STRATEGIJARAZVOJA OBRAZOVANJA U SRBIJI DO 2020. GODINE("Sl. glasnik RS", br. 107/2012) |
KONTEKST, KONCEPT I CILJEVI STRATEGIJE
1. Kontekst nastanka Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine
Ova strategija se bavi utvrđivanjem svrhe, ciljeva, pravaca, instrumenata i mehanizama razvoja sistema obrazovanja u Republici Srbiji tokom narednih desetak godina; drugačije rečeno, bavi se pokušajem da se oblikuje razvoj ovog sistema na najbolji nam poznat način. Okolnosti u kojima se pristupilo izradi ove strategije projektu su, gotovo u svemu, različite od onih u kojima se, tokom modernog doba, razvijalo obrazovanje u Srbiji. Pre dva veka obrazovanje u Srbiji se razvijalo na talasima prosvetiteljstva oblikovanog naučnim napretkom i nastajućom industrijskom revolucijom. Danas se obrazovanje u Republici Srbiji susreće sa brojnim izazovima naučnog, humanističkog, socijalnog i drugog razvoja; sa velikim tehnološkim promenama, pravim revolucijama; sa globalizacijom i opštom mobilnošću svega što se može kretati, od kapitala do kulturnih obrazaca. Uz sve sačuvane slojeve prošlosti društvo u Republici Srbiji se danas dramatično razlikuje od onog pre dva veka, a okolnosti u kojima se danas Republika Srbija razvija još više su različite od onih u kojima je nastajala moderna srpska država.
U tom veoma promenljivom svetu prepoznaje se i nešto veoma stabilno i karakteristično za razvoj obrazovanja u Srbiji. Prvo, ekonomski siromašno društvo u Srbiji težilo je ka modernizaciji oslonjenoj na obrazovanje stanovništva. Primećeno je da su se porodice u Srbiji doslovno žrtvovale da bi svojoj deci omogućile školovanje, često i izvan zemlje. Ovo se veoma očituje visinom izdataka za obrazovanje u inače siromašnom dohotku domaćinstava. Drugo, obrazovanje u Srbiji je uživalo ugled, učitelji i profesori su bili, sve do sasvim novih vremena, veoma uvažavani. U škole se ulagalo čak i po cenu visokih odricanja. Treće, postoje periodi u kojima je srpska država veoma smisleno obrazovala mlade ljude na vrhunskim evropskim univerzitetima s ciljem da to što su tamo naučili prenesu drugima po povratku u zemlju. Tokom okrutnih ratovanja i veoma siromašnih ratnih godina sistem obrazovanja je nastavljao da obavlja svoj nacionalni zadatak. Ozbiljan nacionalni poduhvat ka opštem opismenjavanju i podizanju obrazovanosti u zemlji, uz sve ideološko-manipulativne motive, bio je i izraz nacionalne opredeljenosti za podizanje opšteg obrazovnog nivoa stanovništva.
Tokom prošlosti, o kojoj ovde govorimo, bilo je dvadesetak reformi sistema obrazovanja. Ali, uvek parcijalno, nikada sistem u celini, još ređe sa dugoročnim uvidom u potrebe za reformama i uz dobar uvid o implikacijama tih reformi. Najveći broj reformi bio je usmeren na "prepravke" segmenata sistema obrazovanja (planova, programa, udžbenika) i uglavnom su bile vođene unutrašnjim potrebama obrazovnog sistema. Retki su bili pokušaji da se razvoj sistema obrazovanja razume sa stanovišta njegove misije i funkcija prema spoljnjem svetu u kome funkcioniše i radi koga postoji; da se posmatra sistem obrazovanja u celini; da to posmatranje i projektovanje njegovog razvoja bude izvedeno uz stvarno učešće celokupne javnosti, posebno one koje se obrazovanje najviše tiče; da se vode široke i kompetentne javne rasprave o obrazovanju; da te rasprave budu kritički stvaralačke i argumentovane; da se sistem obrazovanja doslovno otvori prema zajednici u kojoj živi; da njime niko ne manipuliše i ne koristi u svrhe zadovoljenja interesa određenih grupa; da stvara populaciju moderno obrazovanu, kreativnu, za učenje motivisanu i osposobljenu za primenu stečenog znanja. U savremenim okolnostima u Republici Srbiji, sistem obrazovanja je zatvoren u sebe, odvojen od svog okruženja, veoma oblikovan komercijalnim interesima, izložen partijskim uticajima, kratkoročno doterivan uglavnom s ciljem da se svi interesi zadovolje bez obzira na dugoročne posledice takvog načina rešavanja problema. Nastanak privatnih obrazovnih institucija, javno objašnjavan kao doprinos poboljšanju kvaliteta obrazovanja putem jačanja mehanizama konkurencije, generisan je i vođen u velikom broju slučajeva, profitnim interesima i odsustvom javnih i drugih zahteva u vezi sa kvalitetom obrazovanja. U obrazovnom sistemu nastala je izražena suprotstavljenost kratkoročnih ekonomskih interesa na jednoj strani i razvojne misije obrazovanja na drugoj. Napetosti koje karakterišu ovu suprotstavljenost su jedna od najvećih prepreka za dalji valjani razvoj sistema obrazovanja. Sve u svemu, svi su nezadovoljni tekućim stanjem sistema obrazovanja u Republici Srbiji a samo mali broj ključnih aktera je spreman za njegove promene.
Okolnosti koje nastaju u okruženju Republike Srbije, posebno u Evropskoj uniji (u daljem tekstu: EU), jasno kazuju da je zemlji potreban veoma promišljen, organizovan i kvalitetan razvoj sistema obrazovanja jer je to jedan od ključnih uslova za razvoj Republike Srbije ka društvu zasnovanom na znanju sposobnom da obezbedi dobru zaposlenost stanovništva. Ove okolnosti upozoravaju da bi, u suprotnom, Republika Srbija ostala na evropskoj periferiji, slabo konkurentna, malo privlačna za investiranje u sektore koji stvaraju veću novu vrednost, izložena daljoj emigraciji talentovanih i kreativnih i sa utihnulim kapacitetima za razvoj demokratskog i pravičnog društva. Te okolnosti traže harmonizaciju sistema obrazovanja u Republici Srbiji sa evropskim prostorom obrazovanja.
Postojeće okolnosti nalažu da se svestrano sagledaju i valjano projektuju svi ključni aspekti razvoja obrazovanja u Republici Srbiji, pri čemu se projekcija oslanja na sadašnje stanje sistema ali je vođena budućim životnim i razvojnim potrebama društva u Republici Srbiji. Iz ovoga proizlazi potreba da se razume savremeni svet i smer ka kome ide njegov razvoj, da se dovoljno pouzdano prepozna poželjna i ostvariva budućnost Republike Srbije i da se za potrebe ostvarivanja te vizije razvoja projektuje razvoj sistema obrazovanja. Drugačije rečeno, da se vidi, onoliko koliko je to danas moguće, kakva bi u sagledivoj budućnosti trebalo da bude Republika Srbija i da se sagleda kakav treba da bude sistem obrazovanja da bi ta budućnost Republike Srbije bila uistinu ostvariva. Jer, budućnost Republike Srbije može biti valjana samo ako je zasnovana na posedovanju i korišćenju znanja.
Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (u daljem tekstu: SROS) daje odgovore na sledeća pitanja:
1) Kakav treba i može da bude sistem obrazovanja u Republici Srbiji 2020+ godine - vizija poželjnog a mogućeg budućeg stanja - da bi na najbolji mogući način odgovorio životnim i razvojnim potrebama građana Republike Srbije i društva u celini do i nakon 2020. godine (ovaj vremenski horizont se označava sa "2020+") i mogao da nastavi da se razvija u valjanom smeru na veoma dug rok?
2) Kojim strateškim politikama, akcijama i merama se takva vizija razvoja obrazovanja može ostvariti polazeći od njegovog tekućeg stanja (2012. godina)?
3) Koje odnose i interakcije sistem obrazovanja treba da razvija sa drugim nacionalnim sistemima (privreda, kultura, nauka, tehnološki razvoj, javne službe, administracija itd.) da bi svoju ulogu ostvario sa najvećim doprinosima razvoju društva?
4) Kojim putevima sistem obrazovanja u Republici Srbiji može postati (a) kompetentan deo evropskog prostora obrazovanja, posebno visokog, i (b) privlačan za međunarodnu saradnju i pružanje obrazovnih usluga (posebno u visokom obrazovanju) u neposrednom okruženju Republike Srbije, na Zapadnom Balkanu odnosno u Jugoistočnoj Evropi?
SROS treba da ispuni dve osnovne uloge: ona je (a) integralni okvir (osnova) za oblikovanje ključnih zakonskih, podzakonskih i drugih regulatornih instrumenata funkcionisanja i razvoja obrazovanja u Republici Srbiji i (b) osnovni strateški instrument kojim se sistem obrazovanja u Republici Srbiji efikasno i prihvatljivo prevodi iz postojećeg u željeno i ostvarivo stanje 2020+ godine.
Ekspertna formulacija SROS treba da sadrži sve nalaze na kojima se može efikasno i kvalitetno utvrditi Akcioni plan za njenu implementaciju.
Sadržaj SROS čini celina sledećih elemenata:
1) Misija sistema obrazovanja kojom se iskazuje svrha postojanja obrazovanja sa stanovišta spoljnjeg sveta, tj. izražavaju ključne dugoročne uloge obrazovanja za potrebe ekonomskog, socijalnog, naučno-tehnološkog, kulturnog i drugog razvoja društva u celini i za razvoj stvaralačkih i radnih potencijala i kvaliteta života svakog građanina Republike Srbije;
2) Vizija razvoja sistema obrazovanja koja iskazuje željeno a moguće stanje koje sistem treba da dostigne do 2020+ godine u doslednom sledu svoje misije, polazeći od postojećeg stanja sistema;
3) Ključni razvojni izazovi pred kojima se nalazi sistem obrazovanja na putu ka ostvarivanju svoje vizije i opredeljenja koja će sistem obrazovanja slediti u odgovoru na te izazove;
4) Strateške politike, akcije i mere čijom implementacijom se obavljaju potrebne promene u sistemu obrazovanja i taj sistem vodi ka ostvarenju njegove vizije (strategija u užem smislu);
5) Strateške relacije koje sistem obrazovanja treba da razvija sa drugim sistemima u Srbiji da bi dosledno i efikasno ostvarivao svoju misiju;
6) Promene do kojih treba da dođe u okruženju sistema obrazovanja da bi se osigurali uslovi za stabilnost njegovog razvoja na putu ka ostvarivanju vizije.
Pristup izradi (formulisanju) strategije je sledeći:
1) Holistički (sistemski): Pri analizi i formulisanju strategije bilo kog dela sistema obrazovanja vodi se računa o njegovim vezama sa ostalim delovima sistema obrazovanja. Obrazovanje se tretira kao celovit sistem (od jaslica do doktorskih studija i celoživotnog učenja); analitički i drugi postupci sa delovima sistema obavljaju se imajući u vidu celinu. Ovim se omogućuje da se dobije koherentna strategija razvoja sistema obrazovanja čiji su delovi međusobno usaglašeni;
2) Otvorenost sistema: SROS je "orijentisana ka spoljnjem svetu" tj. sistem obrazovanja se posmatra kao otvoren i u ukupnosti sa svim svojim interakcijama sa okruženjem. Razvoj sistema obrazovanja se formuliše sa stanovišta njegove uloge (misije) koju ima prema okruženju;
3) Interresorski: Posmatrano sa administrativnog stanovišta, razvoj sistema obrazovanja se shvata kao problem i predmet više resora u Republici Srbiji, pored prosvetnog. Ovaj pristup proističe iz napred navedenog posmatranja sistema obrazovanja kao otvorenog i sa važnom društvenom funkcijom;
4) Realističnost podržana većim ambicijama: SROS se pravi tako da bude realistična ali i ambiciozna. Realističnost podrazumeva da je moguće, polazeći od sadašnjeg stanja, dovesti sistem obrazovanja u željeno stanje u planiranom periodu, 2020+. godine;
5) Dugoročnost: Iako se za vremenski horizont ove strategije uzima 2020. godina, ona se formuliše tako da uzme u obzir i duži vremenski period; zasniva se na dugoročnim predviđanjima i postavlja pravac razvoja tako da se može nastaviti, bez većih zaokreta, i inovirati nakon 2020. godine;
6) Izbegavanje kompromisa: Očekuje se da formulisanje strategije bude pod jakim pritiscima da se učine brojni kompromisi kako bi i veoma suprotstavljeni interesi i gledišta bili u odgovarajućoj meri zadovoljeni. U izradi strategije ne prihvataju se kompromisna rešenja već se traže ona koja su najbolja moguća za dalji razvoj obrazovanja. To je ključni razlog što je pristup formulisanju ove strategije ekspertni;
7) Razvoj "vučen budućnošću": SROS se formuliše tako što se najpre definiše vizija budućeg stanja sistema obrazovanja pa se, sa stanovišta vizije, sagledavaju sve osobenosti tekućeg stanja (unutrašnjosti i spoljašnosti sistema) i na tim nalazima formulišu strateške politike, akcije i mere za dostizanje vizije. Nastoji se da razvoj sistema obrazovanja bude "vučen budućnošću" a nikako "guran prošlošću".
Osnove na kojima se formuliše ova strategija su:
1) Obrazovne potrebe Republike Srbije koje proističu iz sledećih pretpostavljenih opredeljenja:
(1) dalji razvoj proizvodnog sistema Republike Srbije mora se ubrzano zasnivati na znanju, preduzetništvu obrazovane populacije, sopstvenim i transferisanim tehnološkim inovacijama bez štetnog uticaja po životnu sredinu, tržišnoj ekonomiji i međunarodnoj poslovnoj, tehničkoj i drugoj kooperaciji,
(2) međunarodni položaj i ukupna strateška pozicija Republike Srbije mora se popravljati, u prvom redu, povećanjem međunarodne konkurentnosti privrede Republike Srbije i investicione privlačnosti njenog privrednog i drugog prostora, da se istrajno i posvećeno čuva i neguje nacionalno kulturno nasleđe i identitet, razvija tolerantan i kooperativan odnos prema drugim kulturama i jača doprinos kulture ukupnom kvalitetu života stanovnika Republike Srbije,
(3) da se privreda, nauka, kultura, obrazovanje i druge delatnosti u Republici Srbiji pridružuju zajedničkom evropskom prostoru sa ciljem da postanu konkurentan i produktivan činilac ukupnih razvojnih stremljenja koja sledi Evropa - sažeto iskazanim u dokumentu "Evropa 2020", ka ekonomiji zasnovanoj na znanju uz očuvanje životne sredine,
(4) da se nastavi sa razvojem demokratskog i socijalno pravičnog, pravno uređenog, bezbednog i razvojno odgovornog društva u Republici Srbiji;
2) Obrazovni sistem Republike Srbije ima zadatak da pravovremeno, kvalitetno i efikasno obrazuje stanovništvo Republike Srbije u skladu sa iskazanim ili prepoznatim razvojnim opredeljenjima u pravcu održivosti i da odgovori na obrazovne potrebe svakog stanovnika Republike Srbije tokom celog njegovog života. Odavde sledi da obrazovni sistem preuzima ulogu ključnog razvojnog faktora, jer je kvalitetno obrazovana populacija Republike Srbije pravi resurs kako za valjano korišćenje prirodnih i drugih nasleđenih resursa Republike Srbije, tako i za razvoj novih, pre svega onih koji će se zasnivati na napretku nauke;
3) Depopulacioni trendovi koji će karakterisati sagledivu budućnost Republike Srbije upućuju na nalaz da se razvoj Republike Srbije ne može zasnivati na brojčanom povećanju ljudskih resursa (radno sposobne populacije) već isključivo na podizanju stvaralačkih i proizvodnih kvaliteta tih resursa, što je zadatak sistema obrazovanja. Tim pre, jer se za dogledno vreme očekuje nastavak, u većoj ili manjoj meri, emigracije kvalitetne radne populacije iz Republike Srbije dok se uopšte ne može računati na značajnu imigraciju takve populacije ka Republici Srbiji;
4) Velike neujednačenosti nivoa razvijenosti regiona u Republici Srbiji i visoka nezaposlenost ne mogu se brže i značajnije smanjivati privredom koja je tehnološki zastarela, zasnovana na niže kvalifikovanoj radnoj snazi i sa malom novostvorenom vrednošću. Rešavanje ovih problema Republike Srbije je izvodljivo, posebno na duži rok, isključivo preko tehnološke modernizacije proizvodnje, više inovacijama proizvoda nego inovacijama procesa i razvojem novonastajućih proizvodnih sektora. Početni uslov za ovakav smer daljeg privrednog i drugog razvoja je radikalno podizanje nivoa obrazovanja celokupne populacije u Republici Srbiji uključivanjem vaspitanja i obrazovanje za životnu sredinu u funkciji ostvarivanja održivog razvoja;
5) Da bi se našla najbolja strategija razvoja sistema obrazovanja, u skladu sa napred navedenim osnovama, ovaj sistem mora postati otvoren prema svim drugim sistema u Republici Srbiji. To znači da i strategija razvoja sistema obrazovanja treba da je orijentisana i fokusirana na njegovu spoljašnost umesto tradicionalnih težnji da bude autonoman u odnosu na ostale sisteme u kom slučaju se i strategija njegovog razvoja bavi njegovim unutrašnjim potrebama namesto ulogom koju ima u spoljnjem svetu.
Struktura SROS izvedena je iz strukture ovog sistema. Sistem obrazovanja u Republici Srbiji je sačinjen od delova koji imaju svoje specifične misije tj. svrhe postojanja unutar celovitog sistema obrazovanja i u okruženju obrazovanja. Sistem obrazovanja u celini je veoma velik, razgranat i kompleksan i, stoga, težak za analizu i sintezu strategije njegovog razvoja. Da bi se olakšalo formulisanje strategije, celovit sistem obrazovanja se, najpre, razlaže na delove koji imaju specifične obrazovne misije. Ti delovi se, u SROS nazivaju obrazovni podsistemi. Misije podsistema su izvedene iz misije sistema obrazovanja u celini i međusobno su saglasne, a funkcije podsistema obrazovanja su izvedene iz njihovih misija, međusobno su saglasne i osiguravaju funkcije sistema obrazovanja u celini.
Sistem obrazovanja je, za potrebe formulisanja strategije, dekomponovan na sledeće obrazovne podsisteme:
1. Društvena briga o deci i predškolsko vaspitanje i obrazovanje;
2. Osnovno obrazovanje i vaspitanje;
3. Opšte i umetničko srednje obrazovanje i vaspitanje;
4. Srednje stručno obrazovanje i vaspitanje;
5. Osnovne i master akademske studije;
6. Doktorske studije;
7. Strukovne studije;
8. Obrazovanje nastavnika;
9. Obrazovanje odraslih.
Prva četiri podsistema čine preduniverzitetsko obrazovanje dok naredna četiri čine visoko obrazovanje. Obrazovanje odraslih se tiče više nivoa - od osnovnog sve do visokog obrazovanja.
Svi delovi preduniverzitetskog obrazovanja imaju elemente razvoja (dakle, i strategije) koji su zajednički. Ti elementi su dati u Zajedničkom okviru razvoja pred-univerzitetskog obrazovanja. Isto tako, svi delovi visokog obrazovanja imaju elemente razvoja (time i strategije) koji su zajednički i čine Zajednički okvir razvoja visokog obrazovanja.
Pošto je finansiranje obrazovanja jedan od ključnih instrumenata za osiguranje i regulisanje funkcionisanja i razvoja obrazovanja, finansiranje obrazovanja tretira se kao poseban podsistem za koji se formuliše posebna strategija.
Sa stanovišta strukture SROS, sistem obrazovanja je razložen na deset delova za koje se formulišu pojedinačne, specifične, strategije koje se povezuju u saglasnu celinu još tokom formulisanja pojedinačnih strategija. To povezivanje će se ostvariti potpunim poštovanjem koncepta celoživotnog učenja koji je polazna osnova za formulisanje SROS.
Dakle, SROS čine: dva zajednička okvira (za preduniverzitetsko i visoko obrazovanje), strategije razvoja devet podsistema obrazovanja i strategija finansiranja obrazovanja. Ukupno 12 celovitih tekstova (izveštaja) kojima se opisuje strategija.
3. Ciljevi razvoja obrazovanja
SROS je instrument koji ima zadatak da obezbedi ostvarivanje ovde definisane misije i ciljeva ovog sistema od početka primene ove strategije tokom naredne dve decenije, uz odgovarajuća podešavanja strategije novim okolnostima razvoja obrazovanja u Republici Srbiji.
Sistem obrazovanja je najvažniji elemenat životne i razvojne infrastrukture svakog pojedinca, društva i države jer njegov ukupan efekat određuje obim, kvalitet i efekte izgradnje i korišćenja svih drugih sistema i resursa, kao i ukupan kvalitet života i razvojne potencijale pojedinaca i zajednice. Stoga sistem obrazovanja treba da se razvija tako da svoju ulogu ostvaruje pravovremeno, kvalitetno i efikasno zbog čega se i izrađuje, usvaja i sprovodi strategija njegovog razvoja.
Misija sistema obrazovanja u Republici Srbiji u 21. veku je da osigura osnovni temelj života i razvoja svakog pojedinca, društva i države zasnovanog na znanju.
Potpunim prihvatanjem (a) uloge koju obrazovanje mora imati u ekonomskom, kulturnom, socijalnom, političkom, demokratskom i drugom razvoju zemlje i poboljšanju strateškog, kooperativnog i konkurentnog kapaciteta i položaja Republike Srbije u savremenom svetu, posebno u EU, i (b) na osnovu sadašnjeg stanja obrazovanja u Srbiji, koje je u mnogo čemu nezadovoljavajuće, utvrđeni su sledeći ciljevi dugoročnog razvoja obrazovanja koji su obavezujući za obrazovni sistem u celini i za svaki njegov deo:
1) povećanje kvaliteta procesa i ishoda obrazovanja do maksimalno dostižnog nivoa - onog koji proističe iz naučnih saznanja o obrazovanju i ugledne obrazovne prakse;
2) povećanje obuhvata stanovništva Republike Srbije na svim obrazovnim nivoima, od predškolskog vaspitanja i obrazovanja do celoživotnog učenja;
3) dostizanje i održavanje relevantnosti obrazovanja, posebno onog koje se potpuno ili delimično finansira iz javnih izvora, tako što će se struktura sistema obrazovanja usaglasiti sa neposrednim i razvojnim potrebama pojedinaca, ekonomskog, socijalnog, kulturnog, istraživačkog, obrazovnog, javnog, administrativnog i drugih sistema;
4) povećanje efikasnosti upotrebe svih resursa obrazovanja, odnosno završavanje obrazovanja u predviđenom roku, sa minimalnim produžetkom trajanja i smanjenim napuštanjem školovanja.
Pored ovih, za svaki deo sistema obrazovanja utvrđeni su dodatni, specifični ciljevi njihovog razvoja. Ciljevi i vizije razvoja obrazovanja su osnova na kojoj su identifikovani glavni problemi sadašnjeg stanja odnosno izazovi pred kojima se nalazi obrazovanje u Republici Srbiji. Vizija razvoja obrazovanja je ono poželjno, potrebno i ostvarivo stanje sistema obrazovanja koje je najviše podešeno potrebama pojedinaca (stanovnika Republike Srbije), ekonomskog i drugih sistema Republike Srbije, 2020. godine, sa zadatkom da ta vizija bude na putu valjanog razvoja obrazovanja za daleku budućnost (oko 50 godina).
Za dostizanje ciljeva razvoja obrazovanja, utvrđene su konkretne strateške politike, akcije i mere za svaki deo sistema obrazovanja, ponaosob.
Za povećanje kvaliteta sistema obrazovanja u celini, utvrđena su sledeća strateška opredeljenja:
1) Kvalitet je primarni razvojni cilj na svakom nivou obrazovanja - od predškolskog vaspitanja i obrazovanja do doktorskih studija odnosno obrazovanja odraslih i celoživotnog učenja. Ni jedan drugi cilj ne sme biti ostvarivan na račun kvaliteta;
2) Pošto je kvalitet nastavnika nesumnjivo ključni faktor kvaliteta obrazovanja, definisana je posebna strategija obrazovanja nastavnika - pored stručnog, njihovo pedagoško, psihološko i metodičko obrazovanje, zatim razvoj nastavničke karijere - od uvođenja u posao nastavnika, preko dobijanja, obnavljanja i gubljenja licence, sistema ocenjivanja, praćenja, usavršavanja, sve do nagrađivanja, profesionalizacije i osiguranja ugleda nastavničke profesije;
3) Akreditacija i provera kvaliteta doslovce svih obrazovnih institucija i programa obavljaće se redovno, objektivno i transparentno. Razvijaće se i primenjivati odgovarajući standardi i sistemi unutrašnjeg osiguranja kvaliteta. Kultura kvaliteta obrazovnih ustanova razvijaće se administrativnim, tržišnim i drugim prigodnim mehanizmima, uz uvažavanje specifičnosti visokoškolskih obrazovnih ustanova koje obrazuju kadrove za profesije od posebnog društvenog značaja (vojska, policija i dr.);
4) Povećanje javnog finansiranja obrazovanja sa tekućih 4,5% na 6,0% bruto društvenog proizvoda (u daljem tekstu: BDP) do 2020. godine usmeravaće se, prvenstveno, na obezbeđivanje i poboljšanje resursa i uslova koji vode ka povećanju kvaliteta obrazovanja. U te svrhe će se sprovesti niz potrebnih mera na poboljšanju upravljanja, rukovođenja, administracije, informacionog sistema i obrazovne statistike.
