajući zid, 1966, Jesus Rafael Soto (1923)
- Odri I 1965. Kenet Snelson (1927)
- Figure na morskoj obali, 1952, Nikolac de Stal (1914-1955)
- Draži otoka, 1965, Kornel (1922)
- Sve u jednom Lyucra-priboru, 1965, Džim Dajn (1935)
- Je li to Če Ge Vara, 1969, Džo Tilson (1928)
II CELINA: VIZUELNA METAFORIKA I SPORAZUMEVANJE
- Jarac i drvo iz Ura, oko 2600. godine pre nove ere
- Boginja zmija, kritska umetnost
- Dobri pastir, IV vek
- Kralj Milutin, Kraljeva crkva u Studenici, XIV vek
- Mimohod maski koje predstavljaju stilizovane životinje
- Ilustracija, Toni Randal
- Igrač sa maskom iz oblasti Man, Obala Slonovače
- Reklama za računare
- Reklama za boju za kosu
- Video-slika
III CELINA: KONTRAST, JEDINSTVO, DOMINANTA
- Portret majke, 1631, Rembrant van Rijn (1606-1669)
- Šartr, unutrašnjost katedrale
- Oluja, 1505, Đorđone (1478-1510)
- Sloboda na barikadama, Ežen Delakroa (1798-1863)
- Četiri jablana, 1891, Klod Mone (1840-1926)
- Kupačica, Pol Sezan (1838-1906)
- Put sa čempresima i zvezdama, Vinsent van Gog (1853-1890)
- Park kraj Lucerna, 1938, Paul Kle (1878-1940)
- Tri igračice, 1925, Pablo Pikaso (1881-1973)
- Gospođica Pogani, Konstantin Brankusi (1876-1957)
- Mojsije, 1913-15, Mikelanđelo Buonaroti (1475-1564)
- Odmor, 1954, Zora Petrović (1894-1962)
- Atelje, 1960, Nedeljko Gvozdenović (1902)
- Spomen-područje Dudik, Bogdan Bogdanović (1922)
- Sopoćani, XIII vek
- Mileševa, 1228. godina
- Severni portal Šibenske katedrale, detalj
- Sveta Sofija u Carigradu, 523-537. godine
- Morača, 1252. godine
- Serigrafija I, 1966, Miroslav Šutej (1936)
- Krst sa Agilulfove krune, 615. godina
- Portret Karla Velikog, oko 1350. godine
- Katedrala u Pizi, XI-XIII vek
- Trenutak vremena, 1966, Stefan Manevski (1934)
- Vazdušni metro, 1955, Viera da Silva (1908)
- Bogorodičina kapela u Ronšanu, 1955, Le Korbizije (1887-1965)
- Minifestanti, 1957, Drago Tršar (1927)
- Podgarić, Dušan Džamonja (1928)
IV CELINA: SLOBODNO KOMPONOVANJE I FANTASTIKA
- Osetljiva žica, 1955, Rene Magrit (1898-1967)
- Predskazanje građanskog rata; konstrukcija s kuvanim pasuljom, 1936, Salvador Dali (1904)
- Torzo s krilom, 1932, Milena Pavlović Barili (1909-1945)
- Građanski rat, 1967, Miodrag Dado Đurić (1923)
- Crkva Daščara u Urnesu, IX-X veka