Za povećanje obuhvata, relevantnosti i efikasnosti završavanja obrazovanja utvrđena su strateška opredeljenja koja treba da se ostvaruju do 2020. godine, sa sledećim kvantitativnim indikatorima nivoa ostvarenja:
1) Za decu od šest meseci do tri godine povećan je pristup diversifikovanim programima i uslugama i obezbeđen obuhvat dece tog uzrasta u iznosu od 30%. Za svu decu od 4 do 5,5 godina obezbeđeno je da besplatno koriste skraćene (poludnevne) kvalitetne vaspitno-obrazovne programe u toku jedne školske godine. Za decu od 5,5 do 6,5 godina ostvaren je potpuni obuhvat kroz celodnevne i poludnevne oblike pripremnog predškolskog programa;
2) Sva deca zakonom predviđenog školskog uzrasta (minimalno 98% generacije), bez obzira na socijalne, ekonomske, zdravstvene, regionalne, nacionalne, jezičke, etničke, verske i druge karakteristike, obuhvaćena su kvalitetnim osnovnim obrazovanjem i vaspitanjem iz kojeg osipanje nije veće od 5% (osnovnu školu završava 93% generacije);
3) Minimalno 95% onih koji su završili osnovnu školu (88% generacije) upisuje neku od srednjih škola. Srednje stručne četvorogodišnje škole upisuje 39% generacije, ostalo srednje stručno obrazovanje upisuje 10% generacije dok opšte srednje i umetničko obrazovanje i vaspitanje upisuje 39% generacije;
4) Četvorogodišnje srednje stručne škole završava minimalno 95% upisanih (37% generacije); isto toliko i gimnazije (37% generacije). Potrebno je da se, čim pre, obave sve potrebne analize radi utvrđivanja mogućnosti i opravdanosti da se od 2020. godine učini obaveznim (a) upis u srednje obrazovanje nakon završene osnovne škole i (b) ostanak u srednjem obrazovanju - za slučaj da nije završeno - do sticanja punoletstva;
5) Upisuje se u visoko obrazovanje 40% - 50% onih koji su završili četvorogodišnje srednje stručne škole (15% - 18,5% generacije) i 95% onih koji su završili gimnazije (35% generacije). Ukupno upisuje ustanove visokog obrazovanja najmanje 50%, a najverovatnije 55% generacije;
6) 70% upisanih završava visoko obrazovanje (strukovne ili osnovne akademske studije), u roku ili s jednom godinom kašnjenja tako da učešće visokoobrazovanih u posmatranoj generaciji, od 2020. godine iznosi najmanje 35%, a najverovatnije 38,5%;
7) Oko 50% studenata koji završe osnovne akademske studije nastavlja školovanje na master akademskim studijama dok najmanje 10% studenta koji završe master akademske studije nastavlja studiranje na doktorskim studijama;
8) Minimalno 60% studenata doktorskih studija završava studije u vremenu njihovog trajanja tako da godišnje najmanje 200 doktoranata na milion stanovnika završi studije u predviđenom roku. Najmanje 10% studijskih programa doktorskih studija zajednički su s inostranim univerzitetima;
9) Najmanje 7% stanovnika obuhvaćeno je nekim od programa obrazovanja odraslih i celoživotnog učenja.
STRATEGIJA RAZVOJA PREDUNIVERZITETSKOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA
I. ZAJEDNIČKI OKVIR RAZVOJA PREDUNIVERZITETSKOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA
Deo ove strategije koji se odnosi na preduniverzitetsko obrazovanje i vaspitanje (predškolsko, osnovno, opšte i umetničko srednje obrazovanje i opšte obrazovanje u srednjem stručnom obrazovanju) tesno je povezan sa strateškim dokumentom Obrazovanje u Srbiji: kako do boljih rezultata (Pravci razvoja i unapređivanja kvaliteta predškolskog, osnovnog, opšteg srednjeg i umetničkog obrazovanja i vaspitanja 2010-2020, dalje u tekstu: Pravci), koji je usvojio Nacionalni prosvetni savet 2010. godine. Deo ove strategije koji se odnosi na preduniverzitetsko obrazovanje i Pravci razvoja i unapređivanja kvaliteta predškolskog, osnovnog, opšteg srednjeg i umetničkog obrazovanja i vaspitanja 2010 - 2020 su komplementarni strateški dokumenti i čine jedinstvenu celinu.
U dokumentu Pravci definisane su opšte smernice razvoja preduniverzitetskih nivoa obrazovanja, naznačene su novine u razvoju tih nivoa obrazovanja u savremenom svetu (posebno u Evropskoj uniji) i navedeni su stručni razlozi koji opravdavaju definisane pravce razvoja. U delovima koji se odnose na preduniverzitetsko obrazovanje SROS čini korak dalje u konkretizaciji zacrtanih pravaca razvoja. U tim delovima je definisan skup strateških mera koje treba primeniti u narednoj deceniji u cilju ostvarivanja misije koju ima preduniverzitetsko obrazovanje u Republici Srbiji. Te strateške mere biće operacionalizovane u akcionim planovima koji treba da se urade na osnovu SROS.
Deo SROS koji se odnosi na srednje stručno obrazovanje je tesno povezan sa Strategijom razvoja stručnog obrazovanja u Republici Srbiji ("Službeni glasnik RS", broj 1/07).
Pravci i Strategija razvoja stručnog obrazovanja u Republici Srbiji daju opšti okvir za celinu preduniverzitetskog obrazovanja i vaspitanja. Stoga će u ovom uvodnom delu za preduniverzitetsko obrazovanje biti posebno istaknute one komponente SROS koje su od posebnog značaja za koncepciju strategije razvoja preduniverzitetskog obrazovanja i one komponente koje nisu dovoljno razrađene u navedenim prethodnim strateškim dokumentima.
Sistem osnovnog i srednjeg obrazovanja će negovati kulturu bezbednosti i pružati znanja potrebna za efikasne akcije smanjenja rizika nastanka katastrofa.
1. Upravljanje i rukovođenje u obrazovno-vaspitnim ustanovama
Upravljanje ustanovama. U organima upravljanja predškolskim ustanovama i školskim odborima zastupljeni su predstavnici lokalne samouprave, roditelja i zaposlenih u vaspitno-obrazovnim ustanovama. Ti organi dugo postoje u preduniverzitetskom obrazovanju i njihov rad je regulisan zakonskim i podzakonskim propisima. U daljem razvoju organa upravljanja primenjivaće se sledeće strateške mere:
1) Depolitizacija organa upravljanja. Ovo podrazumeva eliminisanje političkih i partijskih merila pri izboru članova organa upravljanja, eliminisanje političkih pritisaka na odluke organa upravljanja i dogovor političkih činilaca da se to poštuje u stvarnosti;
2) Jačanje uloge organa upravljanja u vaspitno-obrazovnim delatnostima. To uključuje značajniju ulogu organa upravljanja u izradi i kontroli ostvarivanja razvojnih planova i predškolskih i školskih programa ustanova, analizu uspeha u školama i uspeha učenika na spoljnim sistemima vrednovanja postignuća učenika i definisanje predloga za unapređivanje vaspitno-obrazovnog rada;
3) Jačanje uloge organa upravljanja u uspostavljanju dvosmernih veza vaspitno-obrazovnih ustanova i lokalne sredine i roditelja. Ovo bi morala biti osnovna funkcija organa upravljanja u cilju unapređivanja vaspitanja i obrazovanja dece iz date lokalne sredine.
Rukovođenje ustanovom (direktor). Na osnovu naših dosadašnjih iskustava, iskustava iz drugih zemalja i na osnovu temeljnih naučnih i stručnih istraživanja, u celom sistemu upravljanja i rukovođenja vaspitno-obrazovnim ustanovama ključnu ulogu ima direktor. Njegova uloga je od kritične važnosti za organizaciju i funkcionisanje ustanove, za kvalitet rada ustanove kao celine, za kvalitet nastave/učenja i kvalitet postignuća učenika.
Važeća zakonska regulativa u Republici Srbiji definiše široki krug ovlašćenja direktora kao rukovodioca vaspitno-obrazovne ustanove. Međutim, u praksi dolazi do velikog broja deformacija u ostvarivanju te funkcije. Zbog toga je neophodno preduzimanje važnih strateških mera za unapređivanje sistema rukovođenja kako bi se ostvarile strateške mere koje predviđa SROS. Osnovne mere su sledeće:
1) Depolitizacija izbora direktora. U praksi je vidljiv veliki uticaj politike (i političkih partija) na izbor i rad direktora, što u velikoj meri utiče na kvalitet rukovođenja, jer se ne poštuju profesionalni kriterijumi i standardi. Neophodno je da se postigne dogovor među političkim strankama i u državnim organima da se funkcija direktora depolitizuje;
2) Preciznija zakonska regulativa funkcija direktora: u zakonskoj i podzakonskoj regulativi se moraju precizirati osnovne uloge direktora. Te promene treba da naglase ulogu direktora kao pedagoškog rukovodioca vaspitno-obrazovne ustanove: obezbeđivanje funkcionisanja ustanove kao celine; razvoj identiteta i etosa ustanove; uloga u definisanju i ostvarivanju razvojnog plana i višegodišnjeg predškolskog i školskog programa; unapređivanje sistema stručnog usavršavanja nastavnika i vaspitača i, posebno, usavršavanja u samoj ustanovi; podsticanja timskog rada nastavnika, kao i vaspitača u predškolskoj ustanovi; uspostavljanje dvosmerne saradnje sa lokalnom sredinom i roditeljima u cilju unapređivanja kvaliteta nastave/učenja (posebno vannastavnih i vanškolskih aktivnosti, uključivanja škole u život lokalne zajednice, prevencije devijantnih ponašanja) i vaspitno-obrazovnog rada i igre u predškolskim ustanovama;
3) Obuka direktora za uloge koje ima. Zakonskim i podzakonskim propisima izgraditi sistem specifične obuke direktora za složene uloge koje ima, pri izboru direktora oslanjati se na uspeh kandidata u toj obuci i njegovo prethodno profesionalno iskustvo, izgraditi sistem stalnog profesionalnog usavršavanja direktora;
4) Sistem za evaluaciju rada direktora. Taj sistem treba da bude specifičan i treba da se oslanja na uspeh direktora u stručnom usavršavanju; da zavisi i od uspeha i ugleda ustanove; od uspeha škole na spoljnom vrednovanju škole kao ustanove; od percepcije uspešnosti direktora kod učenika; vrednovanje treba da uključi i roditelje i njihova udruženja i lokalnu zajednicu.
Autonomija škole je jedan od činilaca koji može pod određenim uslovima imati veliku ulogu u unapređivanju kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Autonomiju škole čini nekoliko osnovnih aspekata: finansijska autonomija, autonomija u upravljanju i pedagoška autonomija.
Problemi finansijske autonomije se rešavaju u okviru sistema finansiranja obrazovanja i vaspitanja na svim nivoima i tretiraju se u posebnom delu SROS. Problemi upravljanja i rukovođenja ustanovom razmatrani su u prethodnim stavkama. U ovom delu će u žiži biti problemi pedagoške autonomije, tj. autonomije u pogledu školskih programa, dokumenta koje donosi škola o vaspitanju i obrazovanju (razvojni plan škole, školski program, godišnji program rada), o organizaciji i kvalitetu nastave/učenja, profesionalnom razvoju nastavnika u školi i o položaju i pravima učenika. Strateške mere za povećanje autonomije škole jesu:
1) Autonomija škole, obrazovni standardi i evaluacija. Osnove za autonomiju su definisane u Pravcima. Autonomija škole ima svoj puni smisao u kombinaciji sa svim kategorijama obrazovnih standarda. Standardi obezbeđuju uslove za rad škola, koherentnost obrazovnog sistema i ostvarivanje misije vaspitno-obrazovnih ustanova. Razni sistemi vrednovanja su način da se proveri ostvarivanje obrazovnih standarda. Unutar tog okvira, zakonska regulativa treba da stvori uslove za punu pedagošku autonomiju škole, da podstakne inicijativu škola, preduzetnički duh, traganje za identitetom i etosom svake pojedine škole;
2) Velika mera pedagoške autonomije. Pedagoška autonomija škole uključuje: pravo da se definiše jedan deo školskih programa zavisno od lokalnih prilika; da se u realizaciji obaveznog opšteg programa maksimalno koriste lokalni resursi; pravo da se školski kalendar može delimično prilagođavati lokalnim prilikama (promene u dinamici ostvarivanja školskih programa uz poštovanje godišnjeg plana rada, organizacija nastave u blokovima, organizacija zajedničkih časova srodnih predmeta kod interdisciplinarnih tema); puno uvažavanje lokalnih specifičnosti pri izradi razvojnog plana i višegodišnjeg školskog programa uz uzimanje u obzir karakteristika lokalnog stanovništva; razvijanje sistema stručnog usavršavanja nastavnika u samoj školi na osnovu realnih potreba škole;
3) Autonomija i odgovornost. Autonomija škole podrazumeva i odgovornost škole. Odgovornost škole se proverava sistemom spoljnog vrednovanja. Razni sistemi vrednovanja su način da se proveri ostvarivanje obrazovnih standarda. Spoljni sistem vrednovanja treba da bude prvenstveno zasnovan na izlaznim varijablama, kao što su kvalitet škole kao ustanove i školska postignuća učenika na nacionalnim i međunarodnim sistemima vrednovanja;
4) Autonomija i sredina u kojoj deluje škola. Autonomija uključuje uspostavljanje bogatih dvosmernih odnosa saradnje između škole i lokalnog okruženja. To podrazumeva mobilizaciju svih lokalnih socijalnih partnera u cilju unapređivanja i vaspitno-obrazovnog rada škole i lokalne zajednice, korišćenje raspoloživih lokalnih obrazovnih resursa (prostornih, prirodnih, kulturnih, institucionalnih, ljudskih) i ostvarivanje raznovrsnih zajedničkih aktivnosti škole i lokalne sredine: kulturnih, socijalnih, ekoloških, sportskih, humanitarnih, privrednih (naročito kada se radi o srednjem stručnom obrazovanju);
5) Autonomija nastavnika kao pedagoškog stručnjaka i stručnjaka za predmet. Autonomija nastavnika u izvođenju nastave je sastavni deo autonomije škole. Ta autonomija je zasnovana na profesionalizaciji profesije nastavnika, koja je definisana u posebnom delu SROS (Deo četvrt: Obrazovanje nastavnika). Autonomija nastavnika znači pravo nastavnika kao profesionalca da samostalno koncipira proces nastave/učenja, uz odgovornost za rezultate učenja;
6) Autonomija učenika u radu đačkog parlamenta i u donošenju odluka.
II. DRUŠTVENA BRIGA O DECI I PREDŠKOLSKO VASPITANJE I OBRAZOVANJE
Misija sistema društvene brige o deci predškolskog uzrasta i predškolskog vaspitanja i obrazovanja jeste da stvori uslove za dobrobit dece od rođenja do polaska u školu, podrži njihov celoviti razvoj, vaspitanje i socijalizaciju i stvori uslove za rano učenje, zavisno od potreba pojedinih porodica i dece.
Osnovna funkcija sistema društvene brige i vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta (dalje u tekstu: DBPVO) jeste stvaranje uslova za kvalitetno življenje, naročito (ali ne isključivo) u vanporodičnoj sredini i za celoviti i harmoničan razvoj, vaspitanje i socijalizaciju dece, u skladu s potrebama svakog deteta i u duhu savremenih shvatanja prava deteta. Pored toga, ovaj sistem ima i sledeće važne funkcije:
1) stvaranje dobrih uslova za slobodnu igru i igru usmerenu ka učenju, kao razvojno najznačajniji oblik aktivnosti dece predškolskog uzrasta i za druge raznovrsne oblike dečjih aktivnosti;
2) staranje za negu dece, briga o zdravlju i ishrani dece;
3) stvaranje uslova za raznovrsne fizičke i sportske i umetničke dečje aktivnosti, zavisno od karakteristika dece;
4) davanje doprinosa prevenciji siromaštva i socijalne isključenosti kroz ostvarivanje inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja;
5) ostvarivanje kompenzatorske uloge kod dece koja potiču iz razvojno nepovoljnih sredina;
6) omogućavanje ravnopravnog početka obaveznog obrazovanja i vaspitanja kroz pripremu dece za polazak u osnovnu školu;
7) vođenje računa o bezbednosti dece i njihovoj zaštiti od nasilja, zloupotrebe i manipulacije;
8) pružanje pomoći zaposlenim roditeljima obezbeđivanjem brige o njihovoj deci;
9) davanje važnog doprinosa zapošljavanju i emancipaciji žena, u sklopu integrisane politike za povećanje nataliteta;
10) pružanje raznovrsnih oblika pomoći porodici, prema njihovim specifičnim potrebama, u cilju stvaranja uslova za punu saradnju porodice i različitih oblika predškolskih ustanova, programa i usluga;
11) osnaživanje porodice da od detetovog rođenja uspostave zdrave, bezbedne i podsticajne uslove za njegov puni život i razvoj u porodičnoj sredini i za aktivno uključivanje roditelja u funkcionisanje i razvoj sistema;
12) osiguravanje polazne osnove za celoživotno obrazovanje, kroz vrednovanje formalnih i neformalnih oblika učenja u predškolskom uzrastu.
Diversifikovani sistem predškolskih ustanova, programa i usluga treba da bude instrument za ostvarivanje ovih složenih funkcija. Svaki deo sistema ima svoju specifičnu ulogu u ostvarivanju tih funkcija.
Iz definicije osnovne funkcije ovog sistema sledi da je resor obrazovanja vodeći u organizaciji ovog sistema, ali je zbog višefunkcionalnosti predškolskog sistema neophodna čvrsta interresorska saradnja, naročito s oblastima zdravstva i socijalne politike. Resori u domenima svojih nadležnosti definišu i realizuju odgovarajuće stručne standarde. Neophodno je na nacionalnom nivou uspostaviti funkcionalne mehanizme koordinacije između različitih sistema i jasno definisati njihove uloge.
Do 2020. godine dograđen je diversifikovani sistem kvalitetne društvene brige o deci predškolskog uzrasta i predškolskog vaspitanja i obrazovanja (od rođenja deteta do polaska u osnovnu školu).
Svaka porodica i svako dete, u skladu sa njihovim potrebama, obuhvaćeni su tim sistemom u obimu koji je ostvariv na osnovu mogućnosti Republike Srbije i odgovarajuće lokalne samouprave.
Sve predškolske ustanove i programi predškolskog vaspitanja i obrazovanja su akreditovani na osnovu nacionalnog sistema akreditacije koji primenjuje transparentne i jedinstvene procedure.
Obuhvat dece predškolskog uzrasta
Svaka porodica i svako dete uzrasta od šest meseci do polaska u školu imaju dostupan neki vid diversifikovanog sistema DBPVO koji odgovara njihovim potrebama:
1) dupliran je opšti obuhvat dece od četiri godine do početka primene obaveznog pripremnog predškolskog programa (dalje u tekstu: PPP);
2) znatno pravičniji sistem koji će omogućiti značajno veći obuhvat sve dece i posebno dece iz marginalizovanih grupa koja ostvaruju pravo prioriteta pri upisu (deca sa invaliditetom i smetnjama u razvoju, deca koja pokazuju emocionalne probleme ili probleme u ponašanju i učenju, deca čiji problemi proizlaze primarno iz socio-ekonomskih razloga ili činjenice da pohađaju programe na nematernjem jeziku, posebno romska deca, deca iz siromašnih slojeva društva i iz porodica s niskim obrazovnim nivoom, deca iz seoskih sredina);
3) u uzrastu od četiri godine do početka primene PPP, Republika Srbija i lokalne samouprave garantuju svakom detetu mogućnost da minimalno, u toku bar jedne godine, besplatno koristi skraćene (poludnevne) programe za podsticanje razvoja i predškolskog vaspitanja i obrazovanja, zavisno od potreba porodice i deteta (približno četiri sata dnevno, pet dana u nedelji, u toku jedne školske godine);
4) potpuni obuhvat dece uzrasta od 5,5 do 6,5 godina obaveznim PPP.
Kvalitet
Nacionalni sistem akreditacije garantuje visok kvalitet brige o deci i predškolskog vaspitanja i obrazovanja: kvalitet sredine u kojoj borave deca, kvalitet opreme, didaktičkih i igrovnih materijala, kvalitet programa, kvalitet predškolske ustanove i programa kao celine (opšta pozitivna klima, prijateljski ambijent za decu, tretman u skladu s pravima deteta), kvalitet profesionalnih kvalifikacija i dovoljan broj osoblja koje radi s decom. Kvalitetna vaspitna praksa podrazumeva da se kroz vaspitni program, obrazovni i igrovni materijal, metode rada sa decom (uključujući centre aktivnosti, slobodnu igru i igru usmerenu ka učenju), kao i kroz dnevni ritam sa izbalansiranim aktivnostima podstiče celovit dečji razvoj, razvoj njihove kreativnosti, kritičkog mišljenja, rano opismenjavanje i socijalizacija i stvaraju preduslovi za uspešan polazak dece u školu i stvaraju uslovi za inkluzivno vaspitanje i obrazovanje dece sa invaliditetom i smetnjama u razvoju i druge dece kojoj je potrebna dodatna podrška u sistemu vaspitanja i obrazovanja.
Efikasnost
Efikasnost sistema se osigurava, pre svega, diversifikacijom ponude, to jest, razvijanjem različitih oblika brige o deci i programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (što uključuje i jeftinije alternativne i fleksibilne oblike, ne samo rad predškolskih ustanova), organizovanjem programa predškolskih ustanova i za decu iz okruženja koja ne pohađaju redovno predškolske ustanove, adaptacijom postojećih prostora, pružanjem povremenih i privremenih programa i usluga prema potrebama porodica i dece.
Efikasnost se ostvaruje boljom koordinacijom različitih resora (obrazovanja, zdravstva, socijalne politike) na republičkom i lokalnom nivou i preciznim razgraničenjem troškova koje oni obezbeđuju.
Periodično (svake tri godine) analiziraju se troškovi sistema DBPVO da bi se ispitalo da li se resursi troše racionalno i u skladu sa strateškim planom, kako bi se obezbedilo unapređivanje kvaliteta i dostupnosti ustanova, programa i usluga.
Relevantnost
Sprovode se sistematske analize i evaluacije ekonomskih, socijalnih, obrazovnih efekata uticaja sistema DBPVO. Osnovu ovih analiza čine pokazatelji celovitog razvoja dece koji će biti detaljno definisani kroz Akcioni plan za primenu i praćenje efekata SROS. Posebno se analiziraju efekti obaveznog PPP kako bi se osigurala ravnopravnija početna pozicija sve dece pri polasku u osnovnu školu, smanjilo osipanje dece u toku osnovnog školovanja i obezbedio bolji uspeh u osnovnoj školi.
Svi organizacioni oblici (predškolske ustanove, programi i usluge) otvoreni su prema detetu i njegovom iskustvu, porodici, lokalnoj i široj zajednici; oni razvijaju koncepciju vaspitanja i obrazovanja u kojima dete i njegova dobrobit, razvoj, vaspitanje, socijalizacija i učenje imaju centralnu ulogu. Omogućena je stalna razmena informacija i saradnja između relevantnih učesnika vaspitno-obrazovnog procesa (roditelja/staratelja, porodice, dece, profesionalaca zaposlenih u sistemu i lokalne zajednice).
Svi organizacioni oblici sistema koriste različita rešenja kako bi povećali svoju fleksibilnost, prilagodili svoje usluge veličini, mestu izvođenja, trajanju programa, načinu realizacije i obimu vaspitno-obrazovnih programa, koji idu u susret potencijalnim korisnicima, posebno onima iz marginalizovanih i osetljivih društvenih grupa koje imaju najveće potrebe za uključivanje u sistem.
Uz adekvatno korišćenje svojih postojećih kapaciteta, sistem upotrebljava i kapacitete drugih ustanova ili prostora i drugih resursa u lokalnoj zajednici (obrazovnih, zdravstvenih, socijalnih, kulturnih) u kojima se realizuju posebni i/ ili specijalizovani programi za decu i porodice.
Zakonskim i podzakonskim aktima jasno su definisane i razgraničene nadležnosti republičkih organa i organa jedinaca lokalne samouprave.
2. Sadašnje stanje predškolskog vaspitanja i obrazovanja
Analiza stanja ukazuje na ozbiljan nedostatak jedinstvene obrazovne statistike i sistema za upravljanje podacima o deci, podaci se značajno razlikuju zavisno od izvora i korišćenih statističkih metoda.
Obuhvat dece predškolskog uzrasta
Sadašnji sistem čini mreža od 159 predškolskih ustanova sa 2.384 objekta, čiji su osnivači lokalne samouprave i 60 privatnih ustanova. Geografska distribucija objekata sistema je nepovoljna, udaljenost predškolskih ustanova od mesta stanovanja porodice (prema MICS 4) u ruralnim sredinama je dvostruko veća nego u urbanim (1,1 km u urbanim sredinama i 2,2 km u ruralnim). Mnoge siromašne opštine nemaju finansijska sredstva za razvoj mreže predškolskih ustanova, u mnogim opštinama saobraćajna infrastruktura ne omogućava bolju dostupnost predškolskih ustanova. Ulaganja u izgradnju novih predškolskih ustanova i u adaptaciju drugih raspoloživih prostora nedovoljna su i na republičkom i na lokalnom nivou (nešto je bolja situacija u Gradu Beogradu i Gradu Novom Sadu).
Drugi, alternativni organizacioni oblici predškolskog vaspitanja i obrazovanja i posebni programi za decu, koje uglavnom realizuju privatni subjekti, nevladine organizacije i drugi i koji su razvijani mahom u većim urbanim sredinama (Gradovi: Beograd, Novi Sad, Niš) nisu integrisani u sistem, pa obrazovni sistem ne raspolaže podacima o broju dece obuhvaćene ovim oblicima. Godine 2010. deca uzrasta od 0 do 6 godina (505.404) činila su 7% ukupne populacije u Republici Srbiji. Obuhvat dece predškolskog uzrasta (0,5 - 6 godina) u predškolskim ustanovama za školsku 2009/2010. godinu iznosio je 41,36% (prema podacima republičkog organa nadležnog za poslove statistike, u daljem tekstu: RZS). Posmatrano po uzrastima 2009/10. godine obuhvat dece je bio: do 3 godine 15%; od 3 do 4 godine 34,80%; od 4 do 5 godina 39,83%; uzrast 5,5 - 6,5 godina (obavezni PPP) bio je 87,82% (RZS), a u 2010/11. godini na osnovu podataka ministarstva nadležnog za prosvetu (u daljem tekstu: MP) obuhvaćeno je 96,07% dece.
Prema podacima MP, u školskoj 2009/10. godini u okviru 854 vaspitne grupe PPP bilo je obuhvaćeno 3.456 dece romske nacionalnosti, a 5.455 dece pripadnika drugih nacionalnih manjina. Prema podacima RZS iste školske godine u predškolsko vaspitanje i obrazovanje je uključeno svega oko 4.000 dece sa invaliditetom i smetnjama u razvoju, a u PPP svega 964 dece iz ove kategorije. Mnoga deca ranog i predškolskog uzrasta sa smetnjama u razvoju nisu identifikovana i nisu uključena u sistem.
Prema podacima MICS 4 iz 2010. godine, obuhvat dece do 5 godina iz mahala i nehigijenskih romskih naselja i dalje je izuzetno mali i iznosi 8% (mada je udvostručen u odnosu na 2005), a obuhvat PPP dece pripadnika romske nacionalne manjine, takođe je nedovoljan i iznosi 78%. Na osnovu Ankete o životnom standardu (RZS, 2008) obuhvat u uzrastima od 3 do 5 godina dece sa sela je 14%, dece iz najsiromašnijih porodica 7%, a 16% dece iz porodica sa niskim obrazovnim statusom.
Osnovni zaključci o obuhvatu dece su sledeći: a) obuhvat je mali i ne zadovoljava potrebe dece i porodica; b) postoji značajno zaostajanje u poređenju sa zemljama EU i nekim bivšim jugoslovenskim republikama; c) nije obezbeđen potpuni obuhvat ni obaveznim PPP; d) obuhvat je duboko nepravičan, jer su najmanje obuhvaćena deca iz marginalizovanih društvenih grupa za koje je neophodan rani podsticaj razvoja (na taj način Republika Srbija ne ostvaruje prvi od ciljeva globalnog programa Obrazovanje za sve).
Kvalitet
Nega i vaspitno-obrazovni rad u predškolskim ustanovama definisani su Opštim osnovama predškolskog programa. Svaka ustanova stvara svoj operativni predškolski program čiji je sastavni deo i Pripremni predškolski program koji se realizuje na osnovu Pravilnika o opštim osnovama predškolskog programa ("Službeni glasnik RS - Prosvetni glasnik", 14/06), a njegovo obavezno trajanje je 2009. produženo sa šest na devet meseci. Programi se realizuju na srpskom jeziku, jeziku nacionalnih manjina (osim na romskom), samo se ponegde realizuju dvojezično (mada su potrebe veće), a u nekim privatnim i neformalnim oblicima i na stranom jeziku. Pedagoški asistenti za podršku deci romske nacionalnosti koja ne govore jezik na kome se realizuje predškolski program nisu u dovoljnoj meri zastupljeni u predškolskim ustanovama i drugim programima.
U toku je izrada nacionalnih standarda kvaliteta i sistema za praćenje i procenu kvaliteta u sistemu (primena se očekuje od 2013. godine) i izrada jedinstvenih kriterijuma i procedura za akreditovanje predškolskih ustanova, vaspitno-obrazovnih programa i usluga. Nega, vaspitni i obrazovni rad u predškolskim ustanovama realizuju se prema ustaljenim organizacionom oblicima: celodnevni (8 - 12 sati dnevno, pet puta nedeljno), poludnevni (4 - 6 sati dnevno, od tri do pet puta nedeljno) i duže od jednog dana (pet dana u nedelji). Polovina ustanova (51%) nudi celodnevni boravak, a 76% dece provodi duže od pet sati u predškolskoj ustanovi; uglavnom se porodici ne nude programi kraći od osam sati, niti programi izvan ustanova - u drugim prostorima i kontekstima (takozvani programi u zajednici, putujući programi i timovi, privatne jasle, zajednički programi za roditelje i decu, programi u porodici i sl.).
Pored toga što u predškolskim ustanovama nije razvijen inkluzivni pristup i što ustanove nisu dovoljno osetljive za potrebe porodice i njeno direktno i aktivno uključivanje u rad ustanove, ona, takođe, nije dovoljno otvorena ka zajednici i mogućim različitim učesnicima u vaspitanju i obrazovanju dece (volonterima, predstavnicima lokalne zajednice, ustanovama kulture i sporta). Predškolska ustanova ne traga za dodatnim izvorima finansiranja kojima bi se proširila ponuda i razvili novi programi i usluge.
U isto vreme, u komercijalnim ponudama porodicama, nalaze se i drugi organizacioni oblici vaspitno-obrazovnog rada, takozvani alternativni programi i usluge. Osnivaju ih privatni i privredni subjekti i organizacije civilnog društva, a među njima su prilagođeni strani programi i pristupi (zasnovani na Valdorf pedagogiji, teoriji i praksi Marije Montesori, iskustvu iz Ređo Emilije, Korak po korak metodologiji - za dete i porodicu), ali i kratkoročni programi domaćih autora za podsticanje pojedinih oblasti dečjeg razvoja: fizičkog razvoja, razvoj stvaralaštva, govora i drugo. Ovi programi se realizuju kroz različite organizacione oblike: igraonice, radionice, agencije, centre za decu, savetovališta, škole stranih jezika, itd. Oni nisu integrisani u sistem i njihov kvalitet ne prati MP. Ovakav status alternativnih programa, neujednačenost u kvalitetu koja se zapaža na terenu i nedostatak mehanizama za praćenje kvaliteta, nisu u najboljem interesu deteta i porodice, a samim tim ni društva u celini.
U predškolskim ustanovama zaposleno je 11.087 vaspitača (rade s decom od 3 do 6,5 godina) i 3.314 medicinskih sestara (rade s decom od 0,5 do 3 godine starosti). U strukturi zaposlenih žene čine 95%, što znači da je nedovoljna zastupljenost vaspitača, ali i drugih profila, muškog roda, Ova je, inače, tipična slika i u sistemima predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece u razvijenim zemljama.
Efikasnost
Brojne analize (UNESCO, UNICEF, Svetska banka, OEBS) ukazuju da investiranje u rano vaspitanje i obrazovanje obezbeđuje značajne ekonomske uštede u kasnijim obrazovnim ciklusima i daju osnovu za celokupni razvoj osobe.
Kod nas nema preciznih podataka o ekonomskoj isplativosti sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Početni podaci UNICEF analize isplativosti unutar sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Republici Srbiji (koja je pokrenuta 2011. godine i još je u toku), pokazuju da su u nekim regionima kapaciteti ustanova nedovoljno iskorišćeni, dok su u drugim regionima kapaciteti iskorišćeni preko 100%, tj. broj dece u vaspitnim grupama daleko premašuje zakonsku pedagošku normu (u nekim vaspitnim grupama upisano je i do 50 dece sa tri vaspitača u istom vaspitnom prostoru), čime se ozbiljno ugrožava kvalitet nege i vaspitno-obrazovnog rada, smanjuje bezbednost dece i ugrožava njihov lični i socijalni razvoj.
Lokalne samouprave imaju mandat da se bave predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem, ali nisu dovoljno obučene da kreiraju i sprovode politike i programe DBPVO. Njihov pristup planiranju razvoja sistema DBPVO nije dovoljno strateški orjentisan, nije zasnovan na demografskim podacima i pokazateljima ekonomske isplativosti, niti na aktuelnim podacima o deci i porodici, njihovim potrebama i pravima.
Relevantnost
Može se reći da postojeći sistem (akreditovane predškolske ustanove i programi) ne može da zadovolji aktuelne potrebe sve dece predškolskog uzrasta i njihovih porodica, jer je najmanje dostupan deci i porodicama iz socijalno i ekonomski osetljivih kategorija. Stoga je njegov doprinos ostvarivanju prava deteta i porodice (na kvalitetno rano vaspitanje i obrazovanje), doprinos razvoju detetovih kapaciteta, socijalizaciji i potpunom integrisanju deteta i porodice u zajednicu manji nego što je našem društvu potrebno. U našoj zemlji ne postoje evaluacione studije koje bi pokazivale koji su i koliki efekti sistema DBPVO na bolji start u osnovnu školu, na smanjenje siromaštva, veću socijalnu inkluziju, veće zapošljavanje žena, itd.
Potencijali sistema DBPVO su sledeći: u Republici Srbiji predškolsko vaspitanje i obrazovanje ima dugu tradiciju, iskustva dobre i kvalitetne prakse i stručni potencijal predstavljaju dobu osnovu za ostvarivanje ciljeva SROS; Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju ("Službeni glasnik RS", broj 18/10), kao i Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja ("Službeni glasnik RS", br. 72/09 i 52/11), u daljem tekstu: ZOSOV, zasnovani su na dečjim pravima i otvaraju prostor za primenu savremenih pristupa predškolskog vaspitanja i obrazovanja; uvođenjem obaveznog PPP povećan je ukupan obuhvat dece; kvalifikaciona struktura zaposlenih u skladu je sa standardima EU.
Unutrašnje slabosti sistema DBPVO su: nedovoljan obuhvat dece kvalitetnim programima PVO, posebno dece na selu i iz marginalizovanih socijalnih grupa; mreža ustanova, njihova geografska distribucija, ponuda programa i usluga u sistemu je socijalno nepravedna; pri upisu dominiraju neadekvatni kriterijumi, tj. prednost imaju deca zaposlenih roditelja, a ne deca iz socijalno osetljivih kategorija; ne postoji jedinstvena statistika o deci koja su obuhvaćena sistemom DBPVO; sistem je pretežno orijentisan na ponudu klasičnog tipa (celodnevni ili poludnevni programi), nije dovoljno fleksibilan i nema alternativnih ponuda; opšte osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja, uključujući PPP, ne obezbeđuju ujednačenost kvaliteta vaspitno-obrazovne prakse, nije uspostavljen sistem standarda kvaliteta i mehanizmi praćenja kvaliteta; nije uspostavljen sistem za akreditovanje ustanova, vaspitno-obrazovnih programa i usluga za dete i porodicu; nedostaje potrebna saradnja među nadležnim resorima i institucijama relevantnim za sistem DBPVO.
Mogućnosti za razvoj DBPVO su: ukoliko se stvore zakonske mogućnosti za integrisanje privatnih predškolskih ustanova, programa i usluga u sistem može se povećati obuhvat dece, pod uslovom da se primeni sistem akreditacije programa i ustanova; postojeći resursi sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja (kadrovski, prostorni, finansijski) mogu se iskoristiti za diversifikaciju programa i usluga; aktuelna reforma sistema lokalnih samouprava može se iskoristiti za uvođenje jasnije raspodele odgovornosti i nadležnosti kao i za uspostavljanje mehanizama finansiranja iz republičkog budžeta (namenskim transferima za predškolsko vaspitanje i obrazovanje).
Rizici za razvoj sistema DBPVO su: nedovoljna informisanost javnosti, kreatora politika i donosioca odluka o značaju ranog razvoja dece za njihov sveukupni razvoj i za dugoročni razvoj zemlje; manjak finansijskih sredstava na nacionalnom i na lokalnom nivou (lokalne samouprave su opterećene finansijskim problemima, što će limitirati investiranje); lokalne samouprave su nedovoljno osposobljene za planiranje strateškog razvoja i za korišćenje drugih izvora finansiranja (npr. EU fondova); problem je raspodela odgovornosti i finansijskih resursa između nadležnih resora (prosvete, socijalne zaštite, zdravlja, lokalne samouprave) na nacionalnom i lokalnom nivou i nerazvijena je međusobna interresorska saradnja u kreiranju obrazovnih politika.
4. Strategija razvoja sistema DBPVO
Glavni izazovi i opredeljenje strategije
Glavni izazovi u razvoju sistema DBPVO su nedovoljan obuhvat dece predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem, tj. nedovoljan kapacitet sistema i nedovoljna diversifikovanost programa i usluga predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Kod obuhvata dece problemi su nedovoljno razvijena mreža ustanova predškolskog vaspitanja i obrazovanja (posebno u Centralnoj Srbiji), njena neadekvatna geografska distribucija i posebno nedovoljan obuhvat dece iz marginalizovanih socijalnih grupa (dece na selu, siromašna deca, romska deca, deca sa invaliditetom i smetnjama u razvoju). SROS se primarno mora fokusirati na obezbeđivanje dostupnosti kvalitetnog predškolskog vaspitanja i obrazovanja svoj deci, jer je to od dugoročnog značaja za razvoj dece i razvoj društva u celini (utiče na povećanje stope završavanja obrazovanja, povećanje socijalne inkluzije i na razvoj ekonomskih parametara).
5. Strategija dostizanja vizije - politike, akcije i mere
Opšta politika
Osnovna strateška politika do 2020. godine jeste dovršavanje izgradnje diversifikovanog sistema DBPVO koji će moći da zadovolji potrebe porodica i dece. Ubuduće, sistem DBPVO će biti sačinjen od različitih oblika predškolskih ustanova, programa i usluga.
Nacionalni sistem čine predškolske ustanove, programi i usluge koje se razlikuju po funkcijama/potrebama koje zadovoljavaju i, otud, po njihovim specifičnim namenama, po dužini trajanja, mestu realizacije i stručnom osoblju koje ih realizuje. U pogledu vlasničkih odnosa, ustanove, programi i usluge mogu biti: javni, privatni, mešoviti, korporacijski i u organizaciji civilnog sektora. U cilju ostvarivanja ove strateške orijentacije realizovaće se sledeće mere.
Sastavni delovi sistema DBPVO biće:
1) programi nege i vaspitanja za decu od 0,5 do tri godine starosti: poludnevni, celodnevni (odomaćen naziv za ovaj oblik - jasle);
2) programi za decu od 3 do 5,5 godina starosti: poludnevni i celodnevni, koji se mogu realizovati u predškolskim ustanovama i u bolničkim grupama (odomaćen naziv za ovaj oblik - vrtić);
3) obavezni PPP za decu godinu dana pre polaska u školu: celodnevni i poludnevni (koji se može realizovati u predškolskim ustanovama, u školama i drugim prilagođenim prostorima u lokalnoj samoupravi);
4) poludnevni programi van predškolskih ustanova (obično u trajanju od četiri sata dnevno, koji se može realizovati u predškolskim ustanovama, u školama i drugim prilagođenim prostorima u lokalnoj samoupravi);
5) nedeljni vrtići (pet dana u nedelji) za roditelje čije radno vreme iziskuje takav oblik brige o deci;
6) specijalizovani i/ili posebni programi u predškolskim ustanovama, posle radnog vremena tih ustanova, za decu iz lokalne sredine koja nisu uključena u predškolsku ustanovu ili program;
7) porodične jasle;
8) putujući vrtić;
9) putujući vaspitač;
10) specijalizovani programi za podsticanje pojedinih oblasti razvoja (kreativnost - likovna i muzička kultura, raznovrsne fizičke i sportske aktivnosti);
11) specijalizovani programi podrške deci i porodici iz socijalno osetljivih kategorija u skladu sa potrebama (za decu sa invaliditetom i smetnjama u razvoju, iz udaljenih područja, ekonomski i socijalno depriviranih porodica, Rome);
12) programi rane intervencije za decu kod koje postoje razvojni problemi, hronične bolesti, smetnje u razvoju, neuhranjenost, atipično ponašanje;
13) programi za uspešan prelazak iz porodice u predškolsku ustanovu i/ili predškolske ustanove u osnovnu školu, u skladu sa potrebama deteta, roditelja ili ustanove;
14) rekreativni programi;
15) igraonice za decu;
16) razni oblici radionica za decu;
17) biblioteke, igroteke/ludoteke;
18) savetovališta i/ili "škole" za roditelje;
19) razvojna savetovališta za decu sa invaliditetom i smetnjama u razvoju;
20) mobilni timovi za pomoć porodici i detetu;
21) podrška u porodičnim uslovima za decu i porodice u riziku;
22) svi drugi organizacioni oblici koji se stvaraju na osnovu iskazanih potreba porodica, lokalne zajednice i lokalne samouprave.
Specifičnosti i standardi za funkcionisanje tih programa i usluga definišu se zakonskim i podzakonskim aktima, u skladu sa nacionalnim standardima kvaliteta.
Predškolske ustanove
Okosnicu celog sistema DBPVO čine predškolske ustanove. Po svojoj prirodi taj organizacioni oblik može da ostvaruje gotovo sve funkcije koje ima sistem i da pruža integrisane usluge. Glavna linija investiranja na nacionalnom nivou i nivou jedinice lokalne samouprave mora ići ka širenju i optimizaciji mreže ustanova (taj zahtev je definisan i u strateškim dokumentima kao što su Nacionalni plan akcija za decu, Milenijumski ciljevi razvoja i Pravci razvoja i unapređivanja kvaliteta preškolskog, osnovnog, opšteg srednjeg i umetničkog obrazovanja i vaspitanja 2010 - 2020). Mreža ustanova mora biti proširena, naročito u nerazvijenim i seoskim sredinama.
Pored toga što treba ojačati i/ili optimizirati mrežu predškolskih ustanova, ustanove moraju da ostvare unutrašnji preobražaj: da razvijaju i neguju inkluzivnu obrazovnu politiku, da budu fleksibilno organizovane, da primenjuju interaktivne i aktivne metode vaspitno-obrazovnog rada koje su usmerene na dete, budu usmerene ka ostvarivanju prava deteta, otvorene ka lokalnoj sredini, da organizuju programe i za decu iz lokalne sredine koja nisu obuhvaćena tim ustanovama i ostvare intenzivnu saradnju s roditeljima i drugim socijalnim partnerima iz lokalne sredine.
Takođe, u sistem će se integrisati svi postojeći organizacioni oblici nege i vaspitno-obrazovnog rada s decom, bez obzira na to ko je njihov osnivač, ukoliko su prethodno akreditovani i po svim parametrima usklađeni s nacionalnim standardima kvaliteta.
Nadležnosti nacionalnog i lokalnog nivoa
Zakonskim i podzakonskim aktima precizno se definišu nadležnosti centralnog nivoa (nacionalnog) i lokalnog nivoa (lokalne samouprave) u pogledu: osnivanja predškolskih ustanova i utvrđivanja programa i usluga; finansiranja (uključujući i kapitalna investiciona ulaganja); upravljanja predškolskim ustanovama; donošenja programa rada; akreditacije ustanova i programa; određivanja plata zaposlenih u predškolskim ustanovama; zapošljavanja i otpuštanja zaposlenih.
Plan lokalne samouprave za DBPVO
Svaka lokalna samouprava definiše svoj sistem DBPVO za određeni planski period. Taj plan na najbolji način izlazi u susret potrebama porodica i dece na teritoriji lokalne samouprave i osigurava finansiranje i održavanja tog sistema. Lokalni sistem se utvrđuje na osnovu ispitivanja potreba porodica, dece i lokalne samouprave i u dogovoru sa svim relevantnim socijalnim partnerima.
Osnovne strateške mere
1) Povećanje obuhvata dece predškolskog uzrasta;
2) Osiguravanje kvaliteta unutar sistema;
3) Povećanje efikasnosti sistema;
4) Obezbeđivanje relevantnosti sistema.
Detaljna razrada načina sprovođenja, mehanizmi i instrumenti za praćenje, procedure izveštavanja i procene efekata predviđenih strateških mera biće definisani Akcionim planom za sprovođenje SROS.
Obuhvat dece predškolskog uzrasta
U pogledu ovog parametra strategija razvoja treba da ostvari dva velika cilja: da poveća obuhvat dece (zavisno od potreba porodica i dece određenog uzrasta) i da poveća pravičnost sistema (većim obuhvatom dece iz marginalizovanih i socijalno osetljivih grupa i iz nerazvijenih područja). Plan za povećanje obuhvata će biti definisan Akcionim planom za sprovođenje SROS i usklađen sa standardima strategije EU 2020 i ostalim relevantnim međunarodnim i nacionalnim strateškim dokumentima, uz vođenje računa o mogućnostima naše zemlje. Za decu od 5,5 do 6,5 godina biće obezbeđen potpuni obuhvat kroz celodnevne i poludnevne oblike PPP. Za svu decu od 4 do 5,5 godina biće obezbeđeno da besplatno koriste skraćene (poludnevne) programe (približno četiri sata dnevno, pet dana u nedelji, u toku jedne školske godine). Za decu od šest meseci do tri godine i njihove porodice biće povećan pristup programima i uslugama i obezbeđen obuhvat dece ovog uzrasta u iznosu od 30%. Osnovne strateške mere za ostvarivanje tih ciljeva su sledeće:
1) izgradnja novih predškolskih ustanova, naročito u nerazvijenim regionima i u seoskim područjima što se može ostvariti:
(1) obezbeđivanjem sredstava na republičkom nivou (budžetska sredstva, povoljni krediti, donacije) namenjenih nerazvijenim regionima i opštinama,
(2) mobilizacijom sredstava lokalnih samouprava i drugih lokalnih partnera (javni i privatni biznis, donacije, sponzorstva, ustupanje slobodnih prostora ili terena itd.);
2) adaptacija raspoloživih prostora u svakoj lokalnoj samoupravi (neiskorišćeni školski, sportski, kulturni prostori, prostori mesnih zajednica, prostori u javnim i privatnim zgradama, itd.) kao jeftinije rešenje, pri čemu inicijativa za ovakve adaptacije treba da potekne od roditelja, mesnih zajednica i lokalnih samouprava;
3) diversifikacija predškolskih ustanova, programa i usluga na osnovu lokalnog sistema DBPVO, s tim da diversifikovani sistem treba da stvori mogućnost za obuhvat sve dece prema potrebama porodica i pojedine dece;
4) proširivanje aktivnosti iz delatnosti predškolskih ustanova i na decu iz lokalnih samouprava koja ne idu u predškolske ustanove;
5) promena upisne politike za prijem dece u predškolske ustanove, tako da prednost imaju deca iz defavorizovanih društvenih grupa i osiguranje sredstava za besplatan boravak te dece (sredstva osigurava lokalna samouprava);
6) do kraja perioda na koji se odnose ove strateške mere lokalna samouprava (kada je potrebno i uz podršku republičkog nivoa) treba da garantuje svakom detetu od 4 do 5,5 godina mogućnost da koristi kvalitetni i akreditovani poludnevni program i/ili uslugu u predškolskoj ustanovi ili van nje i to besplatno;
7) preduzimanje svih zakonskih, podzakonskih i finansijskih mera za potpuni obuhvat obaveznim pripremnim predškolskim programom.
Kvalitet
Sistem DBPVO može ostvariti svoje funkcije ako se izgradi nacionalni sistem kvaliteta u toj oblasti. Izgradnja tog sistema će se ostvariti sledećim strateškim merama:
1) definisanje nacionalnih standarda kvaliteta uslova u kojima se odvija DBPVO, a to obuhvata:
(1) standarde kvaliteta prostora u kojima se realizuju programi društvene brige o deci predškolskog uzrasta i predškolskog vaspitanja,
(2) standarde kvaliteta opreme, didaktičkih i igrovnih materijala,
(3) definisanje uslova za zaštitu zdravlja, za kvalitetnu ishranu i bezbednost dece (ove standarde definišu odgovarajući resori);
2) standardi kvaliteta vaspitno-obrazovnih programa, u koje spada:
(1) definisanje integrisanih programa koji su prilagođeni razvojnim karakteristikama dece,
(2) stavljanje u središte vaspitno-obrazovnih programa dečje aktivnosti koje iniciraju vaspitači ili deca, a ključne su igrovne aktivnosti dece,
(3) definisanje osnova vaspitanja i obrazovanja (okvirnog programa) na nacionalnom nivou; programska osnova za umetničko predškolsko vaspitanje i obrazovanje mora da bude integrisana u program osnovnog umetničkog obrazovanja, a odgovornost za vaspitno-obrazovni rad sa decom predškolskog uzrasta u oblasti umetnosti treba prepustiti umetničkim školama i njihovim stručnim kadrovima;
(4) definisanje operativnih planova za svaku predškolsku ustanovu, odnosno za svaki lokalni program predškolskog vaspitanja; oni će biti usklađeni s lokalnim i kulturnim specifičnostima i s potrebama dece koja su obuhvaćena tim programom,
(5) uključivanje roditelja i predstavnika iz lokalne samouprave u koncipiranje i realizaciju programa;
3) standardi kvaliteta zaposlenog osoblja, koji obuhvataju:
(1) definisanje standarda profesionalnih kompetencija vaspitača i stručnih saradnika koji rade s decom (ti standardi se definišu u delu SROS koji se odnosi na Obrazovanje nastavnika na svim nivoima obrazovanja),
(2) standarde odnosa veličine vaspitnih grupa u pojedinim uzrastima i odnosa broja dece i vaspitnog osoblja, posebno za pojedine uzrasne grupe;
4) standardi kvaliteta vaspitno-obrazovnog procesa, koji obuhvataju:
(1) tretman dece u skladu s pravima deteta, uvažavanje individualnih karakteristika svakog deteta i njegove ličnosti te kulturnih specifičnosti i različitosti među decom,
(2) stvaranje pozitivne socijalne i psihološke klime u svim programima za predškolsku decu, pozitivne i prijateljske interakcije dece i vaspitnog osoblja, koja podstiče decu na samostalnost i kod dece doprinosi izgradnji pozitivne slike o sebi i o okruženju,
(3) intenzivnu saradnju s roditeljima u realizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti;
5) predškolska ustanova, odnosno program kao celina.
Parametri pomoću kojih se utvrđuje kvalitet ustanove i programa kao celine jesu: opšta organizacija aktivnosti u ustanovi/programu i ponuda raznovrsnih aktivnosti (igrovnih, istraživačkih, socijalnih, stvaralačkih, kulturnih, sportskih, rekreativnih, slobodnih, izbornih) koja daje mogućnost svakom detetu da bude maksimalno uključeno u sve procese i da ispolji svoje afinitete i sposobnosti, opšta pozitivna atmosfera, kvalitet socijalnih odnosa i interakcije unutar ustanove i programa, dobrobit dece i osećanje zadovoljstva kod dece, uključenost porodice u planiranje i razvoj ustanove i programa, uključenost predstavnika lokalne samouprave u rad ustanove.
Sve navedene kategorije standarda kvaliteta utvrđuje Nacionalni prosvetni savet na osnovu predloga odgovarajućih nacionalnih stručnih i naučnih institucija i uz konsultovanje istaknutih eksperata. U pripremi nacionalnih standarda kvaliteta obavezno učestvuju profesionalna udruženja vaspitača i saveta roditelja.
Uvođenje nacionalnog sistema akreditacije za predškolske ustanove i programe, koji se zasniva na gore navedenim kategorijama standarda kvaliteta. Sistem akreditacije obuhvata precizne i transparentne procedure akreditacije i sistem za kontrolu primene. Institucije koje vrše akreditaciju moraju biti autonomne. Sistem akreditacije uključuje i proceduru samoevaluacije predškolskih ustanova/ programa i učešće roditelja u procesu akreditacije.
Povećanje efikasnosti sistema
Efikasnost sistema DBPVO posebno je značajan zbog ekonomskog stanja u zemlji, ograničenosti javnih budžetskih finansijskih sredstava i zbog potrebe da se u takvoj situaciji obezbedi što veći obuhvat dece. Strateške mere za povećanje efikasnosti sistema su sledeće:
1) Racionalna raspodela nadležnosti između republičkog nivoa i nivoa lokalne samouprave (ova mera se definiše u delu SROS koji se odnosi na finansiranje obrazovanja);
2) Pravično definisanje udela u finansiranju iz javnih izvora (republičkih i iz lokalnih samouprava) i privatnih izvora (participacije roditelja). Sastavni deo ovog pravičnog sistema jeste i sistem subvencionisanja porodica iz javnih sredstva na osnovu ekonomskog statusa svake porodice, uključujući i besplatan boravak dece iz nekih kategorija (iz društveno marginalizovanih društvenih grupa);
3) Precizno definisanje oblika DBPVO koji će biti besplatni (na primer, prava svih porodica na besplatni poludnevni program za decu od četiti do pet i po godina), zavisno od procene Vlade o najboljem interesu države u ovoj oblasti;
4) Postepeno uvođenje finansiranja javnih predškolskih ustanova i programa po glavi deteta (sistem per capita), posle brižljivih probnih primena tog sistema;
5) Praktična primena jeftinijih oblika DBPVO uz osiguravanje kvaliteta (adaptacija postojećih prostora, fleksibilniji i alternativni programi i usluge, korišćenje lokalnih raspoloživih prostornih, materijalnih, institucionalnih i ljudskih resursa) i bolja koordinacija resora obrazovanja, zdravlja, socijalne politike i komunalnih službi na lokalnom nivou.
Relevantnost
Relevantnost sistema društvene brige o deci predškolskog uzrasta i predškolskog vaspitanja proističe iz njegovih složenih funkcija. S obzirom da u Srbiji ne postoje analize pedagoških, socijalnih i ekonomskih efekata sistema DBPVO, potrebno je unaprediti istraživačku praksu, i to: organizovati sistematska naučna istraživanja i evaluacione studije u cilju donošenja odluka zasnovanih na podacima i uspostaviti nacionalni sistem indikatora za praćenje sistema. Moguće oblasti istraživanja jesu: efekti celokupnog predškolskog vaspitanja i obrazovanja, a posebno PPP na veći obuhvat dece iz marginalizovanih grupa obaveznim obrazovanjem, na smanjenje osipanja dece u toku osnovnog obrazovanja i na uspeh dece u osnovnoj školi, na doprinos inkluzivnom predškolskom vaspitanju i obrazovanju, boljoj socijalnoj integraciji dece iz marginalizovanih grupa, na dugoročnu prevenciju siromaštva, na zapošljavanje žena i slično. Da bi se uspešno uspostavile sve strateške politike i mere i pratila njihova primena u funkciji daljeg unapređenja i razvoja sistema, neophodno je ojačati strukture upravljanja unutar sistema.
6. Potrebne promene u okruženju
Zbog prirode sistema DBPVO i njegovog multiresorskog statusa, neke promene u širem okruženju upravo su vitalne za ostvarivanje njegovih složenih funkcija. Zbog toga se preduzimaju sledeće mere:
1) izvesti decentralizaciju i promenu položaja lokalnih samouprava (pripreme su u toku), posebno u oblasti društvenih delatnosti;
2) usvojiti preciznu zakonsku regulativu koja definiše kompetencije republičkih organa i organa lokalne samouprave za finansiranje sistema, položaj vaspitača, standarde kvaliteta, sistem akreditacije predškolskih ustanova i programa, plate zaposlenih, uslove za zapošljavanje i otpuštanje s posla i slično;
3) poboljšati zakonsku regulativu državne uprave u cilju preciznog definisanja nadležnosti pojedinih resora i interresorske saradnje radi više funkcionalnosti sistema DBPVO.
7. Potrebne strateške relacije s drugim sistemima
Strategija razvoja sistema DBPVO računa i na saradnju s drugim sistemima.
Međuresorna koordinacija i saradnja, i to:
1) uspostavljeni mehanizmi na nacionalnom i lokalnom nivou za koordinisano sprovođenje strateških politika i mera treba da ostvare punu efikasnost, pre svega na nivou prikupljanja relevantnih podataka o deci i formiranju validne obrazovne statistike koja će omogućiti planiranje razvoja sistema zasnovano na podacima, optimizaciju mreže ustanova, programa i usluga, praćenje i merenje efekata rada u cilju postizanja pravednijeg obuhvata, obezbeđivanja kvaliteta i odgovarajućeg vaspitnog uticaja na dete, u skladu s potrebama deteta i porodice;
2) institucionalna i programska prilagođavanja u zdravstvenom sistemu i sistemu socijalne zaštite su potrebna kako bi se razvijali interdisciplinarni pristupi i prakse u domenu brige o deci i predškolskog vaspitanja i obrazovanja, posebno kroz inkluziju dece;
3) međuresorna saradnja bi morala biti ozvaničena kroz uspostavljanje republičkih i lokalnih mehanizama održivosti (kao što su međuresorni sporazumi o saradnji, tela i radne strukture), kako bi se u zajednici planirali i razvijali integrisani programi i usluge s prilagođenom ponudom detetu i porodici, posebno kada je reč o specijalizovanim i posebnim programima i uslugama, a koje obuhvataju uticaj svih relevantnih resora (i nadležnih institucija i upravnih struktura);
4) potrebna su i određena institucionalna i programska prilagođavanja u kulturi, umetnosti, sportu, kako bi se ovi resori u većoj meri otvorili za podršku ranom razvoju dece i predškolskom vaspitanju i obrazovanju;
5) potrebna je saradnja policije, sudstva, tužilaštva i poverenika za zaštitu ravnopravnosti u prevenciji rizika i kreiranju bezbednog okruženja te u zaštiti od zloupotrebe, zanemarivanja i zlostavljanja dece;
6) značajno je i uključivanje tehničke i tehnološke zajednice u formulisanje mehanizama za uvođenje predškolske dece u svet nauke, za podržavanje dečje radoznalosti i želje da otkriju i istraže prirodne fenomene i svet oko sebe.
Javna komunikacija i zastupanje strateških politika u javnosti
U sprovođenju strategije razvoja diversifikovanog sistema DBPVO predškolske dece neophodan je pozitivan pristup i podrška medija i to kako kroz realno prikazivanje društvenog položaja dece ovog uzrasta i važnosti njihovog uključivanja u predškolske ustanove, programe i usluge, tako i kroz promovisanje osnovnih vrednosti i principa na kojima se zasnivaju aktuelne politike unutar sistema, odnosno programi i usluge namenjene deci i porodicama.
Takođe, u ovoj oblasti potrebno je razvijati radijske i televizijske programe te istraživačko i reportažno novinarstvo. Zatim je neophodna produkcija obrazovnih, vaspitnih, popularno-istraživačkih, naučnih, kulturnih, umetničkih sadržaja i programa za decu i roditelje, vaspitače, nastavnike i druge zaposlene u sistemu i sve to u skladu sa SROS.
Pored toga, potrebna je snažna podrška građanskog sektora u smanjenju diskriminacije i u promociji i praćenju ostvarivanja prava deteta i porodice u oblasti brige o deci i predškolskog vaspitanja i obrazovanja.
III. OSNOVNO OBRAZOVANJE I VASPITANJE
Misija osnovnog obrazovanja i vaspitanja jeste da bude temelj celokupnog sistema obrazovanja i da obezbedi kvalitetno obrazovanje svih građana.
Funkcija osnovnog obrazovanja jeste da bazično opismeni učenike iz svih oblasti značajnih za život u savremenom svetu, da razvija funkcionalna znanja, umenja, motivaciju za učenje, stavove i vrednosti neophodne za formiranje nacionalnog i kulturnog identiteta, te bazične kulturne potrebe i navike, što osposobljava za dalje školovanje, celoživotno učenje i aktivan i konstruktivan život u savremenom društvu.
1. Vizija razvoja osnovnog obrazovanja i vaspitanja
Ključna strateška obeležja ovog obrazovnog podsistema su obuhvat učenika osnovnim obrazovanjem; kvalitet obrazovanja (uslova, nastavnog procesa, nastavnika, učeničkih postignuća i kvalitet škole kao institucije); efikasnost i relevantnost.
Glavne osnove za formulisanje strategije osnovnog obrazovanja predstavljaju: projekcija društvenog i ekonomskog razvoja u Republici Srbiji 2020, dokumenti Republika Srbija 2020 i Evropa 2020 koji sadrže viziju budućeg razvoja Republike Srbije i Evrope u narednoj dekadi kao opšteg konteksta u kome će se odvijati obrazovni proces; Pravci razvoja obrazovanja i vaspitanja u Republici Srbiji do 2020. godine gde je dat ključni okvir za strategiju razvoja osnovnog obrazovanja i vaspitanja; Milenijumski ciljevi razvoja (u daljem tekstu: MCR), međunarodni i nacionalni program koji se fokusira na obuhvat sve dece osnovnim obrazovanjem (prati se preko tri indikatora: stope upisa u osnovnu školu, procenta učenika koji od prvog razreda pređu u peti razred i stope pismenosti u dobu od 15 do 24 godine starosti) i Situaciona analiza mreže obrazovnih institucija, ljudskih resursa i obrazovne statistike u Republici Srbiji, koja nudi relevantne podatke o institucionalnim i ljudskim resursima u osnovnom obrazovanju i analizu stanja u obrazovnoj statistici, što je neophodno za ustanovljavanje polaznog stanja u obrazovanju u Republici Srbiji.
Do 2020. godine svi dečaci i devojčice zakonom predviđenog školskog uzrasta (minimalno 98% generacije), bez obzira na socio-ekonomske, zdravstvene, regionalne, nacionalne, jezičke, etničke, verske i druge karakteristike, obuhvaćeni su kvalitetnim osnovnim obrazovanjem i vaspitanjem iz kojeg osipanje nije veće od 5% (tj. završava osnovnu školu 93% generacije), ne samo na nacionalnom nivou već i za kategorije dece iz osetljivih grupa (seoska, romska, siromašna deca i deca sa invaliditetom i smetnjama u razvoju).
Osnovno obrazovanje i vaspitanje predstavlja dobru i podsticajnu sredinu za razvoj dece u kojoj učenici ovladavaju kvalitetnim znanjima i umenjima, osnovnim kompetencijama i bazičnom pismenošću iz svih oblasti koje se uče u osnovnoj školi, tako da ta znanja mogu međusobno povezivati i primenjivati u daljem školovanju i u svakodnevnom životu.
Osnovne škole su ustanove s prepoznatljivim identitetom, predstavljaju dobar vaspitni model učenicima celinom svog rada i raznovrsnim aktivnostima u bogatim nastavnim i vannastavnim sadržajima (obrazovnim, naučnim, kulturnim, sportskim, ekološkim, tehničkim i preduzetničkim). One planski i kontinuirano sarađuju s lokalnom zajednicom i različitim relevantnim institucijama sa ciljem da učenici formiraju dobru saznajnu osnovu, razviju motivaciju za učenje i intelektualni rad, kao i da se utiče na stvaranje osnove za razvoj kulturnih potreba i navika kod učenika.
2. Sadašnje stanje osnovnog obrazovanja i vaspitanja
Obuhvat učenika osnovnim obrazovanjem
Iako je pre više od 50 godina (1958) uvedeno obavezno besplatno osnovno školovanje (u daljem tekstu: OŠ), još uvek značajan procenat građana nema potpuno OŠ (22%, Popis, 2002). Sva deca nisu obuhvaćena osnovnim obrazovanjem: oko 5% generacije ne ulazi u školu (procenat upisa u OŠ je 2009. godine bio 95,2%, prema RZS, a 94,9% prema Multiple indicator cluster survey, u daljem tekstu: MICS, 2010) i tu nema razlike po polu (indeks pariteta 1,01 RZS, 2010; MICS 2010), ali ima razlike kod osetljivih grupa. Na selu je to ulazno osipanje veće od proseka i, što je zabrinjavajuće, s godinama se povećava: obuhvat dece sa sela je pao s 81,15% u 2005 godini. Na 77,4% u 2009. godini, a 2008. godine upisano je u OŠ za 1,8% manje dece nego 2005. godine (MCR, 2009).
Od svih osetljivih grupa romska deca se u najmanjoj meri upisuju u OŠ. Nemamo tačan podatak o broju romske populacije u zemlji, ali se procenjuje da je veličina generacije romske dece oko 25.000 i da 70% njih ide u OŠ (MCR, 2009). Obuhvat romske dece OŠ je porastao u periodu 2002 - 2007. godine sa 56% na 73% (Anketa o životnom standardu, u daljem tekstu: AŽS, 2007). Prema MICS 2010, 78% romske dece iz segregisanih naselja upisuje se u OŠ. Ipak, podatak da je broj romske dece koja se upisuju u specijalne škole opao sa 8% na 6% (MCR, 2009) ukazuje na njihov bolji obuhvat redovnim školskim sistemom.
Visoka je stopa osipanja u toku OŠ, iako ne postoji tačan i precizan podatak o tome. Stopa prelaska dece u peti razred uzima se kao indikator u međunarodnim izveštajima (MCR, Laekenovi indikatori, EUO). Kada se pogleda nacionalni prosek, stanje se za poslednjih pet godina popravilo, stopa osipanja pri prelasku u peti razred je smanjena ispod 1% (sa 1,14% na 0,87%, MCR, 2009). Ali ovaj prosek zamagljuje ozbiljan problem unutrašnje nepravednosti sistema u kome postoji trend porasta osipanja dece iz osetljivih grupa, pre svega seoske i romske dece, a pojavljuje se razlika i kod devojčica (1,2% niža stopa prelaska u odnosu na dečake). Godine 2005. u peti razred je prelazilo oko 95% dece u gradskim i 92% dece u seoskim sredinama (MCR, 2006), a 2008. godine, prema procenama, osipanje seoske dece bilo je 14,25%, a 50% romske dece (MCR, 2009).
Stopa završavanja OŠ je 95,2% (RZS, 2009), međutim metodologija računanja ovog podatka je takva da on govori koliko je dece izašlo iz osmog razreda, ali ne koliki je procenat od upisane generacije završio OŠ (ne prati se generacija). Stopa završavanja OŠ kod dece sa sela je znatno niža (74,14%), postoji tendencija manjeg završavanja među dečacima i porasta stope završavanja među devojčicama (MCR, 2009). I međunarodna ispitivanja ukazuju na trend da su dečaci manje uspešni u školovanju i da je na obrazovnim nivoima sve veći raskorak u polnoj strukturi. Osipanje u toku osnovne škole je drastično kod romske dece. Po poslednjim podacima o romskoj deci iz segregisanih naselja 78% se upisuje u osnovno obrazovanje, a završava ga 34% (MICS 2010). Nemamo pouzdan podatak o stopi završavanja OŠ dece sa invaliditetom i smetnjama u razvoju, postoje podaci samo o deci koja su u sistemu (Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja), ali ne i koliko ih je ostalo van sistema.
U evropskim dokumentima naglašeno je da bi osipanje dece u toku osnovnog obrazovanja trebalo da bude ispod 10%. Ukupno osipanje učenika iz osnovnog obrazovanja čine deca koja se ne upišu u OŠ, koja ne pređu u peti razred i koja ne završe osnovnu školu, što je prema postojećim analizama i procenama između 10 -15% generacije, s tim što je značajno veće kod dece iz osetljivih grupa. Ovome bi trebalo dodati i procenat dece koja ne prelaze u srednju školu, tj. ne nastavljaju školovanje, što se poslednjih godina kreće oko 2%. Slaba pripremljenost dece iz osetljivih kategorija za školu jeste jedan od uzroka osipanja (v. deo Društvena briga o deci i predškolsko vaspitanje i obrazovanje). Obuhvat ove dece predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem je mali (obuhvat trogodišnjaka u Republici Srbiji je 34,80%, a četvorogodišnjaka 39,83%, a u okruzima u Centralnoj Srbiji 11%-25%, RZS, 2010). Evropski cilj je obuhvat 95% dece ovog uzrasta do 2020. godine. Ukupan obuhvat obaveznim PPP u 2009/10. godini iznosi 87,82%, a značajno varira po okruzima, od 55% do 85% (RZS, 2010).
Od prethodne države (Savezne Republike Jugoslavije) nasledili smo dobru mrežu osnovnih škola, oko 60% mesta s preko 100 stanovnika u Republici Srbiji ima školu. Međutim, mreža škola nije prilagođavana brojnim društvenim promenama (demografskim, privrednim, ekonomskim, socijalnim) koje su se dešavale u sredini. Korektivni mehanizmi mreže su slabo razvijeni: domovi za učenike osnovne škole ne postoje (čak i tamo gde bi bilo opravdano postojanje stalnih ili povremenih domova), prevoz učenika nije adekvatno uređen, a nisu razvijeni mehanizmi i mere posebne podrške deci iz osetljivih grupa da ne prekidaju školovanje (stipendije, domovi, plaćanje putnih troškova do škole, obezbeđivanje uslova za vežbanje i rad u školi, npr. obezbeđivanje muzičkih instrumenata i sl.). Zbog potrebe za ekonomskom efikasnošću obrazovanja krenulo se u racionalizaciju, a ne optimalizaciju mreže škola. Poslednjih godina u MP teku nekoordinisane paralelne aktivnosti oko optimizacije mreže, bez uključivanja svih relevantnih partnera i bez punog učestvovanja lokalne sredine i njene prethodne pripremljenosti za to. Racionalizacija mreže škola može dovesti do dodatnog ugrožavanja pravednosti osnovnog obrazovanja i može negativno uticati na njegovu, i ovako nedovoljno dobru, pedagošku efikasnost.
Umetničko obrazovanje budućih umetnika odvija se kroz sistem osnovnih i srednjih umetničkih škola. Osnovno umetničko obrazovanje obuhvata muzičke i baletske osnovne škole i odvija se uvek u kombinaciji s redovnim OŠ. Postoji 37 škola za osnovno muzičko obrazovanje, 31 srednja i osnovna muzička škola istovremeno; u okviru osnovnih muzičkih škola pokriva se i predškolsko muzičko obrazovanje, a osnovno i srednje baletsko obrazovanje u okviru 3 baletske škole. Ukupan obuhvat dece osnovnim muzičkim obrazovanjem iznosi 2,7%, dok je u evropskim zemljama 10 -15%. Oko 50% opština u Republici Srbiji nema umetničku školu.
Kvalitet
Na kvalitet osnovnog obrazovanja utiču i uslovi rada po školama, od fizičkih (zgrada, prostor, infrastruktura) do opreme (opremljenost kabineta, biblioteka, didaktička sredstva, asistivna obrazovna sredstva, instruktivni materijali). Da bi škola uticala na učenike, ne mogu elementarni uslovi u školi biti gori nego oni koje učenici imaju kod kuće (posebno kada je u pitanju elementarna infrastruktura), a oprema bi morala biti takva da škola može da prati novine i koristi inovacije u radu s decom. Još uvek, posebno na selu, ima neprimerenih uslova za rad (npr. polovina škola nije prikopčana na javnu kanalizacionu mrežu). Školsku biblioteku ima dve trećine škola u Republici Srbiji, a problem je njihova opremljenost - malo knjiga (u proseku 17 knjiga po učeniku), malo novih naslova i druge potrebne literature (metodičkih priručnika, instruktivnih materijala, rečnika, enciklopedija, elektronskih izvora podataka itd.). Pošto retko koje istureno odeljenje ima biblioteku (ne govorimo o njenoj opremljenosti i funkcionalnosti), to znači da tamo gde su najveće potrebe za dodatnom obrazovnom stimulacijom (nizak socio-kulturni i ekonomski nivo sredine, nizak obrazovni nivo roditelja, manje i teže dostupni svi obrazovni, kulturni i naučni sadržaji), nje najmanje ima. Kroz projekat "Digitalna škola", koji je započelo ministarstvo nadležno za telekomunikacije i informatičko društvo 2008. godine, oko 95% škola (2808) dobilo je računarski kabinet. Međutim, mnoge škole, posebno u nerazvijenim krajevima, još uvek nemaju internet konekciju, a računare i internet konekcije nemaju ni svi učenici kod kuće, posebno na selu. U seoskom delu 39,7% domaćinstava poseduje računar, a internet priključak većinom poseduju domaćinstva sa mesečnim prihodom 600 evra i više preko (87,1%), a sa prihodom do 300 evra - 36,7% domaćinstava. Jaz između grada i sela je veliki i neznatno se povećao u odnosu na 2010. godinu (stopa rasta zastupljenosti računara u urbanom delu je 2,1%, u seoskom 1,4%, RZS, 2011).
Planovi i programi su obimni i nefleksibilni, jednako se sprovode u školama s velikim brojem učenika u razredu i u kombinovanim odeljenjima. Koncept izborne nastave nije razrađen niti dobro postavljen, po aktuelnim nastavnim programima ne postoji nikakva mogućnost izbora ni za učenike ni za samu školu. Programi su još uvek pisani kao liste tema, sadržaja, predmeti su slabo povezani i to onemogućava integrisanje sadržaja i tematsku nastavu, a postoji stalni pritisak da novi sadržaji postanu školski predmeti. Neke umetničke discipline (drama, balet, film, kreativne industrije, dizajn, fotografija) nisu uključene u program, ne javljaju se ni kao sadržaj ni kao metoda rada u nastavnoj ili vannastavnoj aktivnosti škole.
Izuzetno je mala zastupljenost modernih oblika rada u školi - dominira predavačka nastava, a malo se primenjuju aktivno učenje, istraživačke metode, individualizirana nastava i drugi načini rada koji su usmereni na učenika i omogućavaju njihovo veće učešće u nastavnom procesu, razvijaju njihove više mentalne procese, motivaciju za učenje, osposobljavaju ih za funkcionalnu primenu znanja i dalje učenje i rad. Iako su kroz razne projekte razvijeni takvi oblici rada i neki od njih su prošli i međunarodnu proveru, oni veoma teško postaju deo redovnog sistema, verovatno zato što se iziskuju radikalne promene u shvatanju prirode procesa nastave/učenja i uloge nastavnika i učenika u njemu. Zbog racionalnosti je smanjivan broj odeljenja i povećavan broj učenika u razredu, što ima negativne efekte na pedagošku efikasnost (prevelik broj učenika u odeljenju je prepreka za primenu modernih oblika rada i za primenu inkluzivnog pristupa).
Podizanje kvaliteta nastavnika jedan je od najdelotvornijih načina da se unapredi kvalitet obrazovanja. Nažalost, i pored odgovarajuće kvalifikacione strukture evidentna je niska obučenost nastavnika za savremeni koncept učenja/nastave i realizaciju postavljenih ciljeva i standarda. U praksi još uvek dominira stari koncept obrazovanja nastavnika, postoji negativna selekcija nastavnika, neujednačen je kvalitet obuke studenata budućih nastavnika na fakultetima, malo je praktičnog rada, nedovoljno PPM obuke, ne postoji obuka za savetovanje, za rad u kombinovanim odeljenjima i malim školama, polaganje stručnih ispita i polaganje za licencu izmešteno je s nastavničkih fakulteta, pa je time angažovan manji broj kompetentnih stručnjaka i niži je kvalifikacioni nivo za ocenu psihološko-pedagoške obučenosti budućih nastavnika (v. deo Obrazovanje nastavnika).
Koncept usavršavanja nastavnika je problematičan jer je akcenat na ulazu (prikupljanju poena od seminara), a ne na izlazu (efikasnoj primeni naučenoga u praksi). Nije razvijen koncept profesionalnog razvoja nastavnika. U nomenklaturi zanimanja ne postoji zanimanje nastavnik, a pogotovo ne postoje zanimanja kakva se sreću u evropskim zemljama, kao što su nastavnik drame, nastavnik drame i plesa, nastavnik igre i slobodnog vremena i slično. Normativ o stručnoj spremi nastavnika nije prilagođen novim zvanjima niti je revidiran, stalno raste lista onih koji mogu da predaju određeni predmet (kao i zahtevi fakulteta, drugih institucija i pojedinaca). Postoje sindikati i stručna društva, ali ne postoji profesionalno udruženje nastavnika koje brine o važnim profesionalnim pitanjima i koje bi sarađivalo s brojnim evropskim udruženjima nastavnika.
Mnoge analize ukazuju na kontinuirano nedovoljno visok nivo znanja i umenja koji stiču učenici u OŠ, nerazvijene nužne kompetencije za dalje školovanje i svakodnevni život i nisku učeničku motivaciju za učenje i intelektualni rad. Postignuće naših učenika na međunarodnim ispitivanjima ukazuje da je kvalitet našeg obrazovanja ispod međunarodnog proseka, posebno što se tiče funkcionalne primene znanja. Tako na primer, na TIMMS 2007 prosek učeničkih postignuća u oblasti prirodnih nauka je 470, a u oblasti matematike 486 u odnosu na prosek 500. U poređenju s rezultatima na TIMMS 2003. godine, učenička postignuća u ovim oblastima beleže pad (486 - u odnosu na prosek 473 i 477 - odnosu na prosek 466). Na PISA testiranju koje proverava primenljivost stečenih znanja i veština postignuća naših učenika su slabija nego na TIMMS. U odnosu na OECD prosek 500, učenici iz Republike Srbije su u proseku postigli 60 poena manje, što je jednako efektu od nešto više od jedne godine školovanja u zemljama OECD. Analiza postignuća naših učenika po nivoima zadataka pokazuje da je izuzetno mali broj učenika u najvišim kategorijama postignuća (u dve najviše kategorije ispod 1% u domenu čitanja, oko 1% u domenu nauke i 3% u matematici) i veoma veliki procenat učenika u onim najnižim (oko 2/3 u najniže dve kategorije u sve tri oblasti). Oko trećine učenika spada u kategoriju onih koji nisu funkcionalno pismeni u domenu čitanja, što znači da svaki treći učenik u Republici Srbiji ima teškoće u čitanju složenijih tekstova, što je značajna prepreka za njihovo dalje školovanje.
Na poslednjem PISA testiranju naši učenici su postigli bolje rezultate nego na prethodnom i taj napredak je viši nego u drugim zemljama. Na postignuća koja učenici ostvaruju u ovim međunarodnim testiranjima utiče više činilaca (npr. pripremljenost učenika za ovakav vid ispitivanja, mogućnost da su zadaci u testovima u većoj meri usaglašeni s programima pojedinih zemalja nego s programima drugih i sl.), pa tumačenje rezultata i izvođenje pouzdanih zaključaka zahteva dublju kvalitativnu analizu dobijenih podataka prema specifičnom socio-kulturnom kontekstu, posebno kada se zaključci odnose na obrazovnu politiku zemlje. U tom smislu, rezultate na međunarodnim testiranjima trebalo bi shvatiti kao važan pokazatelj uspešnosti vlastitog obrazovnog sistema, njegovih dobrih i slabih strana, a ne kao puko poređenje sa drugima.
Dakle, učenici izlaze iz OŠ bez dovoljno razvijenih bazičnih kompetencija koje su im potrebne i važne za nastavak školovanja i za bolje snalaženje u privatnom i javnom životu. Pored nedovoljne funkcionalne, matematičke i naučne pismenosti, kroz OŠ učenici skoro uopšte ne razvijaju umetničku i kulturnu pismenost (što je cilj obrazovanja na osnovu člana 4. stav 2. ZOSOV), niti bazične kulturne potrebe i navike koje su važne za formiranje vrednosnih stavova neophodnih za život i rad u savremenom društvu te za privatni i profesionalni život svakog građanina.
Zdravstveno-sportska podrška razvoju dece veoma je slaba. Sport je dostupan uglavnom talentovanim učenicima, ali i pored toga što jeste deo redovnih školskih aktivnosti usmerenih na razvoj dece i ulaganje u njihovo zdravlje, sportske sekcije se plaćaju po školama, veliki broj učenika se oslobađa nastave fizičkog vaspitanja, a objektivne potrebe su sve veće (deca mnogo sede u školi i kod kuće, sve više vremena provode za računarom, mlađima su školske torbe preteške, deca jedu nezdravu brzu hranu i sl.).
Način ocenjivanja rada škole, nastavnika i učenika nije dovoljno dobar i informativan, ne razlikuje škole i nastavnike koji rade savesno, dobro i postižu rezultate od onih koji formalno otaljavaju svoj posao. Učeničke ocene su nediskriminativne i neobjektivne (veoma je čest slučaj da je 2/3 odeljenja ima odličan uspeh, prosečna ocena učenika u OŠ je preko 4, 3/4 učenika na kraju OŠ imaju odličan ili vrlo dobar uspeh), a način ocenjivanja većinom je ocenjivanje uspešnosti reprodukcije gradiva. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja pripremio je standarde i instrumente za eksterno vrednovanje škola koji uključuju sedam različitih polja.
Kvalitet školskih udžbenika se popravio u poslednjoj deceniji, mada ima još mnogo ozbiljnih problema s njihovom koncepcijom i konstrukcijom. Problem predstavljaju neadekvatni standardi kvaliteta udžbenika na osnovu kojih se trenutno vrši njihova ocena. U ovom polju imamo bogatu, međunarodno relevantnu ekspertizu, ali ona nije uzidana u postojeća rešenja.
Vaspitanje je neotuđivi i sastavni deo svakog obrazovanja. Škola vaspitno utiče celokupnim svojim delovanjem, kroz način obrazovanja svojih učenika, kroz posebne aktivnosti i sadržaje čija je svrha da vaspitavaju učenike, ali i svojom kulturom, etosom i prepoznatljivim identitetom. Zapostavljena je vaspitna uloga škole u osnovnom obrazovanju. Ako je nastava dominantno predavačka, ocenjuje se reprodukcija s razumevanjem naučenog, ocene su nediskriminativne, malo valjane i pouzdane, škola okrenuta ka usko kognitivnom aspektu, a ne celovitom razvoju ličnosti učenika, nema participacije učenika u procesu nastave/učenja, ne obraća se pažnja na čitav set važnih ciljeva, onda je jasno da takav model u najboljem slučaju može formirati osobu koja dobro poznaje činjenice ali nije samostalna, sposobna za povezivanje i primenu znanja te za saradnju s drugima, nije obučena za timski rad, za preuzimanje odgovornosti, donošenje odluka, prepoznavanje i pristupanje rešavanju problema, i niska joj je motivacija za učenje i intelektualni rad. Škole nemaju svoj prepoznatljiv identitet i u mnogima vlada generalno loša atmosfera (neugodna opšta klima, često rđavi međuljudski odnosi unutar nastavničkog kolektiva, između učenika, učenika i nastavnika, nastavnika i uprave škole, dešava se nasilje u školama), pad etičkih standarda (nastavnici kasne na časove, veliki broj časova se ne održava ili se nastava skraćuje, ogroman je broj izostanaka učenika s nastave, nizak osećaj pripadnosti školi kod učenika). Vannastavne aktivnosti po školama su siromašne, negde skoro i ne postoje, nema vaspitno-obrazovnih aktivnosti na ekskurzijama, nastavi u prirodi ili rekreativnoj nastavi. Veoma često nastavnici svoju radnu nedelju svode samo na držanje časova nastave. Retko gde se drži dopunska i dodatna nastava - stoga su učenici znatno više upućeni na privatne časove. Škole najčešće rade u dve smene što ne ostavlja ni vremena ni prostora za ostale aktivnosti u školi, a i dalje se ide na prostorno objedinjavanje škola s manjim brojem učenika. Retke su kulturne i javne aktivnosti škola u lokalnim samoupravama (književne večeri, koncerti, promocije knjiga, izložbe, humanitarne akcije, volonterstvo, ekološke, akcije za zaštitu čovekove sredine itd.), a retki su nekada veoma prisutni, a vaspitno-obrazovno moćni, modeli rada učenika kao što su različite dečje organizacije (izviđači, planinari, dečji savezi i dr.), razni klubovi (npr. mladih tehničara), raznovrsne akcije društveno-korisnog rada, podmladak različitih organizacija (kulturnih, sportskih, društvenih, humanitarnih, zdravstvenih, ekoloških, tehničkih i dr.). Ovi oblici rada omogućavaju transgeneracijsku saradnju, saradnju sa različitim partnerima i van škole, nude priliku za otkrivanje i razvoj različitih učeničkih interesovanja i sposobnosti, osmišljavaju školsko učenje i svrsishodno organizuju deo slobodnog vremena dece i mladih.
Postoje brojni problemi sa uvođenjem inkluzivnog pristupa u školama: lokalne samouprave se retko bave planiranjem obuhvata dece OŠ i uključivanjem dece sa specifičnim potrebama; slabi kapaciteti škola za prepoznavanje unutrašnjih prepreka i pravljenje inkluzivnog školskog razvojnog plana; veliki otpori inkluziji; još uvek medicinski, a ne pedagoški pristup problemu (mada je donet Pravilnik o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podršci detetu i učeniku ("Službeni glasnik RS", broj 63/10); dominantno predavačka nastava koja ne ostavlja prostor za individualizovan pristup; veoma slaba spoljna institucionalizovana profesionalna pomoć; roditelji ne učestvuju u postupku donošenja odluke o detetu; postoje predrasude, posebno prema romskoj deci; ljudi u obrazovanju generalno malo znaju o inkluziji i ne razumeju je dobro; nema obrazovne statistike o deci sa invaliditetom i smetnjama u razvoju; problem s nastavkom školovanja ove dece nakon OŠ (nalazi su preuzeti iz analize Rado, 2009 i Rado & Lažetić, 2010); odsustvo sistematskog budžetiranja resursa neophodnih za otklanjanje građevinskih i informacijsko-komunikacijskih barijera u školama, nedostatak pedagoških asistenata, nedovoljna primena individualizovanog pristupa i prilagođavanja nastave potrebama dece.
Saradnja škole i porodice nije bazirana na partnerstvu, dominira stari koncept koji se većinom svodi na informisanje roditelja i komunikaciju kada se jave problemi. Škole su velikim delom izolovane (zatvorene u sebe), malo sarađuju s drugim obrazovnim, kulturnim i naučnim ustanovama i s lokalnom samoupravom. U školskim planovima često postoje posete nekoj kulturnoj instituciji, ali ne postoji planirana, osmišljena saradnja s utvrđenim programom, ciljevima i načinima rada koji su uneti u planove rada obe institucije. Slično je i kada su u pitanju naučne ustanove. Škole ne koriste lokalne resurse u vaspitno-obrazovne svrhe, pa mladi nemaju prilike da osmišljeno i planski učestvuju u životu vlastite zajednice i da tako bolje shvate sredinu u kojoj žive, razviju participaciju, svest o društvenoj odgovornosti građana, solidarnost, različite socijalne kompetencije i zdrave stilove života. Rezultati istraživanja pokazuju da lokalne samouprave ne prepoznaju mogućnosti saradnje škola i ustanova kulture.
Upravljanje školom važno je za ostvarenje njenih funkcija. Nažalost, uprava škole se češće postavlja po političkim kriterijumima, nego po obrazovnim. Direktori još uvek ne prolaze obuku za savremeno upravljanje u obrazovanju i ne odgovaraju kolektivu za efikasnost upravljanja školom.
Efikasnost
Generalno gledano, sistem osnovnog obrazovanja i vaspitanja ne ostvaruje u potpunosti svoju misiju, što se vidi na osnovu dva ključna pokazatelja: (1) nepotpun je obuhvat dece osnovnim obrazovanjem i visoka je stopa osipanja - nemamo sistematsko istraživanje osipanja dece u Republici Srbiji, u kojim kategorijama dece je ono najveće, kakva je regionalna slika osipanja, koji su glavni razlozi napuštanja škole; (2) niska je efektivnost osnovnog obrazovanja - nedovoljno visok nivo znanja i umenja, nerazvijene nužne kompetencije za dalje školovanje i svakodnevni život, niska učenička motivacija za učenje i intelektualni rad.
Nizak kvalitet znanja i umenja koje stiču učenici u osnovnoj školi jeste problem i za ekonomski razvoj zemlje (postoji pozitivna korelacija između obrazovnih postignuća i stepena ekonomske razvijenosti zemlje).
Deci iz osetljivih kategorija nije jednako dostupno obrazovanje i negativni socijalni i ekonomski faktori ozbiljno utiču na njihovo napuštanje škole, što je dalje osnova za povećavanje dubine i oštrine siromaštva na selu u odnosu na grad, povećavanje regionalnih neravnomernosti i trend povećavanja socijalne isključenosti u zemlji, što je suprotno evropskim standardima i trendovima. Borba protiv siromaštva i socijalne isključenosti predstavlja ključnu komponentu socijalne politike država članica EU i jedan od ciljeva strategije Evropa 2020. U Republici Srbiji nisu dovoljno razvijene preventivne mere i mehanizmi podrške deci iz osetljivih kategorija kako bi se sprečilo njihovo napuštanje škole. Dakle, postoji problem s dostupnošću i pravednošću osnovnog obrazovanja, a to biva izvor za generisanje socijalne isključenosti, a s njom i većih socijalnih davanja, jer su članovi osetljivih grupa manje osposobljeni za zapošljavanje i brigu o sebi i svojim porodicama.
Nije u dovoljnoj meri efikasan sistem umetničkog obrazovanja mladih generacija, nedovoljan je obuhvat dece različitim vidovima umetničkog obrazovanja, kako za formiranje budućih umetnika, tako i za razvijanje opšte kulture mladih.
Relevantnost
Relevantnost osnovnog obrazovanja i vaspitanja jasna je iz njegove funkcije da predstavlja temelj celokupnog procesa obrazovanja i deo sistema u kome je veliki povrat uloženih sredstava i velike socijalne dobiti od njega. S obzirom na relevantnost ovog dela obrazovanja, očigledno je da se mora nešto činiti na popravljanju stanja efekata osnovnog obrazovanja i vaspitanja ne bi li se Republika Srbija učinila konkurentnom u širem značenju reči.
Unutrašnje snage i potencijali osnovnog obrazovanja i vaspitanja su sledeći: po Ustavu i zakonu obavezno je i besplatno osnovno obrazovanje i vaspitanje za sve, što je nužan preduslov za podizanje obrazovnog nivoa građana u zemlji; postoji izgrađena mreža škola za realizaciju ustavnog prava na dostupno osnovno obrazovanje i vaspitanje; uveden je obavezni pripremni predškolski program kao mera za pripremu dece za osnovno obrazovanje i vaspitanje i povećanje obuhvata (posebno dece iz osetljivih grupa) i, dugoročno, povećanje socijalne inkluzije; imamo dovoljan broj nastavnika odgovarajuće kvalifikacione strukture u osnovnom obrazovanju; postoji infrastruktura za izdavanje udžbenika i udžbenici za sve predmete; pedagoško-psihološka služba postoji u većini škola, što je važan mehanizam za unapređivanje kvaliteta procesa nastave/učenja; polako se razvijaju i uvode standardi za rad u osnovnom obrazovanju (kvalitet rada obrazovno-vaspitnih ustanova, učeničkih postignuća, nastavničkih kompetencija, udžbenika), mada neki moraju da se dorade; u prethodnoj deceniji razvijeni su i proveravani različiti vaspitno-obrazovni programi za unapređivanje nastave u OŠ (nosioci su bili organizacije civilnog društva, u daljem tekstu: NVO, udruženja i određene međunarodne organizacije) i mnogi nastavnici su pohađali te programe usavršavanja; skoro sve škole imaju računarski kabinet.
Lista slabosti osnovnog obrazovanja i vaspitanja, nažalost, duža je: nepotpun obuhvat dece osnovnim obrazovanjem, ne upisuju se sva deca u OŠ, a mnogi je napuste pre kraja, posebno učenici iz osetljivih kategorija; mreža škola nije usaglašena s novonastalim uslovima i u rešavanju pitanja u vezi s mrežom institucija osnovnog obrazovanja primenjuje se koncept racionalizacije, a ne optimalizacije; nedovoljno dobri uslovi u školama, posebno u seoskim, malim školama i izdvojenim odeljenjima; izuzetno je mala zastupljenost modernih oblika rada u školi; nastavnici nisu obučeni za primenu modernih koncepata učenja/nastave i nove uloge koje slede iz njih; prevelika opterećenost učenika a nezadovoljavajući nivo znanja i kompetencija s kojima učenici izlaze iz škole; nedovoljno dobar kvalitet školskih udžbenika; aktivnost škole je svedena na nastavu, vannastavne aktivnosti se retko gde realizuju; zapostavljena je vaspitna uloga škole; škole većinom ne predstavljaju bezbednu, kvalitetnu i podsticajnu sredinu za razvoj učenika; evaluiranje kvaliteta rada škole i nastavnika je formalno; instruktivno-pedagoški nadzor i savetodavni rad u školama potrebno je unaprediti; brojni su problemi u uvođenju inkluzije koji mogu ugroziti celu ideju inkluzivnog pristupa u školi; škole su dosta izolovane i zatvorene same u sebe.
Mogućnosti koje mogu podržati razvoj vizije osnovnog obrazovanja i vaspitanja jesu: projekcija ekonomskog razvoja u narednoj deceniji koja vidi inovacije i inovativnost kao centralne privredne pokretače; mogućnost korišćenja donatorskih sredstava i EU fondova, što može omogućiti rad na promenama u osnovnom obrazovanju i šire; postojanje mehanizama za povećanje podrške obrazovanju: korporativna odgovornost privrednih društava može biti mehanizam za uvođenje kompenzatornih i podsticajnih mera u obrazovanju (npr. obezbeđivanje prevoza ili sredstava za prevoz i smeštaj učenika koji žive udaljeno od škole; fondacije za davanje stipendija i nagrada dobrim učenicima; uređenje i opremanje škola i učeničkih internata; plaćanje pohađanja neformalnih vidova obrazovanja - kampovi, posete naučnim, kulturnim i obrazovnim institucijama u zemlji i van nje itd.), poreskom politikom se može uticati na proširivanje politike društveno odgovornog ponašanja privrednih društava i time stimulisati ulaganje u škole i obrazovanje učenika i uključivanje u međunarodne programe koji pomažu rešavanje ovog problema; senzibilizovanje političkih partija za važnost dobrog i kvalitetnog obrazovanja u Republici Srbiji u kontekstu rasprava o tome koji nacrt razvoja Republike Srbije izabrati za naredni period; vremenska usaglašenost izrada strategija iz kulture i obrazovanja što omogućava bolju koordinaciju i sprovođenje mera saradnje; ispunjavanje uslova za prijem Republike Srbije u EU je, takođe, podsticaj da se realizuju mere koje su u duhu evropskih mera.
Ozbiljne pretnje za popravljanje stanja u osnovnom obrazovanju i vaspitanju jesu: opšte siromaštvo u zemlji, produbljivanje razlika (oštrine i dubine siromaštva) između sela i grada, ugroženost porodica s decom, država opterećena zaduženošću, malim BDP i stalnim budžetskim deficitom; ukupna ulaganja Republike Srbije za prosvetu, istraživanje i razvoj ispod su proseka EU u relativnom odnosu (3,5% BDP, naspram oko 6% u zemljama OECD), a pogotovo u apsolutnom iznosu u odnosu na nominalni iznos BDP razvijenih zemalja (npr. Francuska Republika izdvaja 100 milijardi, a Republika Srbija samo jednu milijardu); najveći deo izdvajanja za obrazovanje ide za plate zaposlenih; zbog čestih političkih promena prekida se kontinuitet u sprovođenju neophodnih promena u obrazovanju; dnevna politika veoma utiče na obrazovanje i odluke koje se u njemu donose; nedovoljno vrednovanje obrazovanja u odnosu na značaj doprinosa društvenom razvoju; izazovi, koji mogu biti poluga razvoja, ali i pretnja za pedagošku efikasnost sistema jesu finansiranje po glavi učenika i decentralizacija obrazovanja; obrazovna politika u Republici Srbiji nije bazirana na istraživanju (knowledge-based policymaking), a istraživanja u obrazovanju nisu prepoznata kao jedan od prioriteta u razvoju nauke u narednom periodu (v. Strategija naučnog i tehnološkog razvoja Republike Srbije za period od 2010. do 2015. godine ("Službeni glasnik RS", broj 13/10)); nedovoljna i neadekvatna povezanost i usaglašenost institucija i pojedinaca u okviru sistema obrazovanja (MP i njegove školske uprave, Nacionalni prosvetni saveti, Zavod za unapređenje obrazovanja i vaspitanja, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, instituti koji se bave obrazovanjem, univerzitet, nastavnički fakulteti, strukovna društva) i nepostojanje bliske saradnje između istraživača, administrativaca, onih koji prave obrazovnu politiku i nastavnika, to jest praktičara, što jeste jedan od ključeva za realističan i uspešan razvoj obrazovnog sistema i dobrih mogućnosti za učenje.
4. Strategija razvoja osnovnog obrazovanje i vaspitanja
Glavni izazovi i opredeljenje strategije
Postoji priličan raskorak između vizije osnovnog obrazovanja i vaspitanja i trenutnog stanja. Neka pitanja je lakše rešavati, npr. kako povećati obuhvat dece i smanjiti njihovo osipanje iz osnovne škole, dok je mnogo veći problem popravljanje efekata osnovnog obrazovanja, podizanje kvaliteta znanja, umenja i kompetencija s kojima učenici izlaze iz škole. Čak i kada imamo dobre i jasne standarde učeničkih postignuća, ostaje mnogo krupnih, međusobno tesno prepletenih problema. Pre svega, to je pitanje obrazovanja nastavnika za kvalitetniji rad s učenicima (koncepta, programa, prakse, uvođenja u posao, kontinuiranog usavršavanja), a posebno njihovog osposobljavanja za rad u duhu modernih koncepcija nastave/učenja (shvatanje prirode procesa učenja, novih uloga nastavnika i učenika, fokusiranje na učenje i one koji uče, kreiranje nastavnih situacija koje su podsticajne i olakšavaju učenje, izbor kvalitetnih udžbenika, saradnja s kolegama, praćenje i unapređivanje nastave).
Pored profesionalizacije i dobre pripremljenosti nastavnika za rad, potrebno je stvoriti uslove za primenu inoviranih znanja i umenja. Stvaranje uslova podrazumeva mnogo više od opremanja škola i odnosi se na brojne promene u samoj školi, ali i u široj društvenoj sredini, od vrednosti, odnosa prema obrazovanju, propisanih standarda rada, do praktičnih procedura i načina rada koji će podržati primenu inovacija za koje spremamo nastavnike.
5. Strategija dostizanja vizije - politike, akcije i mere
Potpuni obuhvat dece osnovnim obrazovanjem
Ključna politika u tom pravcu jeste povećani obuhvat dece sa sela, romske dece i dece sa invaliditetom i smetnjama u razvoju i smanjivanje njihovog osipanja u toku osnovne škole, tj. obezbeđivanje da završe OŠ, za šta su potrebne sledeće mere:
1) Povećati obuhvat dece uzrasta od tri do četiri godine kvalitetnim programima predškolskog vaspitanja i obrazovanja i obuhvat sve dece PPP, posebno dece iz osetljivih kategorija kojima je priprema za školu najpotrebnija radi čega je potrebno angažovanje školskih uprava i učitelja/ica u seoskim školama i lokalnih samouprava/opština u praćenju obuhvata dece i aktivnom nalaženju rešenja za integraciju sve dece, a u mestima gde nema predškolskih ustanova za realizaciju predškolskih programa mogu se koristiti prostori škole (koncept proširene uloge škole u seoskim sredinama), doma kulture ili neke druge lokalne ustanove, ali oni moraju biti prethodno opremljeni i prilagođeni za boravak dece ovog uzrasta;
2) Aktivno praćenje upisa učenika i prelaska u peti razred na nivou lokalne samouprave: angažovanje lokalne samouprave, regionalne školske uprave i škola u aktivnom praćenju upisa dece u OŠ, prelaska dece u peti razred, prevenciji i rešavanju konkretnih slučajeva prekidanja školovanja. Sistematsko praćenje koja su deca izvan sistema;
3) U obrazovnoj statistici praćenje generacije radi tačnog uvida u stopu završavanja OŠ;
4) Razvijanje korektivnih mehanizama mreže kao što su: organizovanje đačkog smeštaja, tj. postojanje stalnih, povremenih ili privremenih domova za učenike osnovne škole, obezbeđivanje posebnog ili usklađivanje javnog prevoza, ili obezbeđivanje troškova prevoza (plaćanje ili subvencionisanje karata) za decu iz udaljenih mesta i siromašnih porodica koja od petog razreda moraju da putuju do škole, zakonodavno regulisanje sistema učenja na daljinu, uz kontrolu kvaliteta, posebno za učenike koji su hospitalizovani, ili su izvan sistema obrazovanja, ili iz nekih drugih razloga im je otežano redovno pohađanje škole, a jedan od preduslova koji bi pomogao povećanje dostupnosti kvalitetnog obrazovanja je i širokopojasni pristup internetu za svako domaćinstvo;
5) Na osnovu podataka dobijenih istraživanjem osipanja učenika iz OŠ (iz kojih kategorija dece, kojih regiona, koji su glavni uzroci osipanja) donošenje konkretnih politika, mera i akcija za dugoročno smanjivanje osipanja;
6) Sprovođenje optimalizacije mreže OŠ koja u najvećoj meri uvažava pedagoške, kulturne i šire društvene razloge i koja će garantovati ostvarivanje prava na obrazovanje svih kategorija stanovništva, a koja će biti ekonomski najracionalnija. Zbog heterogene morfologije osnovnih škola nema mogućnosti za donošenje jedinstvenih mera za čitavu mrežu, jer su problemi pojedinih kategorija škola vrlo različiti, pa se mere za optimalizaciju moraju donositi u zavisnosti od lokalnih specifičnosti, a ne na osnovu republičkih proseka. Male seoske škole bi trebalo sačuvati gde god je to moguće. One zavise od demografske situacije u sredini u kojoj se nalaze, ali isto tako i same utiču na demografsko stanje (kad mesto ostane bez škole, brzo ostane i bez stanovništva). Podrška ovome je i primena koncepcije proširene delatnosti škola u seoskim i nerazvijenim sredinama, da te škole postanu višefunkcionalni centri (pored obrazovne preuzimaju i druge funkcije, npr. kulturne, administrativne) i agensi razvoja lokalnih seoskih zajednica. Potrebno je zadržati specijalne škole za specifične okolnosti i za one kategorije dece za koje su neophodne (v. deo Obrazovanje i vaspitanje pojedinih kategorija učenika i studenata). Ostale bi trebalo da se pretvore u resursne centre za pružanje pomoći redovnim školama, nastavnicima i porodicama u primeni inkluzivnog pristupa u školama u opštini ili regionu. Ukidanje škola za osnovno obrazovanje odraslih i prenošenje te funkcije na redovne osnovne škole ostvariti u skladu s koncepcijom proširene delatnosti škola i s koncepcijom funkcionalnog osnovnog obrazovanja odraslih;
7) Postojanje tima u MP za praćenje i izveštavanje o stanju u obrazovanju i vaspitanju na selu i u osetljivim kategorijama dece (obuhvat, osipanje, završavanje škole i kvalitet školovanja). Pravljenje godišnjeg biltena s prikazom stanja i trendova. Na osnovu analize stanja sistematično planiranje potrebnih finansijskih, materijalnih i ljudskih resursa potrebnih da se deci iz osetljivih kategorija pruži potrebna dodatna podrška i time obezbede jednake mogućnosti za kvalitetno osnovno obrazovanje i vaspitanje;
8) Sistematično normativno regulisanje umetničkog obrazovanja putem izrade posebnog dokumenta o umetničkom obrazovanju u kome bi se dao koncept koherentnog i sveobuhvatnog sistema umetničkog obrazovanja od predškolskog nivoa do univerziteta. Taj dokument bi se bavio svim relevantnim pitanjima, od osnovanja umetničkih škola, razvijanja boljeg sistema za prepoznavanja talenata, do mera za veći obuhvat dece i mladih umetničkim obrazovanjem i obezbeđivanje dostupnosti umetničkog obrazovanja svoj deci, posebno deci u seoskim i nerazvijenim područjima i deci iz osetljivih grupa. Povećanje dostupnosti umetničkog obrazovanja, fleksibilnost i otvaranje ovog sistema ka svoj deci koja imaju sklonosti jeste akcija usmerena na razvoj opšte kulture, izgradnju kulturnih potreba i navika učenika.
Kvalitet
Podizanje kvaliteta je najteži problem pri dostizanju vizije osnovnog obrazovanja i vaspitanja, a ima ključno mesto, jer osnovno obrazovanje i vaspitanje postavlja temelj za dalje školovanje.
Opšta politika
Mehanizmi zaštite škola sa manjim brojem učenika pri uvođenju finansiranja po glavi učenika. Neophodno je sprovesti mehanizme zaštite tih škola i škola u seoskim i siromašnim opštinama, kao i finansiranje u slučajevima rada s decom sa invaliditetom i smetnjama u razvoju - u evropskim zemljama postoje različita rešenja, ali je odnos često 1:3 ili 1:4, tj. za jedno takvo dete u razredu traži se ulaganje vremena, truda i finansiranja kao za tri ili četiri deteta bez smetnji u razvoju i invaliditeta. Potrebno je prvo na probnom uzorku uvesti finansiranje, a nakon provere u čitav sistem. Četvororazredne škole koje ostaju u sistemu treba da budu izuzete od mehanizma finansiranja po učeniku.
Kvalitet uslova za nastavu i učenje
Uslovi u kojima se radi u školi višestruko su važni za kvalitet postignuća. Za nastavnike je to jedan od glavnih faktora školskog uspeha. Poboljšanje uslova podrazumeva:
1) Podizanje kvaliteta rada u seoskim malim školama i kombinovanim odeljenjima, što podrazumeva bolje uslove za školovanje (pristojna infrastruktura, higijenski i bezbednosni nivo, oprema za rad, didaktička sredstva, asistivne tehnologije, internet konekcija), ukidanje kombinacije četiri razreda, planiranje i vođenje administracije prilagođeno njihovim uslovima i razvoj priručnih metodičkih materijala za rad u tim uslovima, veće uključivanje ovih sadržaja u program obuke na učiteljskim fakultetima;
2) Definisanje standarda školskog prostora i didaktičke, umetničke i informatičke opreme i definisanje mehanizama kontrole primene tih standarda. Standardi bi trebalo da obezbede uslove za jednosmenski rad ovih škola, realizaciju raznovrsnih aktivnosti škole i primenu različitih metoda rada, što je sve nužno za ostvarivanje misije osnovnog obrazovanja i vaspitanja. Opremljenost informaciono-komunikacionim tehnologijama omogućila bi školama u udaljenim krajevima da realizuju deo nastave i na daljinu, čime bi se mogao podizati kvalitet efekata učenja/nastave u takvim sredinama;
3) Radi veće efikasnosti pedagoškog rada u celini, broj učenika u odeljenju, u svim školama, ne treba da bude 22 - 25.
Kvalitet obrazovno-vaspitnih planova i programa
1) Škole imaju tri vrste dokumenata: školski razvojni plan (koji sadrži prioritete za naredni period); školski program za četiri godine (koji obuhvata sve vidove nastavnih i vannastavnih aktivnosti i saradnju škole s drugim institucijama i lokalnom sredinom) i godišnji plan rada škole (u kome se konkretizuju planovi iz prethodna dva dokumenta za jednu godinu);
2) Neophodno je postići celovitost složene strukture aktivnosti škole, koje su date u školskim dokumentima: nastavne, vannastavne, izborne, fakultativne i vanškolske aktivnosti i aktivnosti škole u lokalnoj samoupravi. Vrednovanje rada škole mora obuhvatiti i vannastavne programe. Raznovrsni vannastavni programi koncipirani su interdisciplinarno, uračunavaju se u radno vreme nastavnika i u radno opterećenje učenika i finansiraju se na osnovu programa rada škole. Deo nastavnih programa može se realizovati kroz te aktivnosti, koje su po pristupu i načinu rada drugačije, pa manje opterećuju učenike, bez obzira na vremenski angažman u školi. Stručno usavršavanje nastavnika treba da obuhvata obuku i za vannastavne aktivnosti. Učenici ne plaćaju učestvovanje u sekcijama, fakultativnim i vannastavnim aktivnostima, jer se time izbegava diskriminacija učenika iz siromašnih socio-kulturnih sredina;
3) Revizija vaspitno-obrazovnih programa da bi se obezbedila njihova savremenost, funkcionalnost, životna i socijalna relevantnost. Glavni ishod obrazovanja i vaspitanja je sticanje osnovnih struktura znanja iz pojedinih oblasti, a to znači uključivanje u program onih sadržaja koji čine osnovni sistem znanja, metoda i specifičnih obrazaca mišljenja u svakoj važnoj oblasti ljudskog znanja. Programi bi trebalo da sadrže odabrani reprezentativan uzorak dostignuća iz svih velikih kulturnih i naučnih oblasti, ona znanja, umenja i kompetencije koja su, suštinska, nezaobilazna i koja izražavaju bazične strukture tih znanja i specifične obrasce mišljenja, delanja i vrednosti svakog od tih domena koji je zastupljen u programu obrazovanja na nekom nivou ili u nekom obliku obrazovanja. Ta znanja, kao organizovani delovi jednog sistema znanja, mogu biti jedini orijentir i intelektualni okvir za selekciju i osmišljavanje mnogobrojnih novih informacija s kojima se svakodnevno srećemo i za, eventualne, promene nastavnih planova i programa;
4) Razvijanje vaspitne funkcije škole kroz: način na koji se obrazuju učenici (izbor i kvalitet programa, izbor metoda rada, nastavnici kao model); vannastavne i slobodne aktivnosti učenika, koje svojom prirodom i načinom realizacije nude određeni sistem vrednosti i modele ponašanja; specifične mogućnosti u školi (npr. ogledno dobro, školska radionica, učenička zadruga) koje značajno utiču na vaspitavanje učeničkog odnosa prema radu. Svojim celokupnim delovanjem, načinom organizacije i funkcionisanja i saradnjom s drugim institucijama, organizacijama, roditeljima i lokalnom samoupravom, škola šalje snažnu vaspitnu poruku učenicima;
5) Škola posebno brine o fizičkom razvoju svih učenika, pa se pored časova fizičkog vaspitanja organizuje celovit sportski život škole u koji su uključeni svi učenici primereno svojim sposobnostima i sklonostima. Škola samostalno ili u saradnji sa drugim institucijama i organizacijama organizuje aktivnosti za razvoj zdravih stilova života;
6) Uvođenje jednosmenskog rada u školama (kad god uslovi to dozvoljavaju), a u dobijenom prostoru i vremenu organizovanje diversifikovanih oblika kvalitetnih vannastavnih školskih delatnosti za učenike. Samo ovako razuđene delatnosti škole mogu da ostvare obrazovne funkcije škole i razvijaju i pojačavaju vaspitne funkcije škole. Uz to, produženi boravak u školi povećava bezbednost dece u školi i deluje kao preventiva za pojavu društveno nepoželjnih oblika ponašanja. Tamo gde nije moguć jednosmenski rad, obezbeđuje se prostor za vannastavne aktivnosti u javnim ustanovama u lokalnoj samoupravi;
7) Obezbeđivanje drugačije strukture i vremenske satnice u školskoj radnoj nedelji za nastavnike i učenike. Nastavnici i učenici imaju svakodnevno radno vreme (npr. 8 - 16 sati) koje pored časova redovne nastave obuhvata i druge aktivnosti prema programu školskih aktivnosti. Mimo nastave i vannastavnih aktivnosti, učenici imaju u školi sate za učenje i konsultovanje s nastavnicima, kao i obavezne sportsko-rekreativne i kulturno-zabavne aktivnosti;
8) Opterećenje učenika obaveznom nastavom ne sme preći 25 časova nedeljno, u mlađim razredima ne više od 20 časova nastave nedeljno, da bi se ostavio prostor za ostale vidove školskih aktivnosti. Opterećenje učenika zavisi od više činilaca (od obima i složenosti programa, od načina rada nastavnika, organizacije rada škole, uslova rada itd.), ali je fond časova redovne nastave bitan činilac opterećenja. Aktivnosti drugačije vrste (različiti vidovi vannastavnih aktivnosti), drugačiji sadržaj i metode rada, i pored vremenskog angažmana nisu zamorni i doprinose razvoju dece;
9) Uvođenje izborne nastave, koncipirane prema potrebama i uslovima, koja doprinosi realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva škole i realizaciji misije osnovnog obrazovanja i vaspitanja. Programe izborne nastave prave nastavnici u saradnji sa stručnom službom, upravom škole i, po potrebi, s relevantnim partnerima iz lokalne sredine, a uz konsultovanje učenika i roditelja. Trebalo bi da programi budu interdisciplinarni, da se u njima prevazilazi predmetna izdeljenost, da se povezuju znanja i umenja iz različitih oblasti, da se razvija opšta kultura i da su programi socijalno relevantni, čime bi se podsticala motivacija i saznajna orijentacija učenika i vaspitno delovalo na učenike;
10) Fleksibilnost programa: nastavnici imaju autonomiju u izboru dela nastavnog sadržaja (koji nije veći od 10%) koji bi trebalo da prilagode karakteristikama uslova u kojima rade, karakteristikama učenika s kojima rade i specifičnostima lokalne sredine. Ciljevi tog dela nastave doprinose realizaciji ciljeva predmeta. Uz davanje autonomije nastavnicima u školi, neophodna je kontinuirana podrška i pomoć za njenu realizaciju, a potrebno je i definisati i to kako će se verifikovati adekvatnost i svrsishodnost tih delova programa koje koncipira aktiv nastavnika u školi;
11) Školski plan rada predviđa i program aktivnog učenja u vanškolskim uslovima koji se realizuje bar jedanput godišnje prema unapred razvijenom programu i kroz saradnju s referentnim institucijama širom zemlje (mogu se povezati sa seoskim i drugim školama koje u okviru svoje proširene delatnosti realizuju programe obrazovnog turizma ili srodne programe pogodne za primenu aktivnog učenja u vanškolskim uslovima).
Kvalitet procesa nastave i učenja
1) Program rada škole predviđa korišćenje raznovrsnih oblika i metoda nastave/učenja usmerenih na učenje i učenika (dobra predavačka nastava, stvaralačke i kulturne aktivnosti, samostalni rad učenika, projekatska nastava, laboratorijske i terenske vežbe i sl.). Školske biblioteke i medijateke intenzivno se koriste u redovnoj nastavi kao prostor za učenje, za sprovođenje relevantnih aktivnosti učenika za pojedine predmete i medijsko opismenjavanje učenika. Biblioteke i bibliotekari treba da budu resurs-centri, osposobljeni za korišćenje različitih izvora znanja, i time pomoć nastavnicima i učenicima u realizaciji nastave i vannastavnih aktivnosti. Za razvoj inovacija je neophodno znanje i kreativnost, fleksibilnost u mišljenju, tolerancija na različitost, otvorenost uma, sposobnost rešavanja problema, povezivanje školskih i životnih znanja i umenja, efikasna saradnja s drugima, pa se zbog toga obezbeđuje korišćenje potencijala umetničkog obrazovanja u drugim akademskim disciplinama. Time se podstiču kreativni i inovativni kapaciteti individua, vaspitava otvoren i fleksibilan odnos i razvijaju kreativni kapaciteti društva. Raznovrsne metode rada omogućavaju bolju individualizaciju nastave, izlaze u susret specifičnim potrebama učenika, bilo da je reč o talentovanim i obdarenim učenicima ili o učenicima koji imaju smetnje i teškoće u radu. Bez modernih oblika rada nemoguće je koncipirati razvoj zemlje na principima pametnog, održivog i inkluzivnog razvoja, razviti kompetencije potrebne za život u savremenom društvu, niti obučiti radnu snagu tako da se prilagođava tehnološkim promenama i novim oblicima organizacije rada i doprinosi povećanju produktivnosti, konkurentnosti, privrednom rastu i stopi zaposlenosti;
2) Koriste se prednosti informaciono-komunikacionih tehnologija i različitih oblika učenja u on-line okruženju (elektronske konferencije, predmetni blogovi, diskusione tribine, elektronska testiranja itd.), a treba ispitati mogućnosti i uslove za korišćenje nekih vidova nastave na daljinu na ovom uzrastu, pre svega za specifične okolnosti;
3) Kroz sve nastavne i vannastavne delatnosti primenjuju se osmišljene akcije za povećanje kompetencija učenika u domenu čitanja, funkcionalne pismenosti, budući ključne za svako dalje učenje;
4) Mera za obezbeđivanje kvaliteta udžbenika i instruktivnih materijala jeste njihovo vrednovanje na osnovu validnih i proverenih standarda kvaliteta udžbenika i pristupačnost nastavnih sredstava učenicima (elektronski, audio i drugi oblici udžbenika). Kreiraju se udžbenički kompleti koji se razlikuju za pojedine predmete jer obezbeđuju optimalan angažman učenika u skladu s prirodom predmeta. Škole imaju svoj udžbenički fond koji obuhvata različite raspoložive udžbenike;
5) Razvoj postojećih i uvođenje novih specifičnih metodika umetničkih predmeta na univerzitetu umetnosti i obuka učitelja i nastavnika ove grupe predmeta u OŠ vrlo je važna, jer se tu postavljaju temelji za prepoznavanje umetničkih sklonosti kod dece, razvija se razumevanje kulture i različitih kulturnih izraza i korišćenje kulture u privatnom i profesionalnom životu;
6) Mehanizmi podrške inkluzivnom pristupu u školama: dodatno obrazovanje nastavnika za razumevanje inkluzivnog pristupa i kroz usavršavanje i u programima nastavničkih fakulteta; saradnja ministarstava nadležnih za obrazovanje, zdravlje, socijalna pitanja i državnu upravu i lokalnu samoupravu na praćenju i unapređivanju primene inkluzije i na širokom informisanju javnosti o inkluziji; dobijanje sistematske pomoći od stručnog kadra (defektologa) koji je organizovan u centre pomoći i mobilne timove; uspostavljanje mreže institucija i partnera u lokalnim samoupravama za informisanje i rešavanje problema koji se jave; planiranje i obezbeđivanje administrativne, finansijske i kadrovske podrške planiranim aktivnostima;
7) Uvođenje praćenja kvaliteta rada pedagoško-psihološke službe u školama. Stručna služba je važan potporni sistem za unapređivanje kvaliteta rada škole i sve obrazovne inovacije moraju uključivati i ovu službu (obuka za primenu, praćenje, vrednovanje inovacija i rad sa zaposlenima u školi). U školama je zaposlen po jedan psiholog i/ili pedagog, pa im je potrebna pomoć u uvođenju u posao, podrška u toku rada, kontrola kvaliteta rada, ali i kontinuirano stručno usavršavanje i povremeno inoviranje koncepcije rada;
Kvalitet nastavnika
1) Kvalitet nastavnika se obezbeđuje sistemom profesionalnog razvoja nastavnika. Sva relevantna pitanja za kvalitet nastavnika data su u delu Obrazovanje nastavnika;
2) Obuka nastavnika za primenu metoda aktivnog učenja, korišćenje informaciono-komunikacionih tehnologija i pomoćnih tehnologija (za rad s decom sa invaliditetom i smetnjama u razvoju) vrši se kroz inicijalno obrazovanje i sistem usavršavanja nastavnika. U vrednovanju rada nastavnika procenjuje se upotreba raznovrsnih metoda nastave/učenja za dostizanje ciljeva predmeta u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.
Kvalitet obrazovnih postignuća učenika
1) Uvođenje novih načina ocenjivanja obrazovnih postignuća i efekata: primena novih metoda ocenjivanja učenika zasnovanih na standardima postignuća; završni ispit kao provera usvojenosti standarda postignuća; usavršavanje sistema nacionalnog ispitivanja i dalje učešće u internacionalnim ispitivanjima obrazovnih postignuća, analiza ostvarenih rezultata radi povratnog delovanja na poboljšanje obrazovnog procesa; primena mera za osposobljavanje škola za izradu školskog razvojnog plana; sistematska primena sistema za samovrednovanje škola; pri ocenjivanju rada nastavnika i škola moraju se razlikovati one škole i nastavnici koji rade savesno, predano, dobro i postižu rezultate sa svojim učenicima, od onih koji otaljavaju svoj posao;
2) Učenička postignuća se utvrđuju različitim vidovima ispitivanja, ne samo testiranjem. Testiranje omogućava objektivnije ocenjivanje i upoređivanje s drugima, ali nije primenljivo u svim predmetima i ne govori o tome šta su učenici naučili, već samo koliko su naučili u odnosu na ostale iz uzorka. Ocenjivanje mora biti u skladu s prirodom predmeta i njegovim ciljevima. Potrebno je razviti specifične vidove vrednovanja vannastavnih aktivnosti i raznorodnih kompetencija;
3) Dorada i usavršavanje postojećih standarda kvaliteta učeničkih postignuća iz pojedinih predmeta;
4) Na kraju osnovnog obrazovanja polaže se završni ispit - mala matura, čije su glavne funkcije da se napravi nacionalni bilans efekata osnovnog obrazovanja i vaspitanja, da se povratno deluje na oblikovanje procesa nastave/učenja u osnovnoj školi i da se omogući diferenciranje pri upisu u srednju školu. Potrebno je razraditi koncepciju male mature koja će obezbediti ove njene funkcije i usaglasiti je s koncepcijom prijemnih ispita za srednje škole.
Razvoj škole kao javne službe
1) Svi zaposleni u školi zajedno sa učenicima rade na izgradnji identiteta škole. Različite školske aktivnosti doprinose izgradnji specifičnog, prepoznatljivog profila škole, i u vaspitno-obrazovnom, kulturnom, sportskom, naučnom, humanitarnom, ekološkom, tehničko-tehnološkom smislu. Sve nastavne i vannastavne aktivnosti svojim načinom realizacije u školi treba da razvijaju kod učenika konstruktivnu komunikaciju i saradnju, uzajamnu toleranciju, otvorenost, fleksibilnost, poštenje, solidarnost i zajedništvo, rad na zajedničkim aktivnostima i preuzimanje odgovornosti za dostizanje određenih ciljeva. Izgradnja identiteta škole može biti podržana i izgradnjom virtuelnih obrazovnih mreža, tj. društvene mreže nastavnika i učenika određene škole, koja se može koristiti i za različite vidove bezbedne saradnje i razmene u okviru nastavnih ili vannastavnih, a posebno socijalnih aktivnosti. Učenici mogu biti aktivno uključeni u održavanje i razvoj ovakve mreže, što ih dodatno vezuje za školu i život u njoj. Preko rada na takvoj mreži može se aktivno vaspitno delovati na učenike putem razvoja kulture ponašanja i delanja u okviru mreže, kao i na moralnom razvoju učenika: razvoju svesti šta je plagijarizam, šta je poštovanje autorskih i srodnih prava, i sl. Ovo je dopunski mehanizam stvaranja bezbednog i vaspitno-obrazovno i razvojno podsticajnog okruženja za učenike u školi. Prepoznatljivosti identiteta škole doprineo bi i vizuelni izgled škole, od estetskog i funkcionalnog uređenja školske zgrade i prostorija (u kome mogu učestvovati i učenici), do davanja različitih dodatnih uloga školskim prostorima (bibliotekama, salama, hodnicima, ulaznim aulama, dvorištu) za određene svrhe, što utiče na razvoj estetike kod učenika, a šalje i važnu poruku o fleksibilnosti i otvorenosti uma, tj. potrebi da se ne robuje jednom uobičajenom fiksiranom rešenju i da se stvari sagledavaju iz različitih uglova;
2) Uključivanje funkcionisanja škole kao institucije u eksternu evaluaciju škole. Kod ocene rada škole centralna je procena pedagoške dodate vrednosti, tj. specifičnog doprinosa škole razvoju i obrazovanju učenika (a ne ono što je efekat sposobnosti učenika, dobrih kućnih i socijalnih okolnosti, ili rada sa privatnim nastavnicima);
3) Svi zaposleni u školi zajedno sa učenicima definišu pravila ponašanja u školi. Jasna, precizna pravila koja poštuju svi povećavaju nivo bezbednosti svih u školi i doprinose razvoju konstruktivne komunikacije, učeničke participacije i dobrih međusobnih odnosa. Postoji i sistem mera za podršku razvoja učeničkog osećaja pripadnosti školi. Škole obezbeđuju različite vidove okupljanja učenika i van nastave (npr. sportski susreti, zabavne aktivnosti, alumni škole, međuškolske smotre, takmičenja, virtuelne mreže učenika i nastavnika određene škole, itd.), kao i komunikaciju nekadašnjih i sadašnjih učenika;
4) Razgranata saradnja osnovne škole s kulturnim, obrazovnim, naučnim, sportskim, ekološkim i drugim institucijama i organizacijama (npr. dečjim kulturnim centrima, organizacijama izviđača, planinara, pozorišnim, muzičkim, baletskim grupama, osnovnim muzičkim i baletskim školama, festivalima nauka, organizacijama osoba sa invaliditetom, udruženjima koja deluju na lokalnom, regionalnom i nacionalnom nivou, itd.). Različite institucije služe kao resursi za vaspitno-obrazovni rad. Program saradnje ima jasno definisane i elaborirane ciljeve, oblike i sadržaj saradnje, kao i model praćenja i evaluacije kvaliteta i efekata saradnje. Razvijeni su i potporni mehanizmi za realizaciju saradnje (npr. obuka i usavršavanje kadra u institucijama za edukativne programe, razvoj programa, uređenje prostora i priprema materijala za realizaciju programa itd.). Ovi programi saradnje su idealni i za povezivanje sa karijernim vođenjem i savetovanjem u školi;
5) Škole sarađuju s lokalnom samoupravom, sve imaju kulturnu i javnu delatnost koja odgovara lokalnim potrebama, infrastrukturi i socio-kulturnom kontekstu. Saradnja je dvosmerna: škola ne radi u izolaciji, već u određenoj socio-kulturno specifičnoj sredini na koju treba da deluje. Ali i obrnuto, lokalna samouprava treba da brine o školama na njenoj teritoriji, njihovom povezivanju i umrežavanju, popravljanju njihovog kvaliteta rada i dugoročnom planiranju i razvijanju obrazovanja i njegove veze sa lokalnom privredom, kulturom, naukom, ekologijom, socijalom, sportom, zdravstveno-humanitarnim i društvenim prilikama;
6) Profesionalno upravljanje školom (v. deo Zajednički okvir za preduniverzitetsko obrazovanje i vaspitanje): izbor direktora se vrši u školi; direktora bira kolektiv na osnovu programa rada koji nudi, a koji se interno i eksterno verifikuje i kada se prihvati, realizuje ga ceo školski kolektiv u planiranom periodu. Direktori obavezno prolaze obuku za složene uloge koje imaju, a za njih je izgrađen i sistem stalnog profesionalnog usavršavanja. Njihov rad se prati, meri i ocenjuje. Evaluacija direktora je specifična komponenta evaluacije rada škole. Prema novim istraživanjima, direktori bi trebalo da budu pedagoški rukovodioci, oni koji dobro poznaju prirodu i organizaciju procesa nastave/učenja, jer rezultati istraživanja ukazuju na povezanost upravljanja školom i postignuća učenika;
7) Školski odbori pored nadzorne uloge treba da imaju i razvojnu ulogu, da podstiču školu i pomažu joj u podizanju kvaliteta rada i izgradnji profesionalnog identiteta. Pošto se u školskim odborima nalaze i predstavnici lokalne samouprave i ovim putem se razvijaju i podržavaju različiti vidovi saradnje škole u lokalnoj samoupravi;
8) U školama se primenjuje novi koncept partnerstva škole i roditelja/staratelja. Taj partnerski odnos se realizuje kroz različite vidove roditeljskog/starateljskog učestvovanja u školskom životu, u donošenju odluka u školi, definisanju ciljeva i prakse koja će odgovarati specifičnim uslovima porodica i škole, u kreiranju školske kulture i klime koja će najviše pogodovati razvoju učenika. Kućne posete porodicama učenika jesu važna mera za upoznavanje miljea u kome dete živi, za bolju saradnju porodice i škole i realizaciju afektivne uloge nastavnika u školi;
9) Program karijernog vođenja i savetovanja učenika u osnovnoj školi obuhvata inicijalno informisanje o profesiji i karijeri, posebno u završnim razredima, i odnosi se na: lični razvoj učenika (razumevanje sebe i uticaj na sopstveni razvoj; prepoznavanje stereotipnih slika o profesijama, ljudima i oblastima rada i stvaranje pozitivnog odnosa prema svim poslovima i oblastima rada; izgradnja pozitivne slike o sebi i samopoštovanja; razvijanje sposobnosti za donošenje realistične odluke o obrazovno-karijernom putu); istraživanja mogućnosti za učenje i zapošljavanje (korišćenje odgovarajućih termina i organizovanje informacija o svetu rada; prepoznavanje da je rad više nego plaćeno zaposlenje; korišćenje stečenih informacija o karijeri, a u skladu s potrebama učenika); planiranje vlastite karijere i upravljanje njome, tj. razvijanje realističnog stava o karijernim mogućnostima nakon završetka osnovne škole (v. Strategija karijernog vođenja i savetovanja u Republici Srbiji ("Službeni glasnik RS", broj 16/10));
10) Škola, zajedno s roditeljima, lokalnom zajednicom, lokalnom samoupravom, MP i/ili drugim partnerima nastoji da obezbedi jedan obrok učenicima u toku dana;
11) U školama su definisana pravila prihvatanja materijalne podrške školi (sponzorstava, donacije i dr.). Nastavnički kolektiv, stručna služba i uprava škole zajedno odlučuju o angažovanju dobijenih sredstva, uvažavajući želju darodavca za koju namenu da se ulože sredstva (npr. oprema biblioteke i čitaonice, kabineta, popravka zgrade ili slično). Pojedinačna odeljenja, nastavnici ili deca ne mogu biti određeni kao korisnici dobijenih sredstava;
12) U školama se stvaraju uslovi za proveru i uvođenje obrazovnih inovacija. Škola se uključuje u projekte, a sama je osposobljena za mala istraživanja, proučavanja i unapređivanja vlastite prakse.
6. Potrebne promene u okruženju osnovnog obrazovanja i vaspitanja
Kreiranje opšte politike osnovnog obrazovanja trebalo bi da se ostvaruje kroz koordiniran rad institucija zaduženih za upravljanje i razvoj obrazovanja (MP, Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja i Nacionalnog prosvetnog saveta) čiji predstavnici bi trebalo da tromesečno održavaju zajedničke sastanke, na kojima bi se pratila realizacija opšte politike i mera iz strategije za osnovno obrazovanje i vaspitanje.
Obrazovanje i nauka bi trebalo da budu prioriteti za ulaganje i razvoj u Republici Srbiji u narednoj deceniji. Od valjanosti izbora prioriteta za narednu deceniju zavisiće budući razvoj zemlje.
Uvesti stalna istraživanja u obrazovanju i oblastima međuresorne saradnje (obrazovanje i kultura, obrazovanje i nauka, obrazovanje i finansije, obrazovanje i rad i socijalna zaštita, itd.). Istraživanja obrazovanja i međuresorne saradnje trebalo bi da budu među prioritetima u naučnom razvoju Republike Srbije u oblasti društvenih istraživanja. Rezultati istraživanja bi trebalo da budu jedan od važnih elemenata za kreiranje i razvoj obrazovne politike u zemlji. Potrebna je sistemska podrška međunarodnim, a posebno regionalnim projektima saradnje, kao i sistemska ponuda razvijenih kvalitetnih projekata iz obrazovanja zemljama u okruženju i šire, bilo preko ministarstava, bilo preko kancelarija različitih međunarodnih organizacija (UNICEF, OEBS, UNDP i druge), ili preko saradnje fakulteta i istraživačkih organizacija (TEMPUS projekti i sl.).
Razvoj mera za promenu medijskog odnosa prema obrazovanju. Tražiti da obrazovni program ponovo dobije taj status na nacionalnoj televiziji; MP mora voditi računa o tome kako se o obrazovanju izveštava u medijima, pa je neophodno razviti taj aspekt i specijalno edukovanu osobu u MP za plansko i sistematsko (a ne ekscesno) izveštavanje o obrazovanju u medijima, pogotovo za takozvani krizni menadžment (situacije kada se dešavaju povrede, nesreće, zloupotrebe i drugi ozbiljni prekršaji u okviru škola i fakulteta). Potrebno je osmisliti različite mehanizme koji će promovisati obrazovanje i vaspitanje u javnosti.
7. Strateške relacije osnovnog obrazovanja i vaspitanja sa drugim sistemima
Razviti saradnju vaspitača u PPP i učitelja prvog razreda OŠ s ciljem da što uspešnije počne školovanje svakog deteta.
Usaglasiti sa srednjim obrazovanjem sistem završnih ispita na kraju osnovne škole, uskladiti standarde obrazovanja za kraj osnovne i srednje škole (spiralno razvojno napredovanje) i ostvariti kontinuitet u razvoju karijernog vođenja od osnovne škole.
Osnovne škole treba da budu vežbaonice za studente nastavničkih fakulteta, za realizaciju vežbi, obavljanje studentske prakse, izradu seminarskih radova, malih projekata, diplomskih, master i doktorskih teza, u OŠ odabrati izuzetne nastavnike da budu mentori studentima nastavničkih fakulteta, a da im to zvanje donosi ne samo finansijske već i druge beneficije (npr. preraspodelu radnog vremena, vođenje savetovanja i usavršavanja kadra u školi i sl.).
Doživotno obrazovanje trebalo bi da bude jedna od transverzalnih linija koja preseca sve obrazovne podsisteme. Osnovne škole treba da sarađuju s projektima obrazovanja odraslih, da se uključuju - infrastrukturno i kadrovski - u realizaciju projekata za obrazovanje odraslih.
Potrebne su veze s neformalnim oblicima obrazovanja radi osmišljavanja obrazovanja i vaspitanja i podizanja interesa i motivacije učenika za učenje i rad; tu spada povezivanje i saradnja škole s dečjim i omladinskim naučno-istraživačkim, kulturnim, obrazovnim i sportskim organizacijama na razvoju zajedničkih programa; saradnja s različitim umetničkim kolonijama, kreativnim industrijama, institucijama za očuvanje kulturne baštine, ljudima koji se bave starim zanatima, i uključivanje u njihove aktivnosti; uključivanje škola u programe koji razvijaju aktivno učenje u vannastavnim okolnostima.
IV. SREDNJE OPŠTE I UMETNIČKO OBRAZOVANJE I VASPITANJE
Misija srednjeg opšteg i umetničkog obrazovanja i vaspitanja (u daljem tekstu: SOUOV) u Republici Srbiji jeste da razvije ključne kompetencije, stvaralačke i saznajne potencijale učenika, pozitivan odnos prema radu, znanju i učenju i osposobi ih za samostalan rad i doživotno učenje, tj. da kvalitetno obrazuje i u vaspitnom smislu formira i usmeri onaj deo mlade populacije koja će svoj kulturni, naučni i intelektualni razvoj nastaviti na akademskim studijama.
Funkcije SOUOV jesu da kvalitetno pripremi učenike za nastavak školovanja na visokom obrazovanju i stvori osnovu za formiranje buduće intelektualne i kulturne elite zemlje, koja će:
1) biti glavni nosilac razvoja zemlje;
2) doprinositi očuvanju i razvoju nacionalnih i kulturnih specifičnosti i identiteta;
3) biti osposobljena da humano deluje, konstruktivno komunicira i sarađuje s drugima;
4) biti u stanju da kompetentno preispituje različita ostvarenja i vrednosti i kritički ih preuzima;
5) moći da informisano i odgovorno učestvuje u građanskom životu;
6) moći da stvara nove vrednosti u nauci, privredi, tehnologiji, socijalnoj sferi, sportu i drugim oblastima;
7) moći da kreira nove umetničke vrednosti, koje će, zahvaljujući preduzetničkom duhu, umeti da plasira na ličnu i opštu dobrobit.
Ključna strateška obeležja ovog obrazovnog podsistema su obuhvat učenika gimnazijskim i umetničkim obrazovanjem; kvalitet obrazovanja (uslova, programa, nastavnog procesa, nastavnika, učeničkih postignuća i kvalitet škole kao institucije); efikasnost i relevantnost gimnazijskog i srednjeg umetničkog obrazovanja.
Glavne osnove za formulisanje strategije razvoja SOUOV predstavljaju analize i ideje date u Predlogu promena u gimnazijskom obrazovanju u Republici Srbiji koji je sačinila Zajednica gimnazija Srbije, a koje su dalje razrađene u Pravcima razvoja predškolskog, osnovnog, srednjeg i umetničkog obrazovanja u Republici Srbiji do 2020. godine, kao i projekcija društvenog i ekonomskog konteksta u Republici Srbiji 2020. godine.
Gimnazije i srednje umetničke škole su 2020+ godine izuzetno značajne u Republici Srbiji kao opšteobrazovne ustanove koje su dostupne deci i obuhvataju 39% generacije svršenih osnovaca, a završava ih minimalno 95% upisanih (37% generacije). Gimnazije i srednje umetničke škole obezbeđuju učenicima upotrebljiva znanja i umenja visokog kvaliteta, pružaju mogućnost za razvoj njihovih kompetencija, pismenosti (jezičke, funkcionalne, matematičke, informatičke, prirodno-naučne, društvene, umetničke i ekološke) i opšte kulture, a sve to na na nivou dobrih međunarodnih postignuća, što predstavlja valjanu pripremu za nastavljanje školovanja u visokom obrazovanju.
Gimnazije i srednje umetničke škole su ustanove s jasno prepoznatljivim identitetom i s bogatim nastavnim i vannastavnim sadržajima u čijoj realizaciji planski i kontinuirano sarađuju s lokalnom samoupravom i različitim obrazovnim, kulturnim, naučnim, sportskim i drugim socijalno relevantnim ustanovama, organizacijama i institucijama. Kvalitet školovanja učenika u gimnazijama i umetničkim srednjim školama stvara osnovu za formiranje buduće intelektualne i kulturne elite Republike Srbije koja će biti glavni nosilac i generator opšteg dugoročnog razvoja zemlje, koja će kreirati nove duhovne i materijalne proizvode i vrednosti i umešno ih posredovati drugima na etički način i u duhu održivog razvoja, koja će doprinositi razvoju i očuvanju nacionalnih i kulturnih specifičnosti zemlje, a istovremeno poštovati druge i drugačije i konstruktivno komunicirati s njima.
Sadašnje stanje ključnih obeležja
SOUOV pripadaju istom podsistemu, jer su to delovi obrazovnog sistema sa istom misijom - formiranje buduće kulturne i intelektualne elite zemlje. Iako pripadaju istom podsistemu, srednje umetničko obrazovanje ima puno specifičnosti, pa će u posebnom dokumentu biti data detaljna analiza stanja i koncept razvoja koherentnog i sveobuhvatnog sistema umetničkog obrazovanja od predškolskog nivoa do univerziteta.
Obuhvat učenika SOUOV
Poslednjih godina raste stopa upisa u srednje škole (sa 76,40% 2005. na 81,58% 2008. godine), ali samo četvrtina učenika ide u gimnazije i srednje umetničke škole. Obuhvat u 2010. godini bio je 25,38% (23,35% učenika upisalo se u gimnazije, a 2,03%u srednje umetničke škole). U Republici Srbiji je mnogo manji udeo gimnazijskog obrazovanja u odnosu na ostalo srednjoškolsko obrazovanje nego u drugim evropskim zemljama (jedino Republika Češka ima manji udeo, 21%, MPS, 2006). Poslednjih godina problem je i selekcija učenika - u gimnazije više ne odlaze najbolji učenici. Pošto je potreban veći broj poena za upis u određene srednje stručne škole nego u gimnaziju, dešava se da slabiji đaci koji ne uspeju da se upišu u neku stručnu školu s liste izbora, upisuju gimnaziju jer je tamo manji pritisak. Obe ove činjenice, obuhvat i način selekcije učenika, predstavljaju ozbiljan problem za ostvarivanje strateškog cilja dokumenta Srbija 2020+ o povećanju broja osoba s tercijarnim obrazovanjem. Uvođenje opšte mature kao uslova za upis na akademske studije dodatno će zaoštriti taj problem.
Ukupno imamo 121 gimnaziju (10 privatnih), 31 srednju muzičku školu (koje su istovremeno i osnovne), tri baletske škole i devet srednjih umetničkih škola u kojima se izučava likovna umetnost, dizajn i umetnički zanati. Pojedini umetnički profili su zastupljeni i po tehničkim školama. Po ukupnim kapacitetima, mreža škola je dovoljno razvijena, ali sistem nije pravičan, geografski raspored tih ustanova ne omogućava jednaku dostupnost škola mladima iz svih opština. Manje opštine iz nerazvijenih krajeva po pravilu imaju srednje škole samo jedne vrste, pa učenici nemaju mogućnost izbora.
Deca iz osetljivih grupa i pored svojih sposobnosti često nemaju mogućnosti da se obrazuju u gimnazijama i umetničkim školama, najčešće zbog lošeg socijalnog statusa porodica koje ne mogu detetu da plaćaju troškove školovanja van mesta stanovanja (prevoz ili stanovanje u drugom mestu), a uz to školovanje ne vodi direktno zaposlenju, dugo traje i traži ulaganja. Potvrda za to su dva ekonomska pokazatelja. Kada se pogleda prosečna zarada po opštinama i okruzima u junu 2010. godine, vidi se da veliki deo opština koje imaju skromnu ponudu srednjih škola spada u kategoriju onih gde su manje prosečne zarade (RZS, 2010). Drugi pokazatelj je profil siromaštva u Republici Srbiji: siromaštvo je znatno više rasprostranjeno u ruralnim nego u urbanim područjima (9,8% prema 4,3% u 2007, AŽS, 2008), regionalne razlike u stepenu razvijenosti su među najvećim u Evropi (izvor: Nacionalna strategija privrednog razvoja Republike Srbije, 2007), a domaćinstva s dvoje male dece (koja ne ostvaruju prihod) imaju indeks siromaštva koji je skoro dvaput veći od prosečnog (12,7% prema 6,6%), dok ona s troje i više dece imaju indeks siromaštva čak 30,5%. Zbog procesa tranzicije, s jedne strane je povećana nezaposlenost, pa time i siromaštvo porodica, a sa druge, mnoga velika društvena preduzeća su zatvorena, pa se smanjio broj privrednih društava koji stipendiraju učenike, a to je bio dopunski korektiv za jednakopravno školovanje dece iz različitih regiona.
Nemamo podatak o procentu romske dece koja upisuju gimnaziju, verovatno je zanemarljiv, jer neki vid srednjeg obrazovanja upisuje samo 8,3% romske dece, a završi ga 6,2% (Roma Education Fund, 2004). Nemamo pouzdane podatke o broju učenika sa invaliditetom i smetnjama u razvoju koji pohađaju SOUOV. Gimnaziju ne završi oko 10% upisnih učenika, ima veoma malo ponavljanja (oko 1,3%), ali to ne govori o dobrom kvalitetu već je rezultat drugih faktora. Broj učenika u odeljenju i broj učenika po nastavniku sličan je kao u drugim evropskim zemljama.
U Republici Srbiji postoji problem s mešovitim školama u kojima se, pored profila srednjeg stručnog obrazovanja, u nekim odeljenjima predaju i gimnazijski programi. U blizu 30% škola u kojima se danas predaje gimnazijsko ili umetničko obrazovanje realizuju se i programi srednjeg stručnog obrazovanja. Pošto je reč o dva obrazovna podsistema s različitim ciljevima, misijama i funkcijama, nije moguće adekvatno realizovati misiju SOUOV u takvim okolnostima. Problem nije ako su škole u zajedničkom prostoru, na primer u vidu školskih centara, problem predstavlja to da isti nastavni kadar predaje u dva različita opsega (različit odnos uloga, akcenat na različitim kompetencijama učenika). Jedino rešenje je da nastavnik pribegne predavačkoj nastavi sa jedinom razlikom u obimu ispredavanog gradiva, što je suprotno prirodi nastave/učenja koja je usmerena na učenika i koncepciji uloge nastavnika u SROS. Mešovite škole treba zadržati samo u slučajevima nužde, gde je to jedini način da se omogući učenicima dostupno adekvatno srednje obrazovanje (npr. postoji samo jedan profil škole koji ne odgovara čitavim kategorijama učenika).
Kvalitet rada u SOUOV
Kvalitet nastavnog prostora nije dovoljno dobar, jer većina škola ne ispunjava neophodne prostorne, higijenske i druge uslove. Neophodna su ulaganja u nameštaj, laboratorijsku i drugu opremu, didaktička sredstva, opremanje biblioteka, ateljea, medijateka, prostora za male istraživačke delatnosti, za realizaciju vannastavnih aktivnosti i dr. Često se dešava da izgled škola i njihova oprema nisu pogodni za primenu modernih metoda rada i ostvarivanja vaspitno-obrazovnih ciljeva.
Postoje nastavni planovi gimnazija opšteg, društveno-jezičkog, prirodno-matematičkog, informatičkog i sportskog smera i nekoliko specijalizovanih tipova gimnazija (Matematička, Filološka i Fizička). Za umetničke škole postoje nastavni planovi muzičkih, baletskih škola, škola za likovnu umetnost i dizajn, kao i poseban nastavni plan i program za decu sa izrazitim muzičkim sposobnostima. Nastavni planovi pokrivaju sva područja, ali su nefleksibilni i učenici praktično nemaju mogućnosti izbora. Pravi oblik izborne nastave ili modularizacije nastave ne postoji u SOUOV. Nastavni programi su preobimni, po strukturi i sadržaju neprilagođeni prirodi ovih škola i karakteristikama učenika (univerzitetski sadržaji dati u nešto manjem obimu i "spušteni" u gimnazije). Kada se menjaju programi, to se najčešće radi izolovano za određeni predmet i određeni razred, bez sagledavanja mesta jednog dela u odnosu na celinu i veze tog dela sa ostalima. Jedan broj učenika uz umetničku školu istovremeno pohađa i gimnaziju, radi sigurnijeg nastavka školovanja na različitim neumetničkim fakultetima, koje upisuje između 15 % i 20% učenika srednjih umetničkih škola (npr. Autonomna Pokrajina Vojvodina - 18,75%, Grad Beograd -22,11%, ostatak Republike Srbije 6,76%, Koraci kroz reformu muzičkih škola, 2003). S obzirom na misiju i funkcije SOUOV, problem predstavlja i veliki procenat učenika koji nakon srednje umetničke škole ne upisuju fakultet (Autonomna Pokrajina Vojvodina - 36,11%, Grad Beograd - 26,20, ostatak Republika Srbije - 21,25%).
U nastavnim programima umetničkih škola nedovoljno su zastupljeni neki opšteobrazovni predmeti, kao što su, na primer, geografija i matematika (oni su od 1996. godine prebačeni u fakultativne predmete i često se u praksi ne realizuju jer se mali broj učenika opredeljuje za njih). Problem predstavlja i neprilagođenost opštih predmeta pojedinih disciplina specifičnim zahtevima umetničkih škola (npr. umesto predmeta fizika u srednjim muzičkim da je akustika; da se u fizičkom vaspitanju izbegavaju aktivnosti koje mogu dovesti do povrede ruku i zamene nekim drugim, korektivnom gimnastikom i sl.). Ako se uzme u obzir i to da jedan broj učenika muzičkih i baletskih škola mogu upisati srednju školu bez završene redovne osnovne škole (jer osnovna muzička i baletska škola traju kraće) onda se dodatno postavlja pitanje zastupljenosti i kvaliteta opšteobrazovnih predmeta u srednjim umetničkim školama. Nastavni programi umetnosti u gimnazijama su dosta siromašni i ne koriste se njihovi potencijali za obrazovne i vaspitne svrhe. Zastupljene su samo muzička i likovna umetnost (pored književnosti), a nema brojnih drugih umetnosti kao što su drama, pozorište, ples, pokret, film, fotografija, digitalne umetnosti, umetnički zanati ili kreativne industrije. Nastavni programi nemaju neophodnu (vertikalnu i horizontalnu) povezanost nastavnih disciplina. Pošto u najvećem broju škola ne postoje razvijene vannastavne aktivnosti, nema prilike za povezivanje sadržaja iz različitih oblasti i primenu znanja niti mogućnosti za uvođenje novih sadržaja i oblika rada.
U statistici obrazovanja u Republici Srbiji ne vode se podaci o broju nastavnika u srednjim školama raščlanjeno po strukama, profilima i vrstama škola u kojima rade, osim za specijalne i umetničke srednje škole, što znači da ne znamo tačan broj nastavnika u gimnazijama. Procenjuje se da u oblasti umetničkog obrazovanja radi preko 3.000 zaposlenih i da je upisano više od 26.000 učenika. Prema procenama i uvidima s terena, ima dovoljno nastavnog kadra u SOUOV (u nekim manje razvijenim sredinama nedostaju nastavnici engleskog jezika i matematike). Kvalifikaciona struktura nastavnog kadra je dobra i odgovarajuća. Problem predstavlja način inicijalnog obrazovanja i usavršavanja nastavnika, što dovodi do neravnoteže i neintegrisanosti stručnog i pedagoškog obrazovanja, izostajanja mentorskog rada i suštinskog uvođenja u struku i nerazvijenog koncepta profesionalnog razvoja nastavnika. Na fakultetu likovne umetnosti i fakultetu muzičke umetnosti postoje psihološko-pedagoško-metodički predmeti (osnovni paket od 30+6 ESPB), ali ih na nekim drugim umetničkim fakultetima nema. Dešava se da, na primer, posle završene muzičke škole učenici odlaze na učiteljski fakultet gde ne postoji smer niti blok predmeta relevantan za metodike umetnosti u mlađim razredima, tako da nemaju priliku da se usavršavaju u domenu umetničke pedagogije. Umetničke pedagogije kod nas nisu ni izdaleka tako propulzivno i razvijeno naučno-istraživačko polje kao što su u razvijenim zemljama ili kako se savetuje u evropskim dokumentima (v. dokumenta: Evropska agenda za kulturu, 2009; Map for Arts Education, 2006; Seulska agenda - ciljevi za razvoj umetničkog obrazovanja, 2010).
Kvalitet nastavnih metoda je verovatno jedan od najvećih problema u gimnazijskom i umetničkom obrazovanju. Nastava je pretežno predavačkog tipa, osim za stručne predmete u umetničkim školama, a veoma je mala iskorišćenost metoda aktivnog učenja i mogućnosti koje pružaju savremene informaciono-komunikacione tehnologije. Akcenat je na velikom broju časova sa fokusom na predmetnoj faktografiji i, u najboljem slučaju, učenju s razumevanjem, a mnogo manje na osposobljavanju učenika za samostalan intelektualni rad, rešavanje problema, donošenje odluka, evaluaciji i samoevaluaciji baziranoj na znanju i sposobnosti analize, realizaciji malih projekatskih zadataka, sposobnosti prezentacije znanja, kreiranju novih produkata ili rešenja itd. Dominacija predavačke nastave je dvostruki problem: takvim pristupom ne mogu se ostvariti ciljevi OSUOV, a drugo, potpuno se zanemaruju razvojne kompetencije ovog uzrasta, nedovoljno se postojeće koriste, a neke važne nove se ne razvijaju. Gimnazijski predmeti boluju od akademizma. Na primer, u nastavi informatike i tehnike često se mnogo više insistira na teorijskom poznavanju funkcije i delova hardvera i softvera, teorijskom poznavanju programskih jezika i demonstriranju poznavanja rada u svakom od njih, a skoro da nema škola gde ta znanja služe da se predstave podaci i sadržaji drugih predmeta koji se uče, da se obrade i prikažu rezultati analiza i projekata urađenih za potrebe drugih predmeta, da se proširi i podigne nivo korisničkih veština i umenja. Informatička pismenost se ne tretira kao transferzalna kompetencija koja je potrebna za rad u svim drugim oblastima.
Kvalitet udžbenika i upućenost učenika na udžbenike nedovoljni su, mnogo više se koriste priručnici ili zbirke, đaci mnogo više uče iz beležaka i ne ovladavaju važnom sposobnošću samostalnog dolaženja do potrebnih informacija i još manje kritičkom recepcijom i selekcijom izvora. Udžbenici često nisu dobrog kvaliteta, po svojoj strukturi i ponudi nisu prilagođeni misiji ovih škola (veća ponuda različitih aktivnosti, širenje opšte kulture, motivisanje za čitanje i intelektualni rad, upućivanje na druge izvore i sl.). Mnogo manje je alternativnih udžbenika u srednjim školama i ne postoje udžbenici za sve predmete predviđene planom i programom, posebno nedostaju niskotiražni udžbenici u umetničkim školama. Postojeći standardi za ocenu kvaliteta udžbenika nisu adekvatni.
Kao i u osnovnim školama, u najvećem broju škola u SOUOV postoji dramatičan disbalans između nastavnih i vannastavnih aktivnosti. Najveći broj vannastavnih aktivnosti nije povezan s nastavnim, učenici po pravilu moraju da ih plaćaju, pa veliki broj dece ne može da ih koristi. Najveći broj škola radi u dve smene što je prepreka razvoju bogate ponude vannastavnih aktivnosti, a one same nisu deo obaveznog radnog vremena nastavnika. Dopunski i dodatni oblici rada u školama retko gde se izvode, drži ih veoma mali broj nastavnika, o čemu najbolje govori ogroman broj privatnih časova bilo kompenzatorne prirode (da đaci nauče ono što su propustili u školi), bilo dodatne, stimulativnije pripreme za takmičenja ili druga postignuća u određenim oblastima (osim u umetničkim školama gde su javni časovi i takmičenja deo redovnih nastavnih aktivnosti).
Efekti SOUOV u skladu su s nabrojanim problemima. Međunarodna istraživanja (PISA i TIMMS) govore da je zabrinjavajući procenat naših učenika uzrasta 15 godina funkcionalno nepismen (trećina populacije prema PISA, 2009), da su učenička znanja uglavnom reproduktivnog tipa, da je stepen primenjivosti tih znanja ispod svetskog i regionalnog proseka, da imamo zanemarljivo mali procenat učenika u najvišim kategorijama znanja (ispod 1%) i zabrinjavajuće veliki broj u najnižim kategorijama postignuća. Za ovaj obrazovni podsistem je posebno ozbiljan izazov niska čitalačka pismenost (razumevanje teksta i sposobnosti rada na tekstu), jer je ona bazična za nastavak školovanja. Fakulteti se žale na nizak nivo znanja i pismenosti učenika koji dolaze iz SOUOV, a to se vidi i na slabim postignućima na testovima opšte kulture na prijemnim ispitima za fakultet. Zbog nedostatka standarda, kvalitet procesa proveravanja i ocenjivanja opterećen je subjektivnošću i relativizovan do apsurda što se najbolje ogleda u proseku uspeha maturantskih odeljenja koji najčešće prelazi ocenu 4,5. Ne prati se kvalitet vaspitnih efekata gimnazijskog i umetničkog obrazovanja, ali razni pokazatelji (npr. sistem vrednosti mladih, kakve su kulturne potrebe i navike studenata, načini provođenja slobodnog vremena, uzori za identifikaciju, vrsta i učestalost nasilja u školama, maloletnička delinkvencija i sl.) govore da je u SOUOV, kao i u osnovnoj školi, veoma zanemarena vaspitna funkcija. Specifičan problem imamo u specijalizovanim gimnazijama i umetničkim školama gde se učenicima veoma malo i retko pruža psiho-socijalna podrška i pomoć u razvoju (kako da se nose sa uspehom, kako da uspostave balans u razvoju različitih aspekata identiteta), što nekada dovodi do toga da jedan broj tih najuspešnijih ne uspeva da završi visoko obrazovanje i pored objektivnih uslova koje imaju.
Koncept karijernog vođenja nije razvijen u školama. Profesionalno savetovanje često rade školski psiholozi, ali prilično nesistematično. Osnove razvoja preduzetništva pojavljivale su se u programima koje su realizovale neke škole (npr. razvoj učeničkih zadruga).
Stvaralačka i saradnička klima u nastavničkom kolektivu nije česta pojava u gimnazijama, nešto je češća u umetničkim školama, a najčešća je u muzičkim školama (zbog orkestarskih i horskih izvođenja). Inicijativni, kreativni i autonomni nastavnici, tj. nastavnici ugledni profesionalci, pre predstavljaju izuzetak, nego pravilo. Sistemske mere ni na koji način ne prepoznaju i ne podržavaju rad dobrih nastavnika. Autonomija nastavnika je veoma ograničena, najčešće se svodi na izbor nastavne metode koju će koristiti u radu s učenicima. Mala je i autonomija učenika i participacija u školskom životu i aktivnostima (npr. u nastavnim delatnostima, u donošenju odluka). Saradnički odnos učenika i nastavnika je redak u gimnazijama, a znatno je razvijeniji u umetničkim školama - naročito u muzičkim školama (mentorski rad, saradnja oko javnih nastupa, takmičenja).
SOUOV škole kao ustanove nemaju razvijen prepoznatljiv identitet, s tim što je taj problem manje izražen u srednjim umetničkim školama zbog prirode domena rada.
Kod učenika nije razvijeno osećanje pripadnosti školi, ima veoma malo mera usmerenih na njegovo jačanje u školama. Kvalitet međuljudskih odnosa, društvena ekologija, enterijer i eksterijer školskog prostora nisu u školama shvaćeni kao deo pozitivnog identiteta škole, malo aktivnosti je usmereno na jačanje participacije učenika i razvoj njihovog osećaja pripadnosti školi. S obzirom na nerazvijen identitet škola u SOUOV logično je da nije velika njihova saradnja s lokalnom samoupravom i relevantnim ustanovama, organizacijama i institucijama u njoj (obrazovnim, kulturnim, naučnim, sportskim itd.). Uticaj škole na život u lokalnoj zajednici i širem okruženju generalno je mali. Saradnja gimnazija i umetničkih škola sa srednjim stručnim školama u lokalnoj samoupravi dosta je retka.
Saradnja škola s roditeljima je većinom svedena na obaveštavanje roditelja o učeničkom (ne)uspehu i intervencije zbog ocena. Zbog misije i funkcije SOUOV, nužna je saradnja s visokim obrazovanjem, ali sem upisne kampanje fakulteta u gimnazijama (u umetničkim školama je ona mnogo manja) teško da ima drugih aktivnosti. Postoji specifičan problem za učenike srednjih baletskih škola, oni nemaju mogućnost da nastave obrazovanje jer u Republici Srbiji ne postoji visokoškolska ustanova za obrazovanje baletskih umetnika. Nedovoljno je naučnih istraživanja relevantnih pitanja i karakteristika SOUOV, koja bi služila kao važan dodatni oslonac za planiranje reformi u ovom delu obrazovnog sistema.
Efikasnost obrazovanja u SOUOV
Analize tekućeg stanja pokazuju da SOUOV nije dovoljno efikasan, i to: nije dovoljan obuhvat učenika SOUOV; učešće gimnazijskog obrazovanja je među najnižim u Evropi; nije dobar kvalitet pripremljenosti učenika za nastavak školovanja na univerzitetu, gledano po nacionalnim i međunarodnim proverama, učenici ne ovladavaju potrebnim kompetencijama, ne stiču raznovrsna, bogata, primenljiva znanja i umenja te opštu kulturu, niska im je motivacija za učenje i intelektualni rad i nastavak školovanja; kod učenika nije dominantan sistem vrednosti koji promoviše savestan i istrajan rad, znanje, etiku, građansku odgovornost prema sebi, drugima i vlastitoj okolini. Gimnazije su izgubile svoj specifičan identitet institucija koje dobro pripremaju i vode na univerzitet.
Relevantnost SOUOV
Gledano dugoročno, SOUOV bi trebalo da ima jednu od centralnih uloga u podizanju procenta stanovništva s visokim obrazovanjem u Republici Srbiji i formiranju intelektualne i kulturne elite zemlje. Nesumnjiva je važnost i neophodnost SOUOV za postizanje cilja da do 2020. godine u Republici Srbiji 35 - 38.5% građana uzrasta 30 - 34 godina ima neki vid tercijarnog obrazovanja. Da bi se ispunile društvene potrebe, očigledno je da će u narednoj deceniji u ovom podsistemu obrazovanja, zbog raskoraka između karakteristika njegove funkcije i tekućeg stanja, biti neophodne najveće promene i intervencije i najveća ulaganja.
Unutrašnje snage i potencijali SOUOV za dostizanje definisane vizije su: duga tradicija gimnazija i umetničkih škola u Republici Srbiji; izgrađena mreža škola s kapacitetom za veći obuhvat učenika; naučno-istraživačke i stručne institucije i kadar koji može kompetentno da rešava probleme SOUOV; ima dovoljno nastavnog kadra s odgovarajućom stručnom kvalifikacijom; uspostavljen je zakonski okvir i institucionalna struktura za inoviranje SOUOV; u većini škola postoji stručna pedagoško-psihološka služba.
Ozbiljne unutrašnje slabosti SOUOV su: geografski raspored škola koji ne obezbeđuje dostupnost i pravičnost SOUOV; mali, nedovoljan obuhvat učenika, posebno u gimnazijama i značajno manji obuhvat učenika iz osetljivih kategorija i nerazvijen sistem podrške i obezbeđivanja uslova za njihovo školovanje; nizak kvalitet nastave i znanja s kojim učenici izlaze iz škole pa su nedovoljno pripremljeni za akademski nivo školovanja; ne postoji mogućnost kontinuiteta u školovanju baletskih umetnika i pedagoga; nastavnici u srednjim školama nisu dovoljno dobro pripremljeni za psihološko-pedagoški rad s učenicima, nisu obučeni za primenu savremenih koncepcija učenja/nastave; nedostaje sveobuhvatna koncepcija obrazovanja budućih nastavnika (kvalitetna selekcija, stipendiranje, mentorski rad i stalno praćenje); nema nastavničkih smerova na fakultetima za sve predmete; potrebno je unaprediti koncept usavršavanja nastavnika u praksi i njegovog finansiranja; nije razvijen sistem praćenja i evaluacije nastavnika, nisu realizovana zakonska rešenja za napredovanje nastavnika; nisu razvijene vannastavne aktivnosti u školama; preobimni su i nefleksibilni programi; retka, skromna i neelaborirana saradnja škola s kulturnim, naučnim i drugim organizacijama i institucijama, pa buduća kulturna i intelektualna elita nema priliku da se sreće s nosiocima kulturnog i naučnog života u svojoj sredini, da razvija drugačije potrebe i navike i povezuje vanškolska znanja i umenja sa školskim.
Tekuće povoljnosti u okruženju koje se mogu iskoristiti u ostvarivanju vizije su: projekcija ekonomskog razvoja u narednoj deceniji koja vidi inovacije i inovativnost kao centralni privredni pokretač; razvijeni su različiti standardi i obrazovne politike na nivou EU koji mogu da posluže kao oslonci za celovitu reformu sistema obrazovanja u Republici Srbiji; evropski fondovi koji bi se mogli ciljano upotrebiti za reformu SOUOV; poslednjih 10 - 15 godina u nevladinom sektoru razvijeni su različiti kvalitetni programi koji su primenljivi u SOUOV; postoje udruženja škola koja mogu biti jedan od potpornih sistema za podizanje kvaliteta rada u SOUOV.
Rizici da se ne ostvari potrebna vizija SOUOV realni su i moraju se uzeti u obzir, i to su, pre svega: opšte siromaštvo i slaba materijalna mogućnost društva u celini, profil i dubina siromaštva u Republici Srbiji direktno utiču na obuhvat dece iz osetljivih socio-ekonomskih grupa gimnazijskim i umetničkim obrazovanjem; ukupna ulaganja za prosvetu, istraživanje i razvoj u obrazovanju ispod su proseka EU u relativnom odnosu, a pogotovo u apsolutnom smislu u odnosu na nominalni iznos BDP razvijenih zemalja; nedovoljno vrednovanje obrazovanja u odnosu na značaj doprinosa društvenom razvoju; česte političke promene, a s njima i nedostatak kontinuiteta u sprovođenju neophodnih promena u obrazovanju; nedovoljna, ali i nekritička implementacija pozitivnih iskustava drugih obrazovnih sistema.
Glavni izazovi i opredeljenje strategije
Gimnazije i srednje umetničke škole su obrazovne ustanove najmanje obuhvaćene reformskim tokovima u prethodnih 20 godina i promene su nužne. Glavni raskorak između vizije i postojećeg stanja predstavlja mali obuhvat učenika, neadekvatna selekcija učenika za gimnazije i nedovoljno dobar kvalitet gimnazijskog obrazovanja, pa time i nedovoljno dobra priprema za nastavak školovanja u visokom obrazovanju. Ovo rađa sledeću kontradiktornu situaciju: ukoliko budemo podigli kvalitet rada u SOUOV i postavili veće zahteve (za učenike i nastavnike) može se očekivati da će u prvo vreme broj učenika ostati isti ili će opasti, što je suprotno zahtevu da pohađanje SOUOV bude glavni način za povećanje broja građana s visokom stručnom spremom.
5. Strategija dostizanja vizije - politike, akcije i mere
Obuhvat učenika SOUOV
Obezbeđivanje znatno većeg obuhvata učenika je prioritetan zadatak u realizaciji misije SOUOV i dugoročnog povećanja osoba s tercijarnim obrazovanjem u Republici Srbiji. Ključna politika u tom pravcu jeste omogućavanje deci iz siromašnih porodica i deci sa sela da se školuju u SOUOV (i nakon toga u visokom obrazovanju) i podizanje kvaliteta i specifičnosti školovanja u SOUOV, za šta su potrebne sledeće mere:
1) stvaranje podrške deci iz siromašnih porodica i deci sa sela da se školuju u SOUOV, kao što su: obezbeđivanje prevoza učenicima iz udaljenih krajeva; obezbeđivanje i plaćanje prevoza onima koji su iz siromašnih porodica; obezbeđivanje učeničkih domova ili internata; unaprediti propise kojima se uređuje davanja stipendija (definisati kriterijume za njihovo dodeljivanje i obezbediti kontinuitet za one koji nastave školovanje u visokom obrazovanju); obezbeđivanje školskog udžbeničkog fonda te instrumenata i školske opreme, prostora za učenje i vežbanje van redovne nastave i, ukoliko je moguće, besplatnog obroka u školi;
2) obezbeđivanje afirmativnih mera podrške specifičnim grupama učenika koji su sistematski izostavljeni iz ovog vida školovanja pri upisu u SOUOV (npr. romska deca, neke kategorije dece sa invaliditetom i smetnjama u razvoju);
3) donošenje zakona o gimnazijama i umetničkim školama i odgovarajućih podzakonskih akata čime se operacionalizuje i specifikuje profil školovanja u SOUOV i definišu uslovi rada;
4) podizanje privlačnosti SOUOV preko drugačijih formi i metoda rada, fleksibilne i bogate ponude nastavnih, vannastavnih i vanškolskih aktivnosti i modularizacije programa koja omogućava individualizaciju nastave i rad na različitim nivoima težine u SOUOV (v. Kvalitet rada u SOUOV);
5) gimnazijski i umetnički programi ne realizuju se u mešovitim školama sa istim nastavnim kadrom, jer to poništava specifičnost rada u SOUOV i smanjuje zainteresovanost učenika za SOUOV;
6) izrada posebnog dokumenta o umetničkom obrazovanju od predškolskog nivoa do univerziteta (v. Sadašnje stanje ključnih obeležja).
Kvalitet rada u SOUOV
Obezbeđivanje visokog kvaliteta obrazovanja u gimnazijama i srednjim umetničkim školama osnovni je uslov za ispunjavanje misije SOUOV u Republici Srbiji. Kvalitet obrazovanja se sastoji od nekoliko osnovnih komponenata: kvaliteta uslova za nastavu i učenje, kvaliteta programa obrazovanja, kvaliteta procesa nastave i učenja, kvaliteta nastavnika, kvaliteta obrazovnih postignuća učenika (koja se objektivno utvrđuju) i kvaliteta škole kao ustanove. Osnovne mera koje mogu da osiguraju visok kvalitet SOUOV su:
1) opšta politika
Osnovna politika razvoja SOUOV jeste definisanje ovih oblika obrazovanja kao prioritetnih za moderni razvoj Srbije, jer ovi oblici predstavljaju temelj za visoko obrazovanje i formiranje inicijativnosti, kreativnosti i inovativnosti kod mladih ljudi. Utvrđivanje ovih oblika obrazovanja kao prioritetnih trebalo bi da se operacionalizuje sistemom finansiranja ovih oblika obrazovanja, povećanjem obuhvata ovim oblicima obrazovanja, uključivanjem ovih oblika obrazovanja u razvojne planove Republike Srbije i lokalnih samouprava;
2) kvalitet uslova za nastavu i učenje
Definisanje standarda školskog prostora i didaktičke, umetničke i informatičke opreme za gimnazije i srednje umetničke škole i definisanje mehanizama kontrole primene tih standarda. Ti standardi trebalo bi da obezbede uslove za jednosmenski rad ovih škola, realizaciju raznovrsnih aktivnosti škole i primenu različitih metoda aktivnog učenja/nastave, što je sve nužno za ostvarivanje misije SOUOV. Radi veće pedagoške efikasnosti, broj učenika u odeljenju, u svim školama, ne treba da bude veći od 22 - 25 učenika;
3) kvalitet vaspitno-obrazovnih planova i programa
(1) Gimnazije imaju status opšteobrazovnih škola, ali mogu imati usmerenja (prirodno-matematičko, društveno-jezičko). Za učenike postoje izborni blokovi (moduli). Postoji mogućnost i za internacionalnu gimnaziju i pod određenim uslovima on-line gimnaziju organizovanu po mešovitom (blended) modelu;
(2) Usvajanje novih školskih programa. Da bi se uradili koncepcijski novi programi neophodno je da se najpre definišu standardi postignuća učenika (ključna znanja, umenja, kompetencije i sistemi vrednosti koje bi učenici trebalo da usvoje kroz čitavu srednju školu) i to za gimnazije i umetničke škole u celini i za pojedine predmete. Obogaćivanje programa gimnazija sadržajima novih umetničkih disciplina koje do sada nisu bile zastupljene u školi, a imaju dragocen vaspitno-obrazovni potencijal (drama, pozorište, ples, pokret, film, digitalne umetnosti), a programa srednjih umetničkih škola opšteobrazovnim programima visokog kvaliteta koji moraju biti prilagođeni profilu škole. Vaspitno-obrazovni programi moraju biti savremeni, reprezentativni za oblast, ali selektivni, te životno i socijalno relevantni. Potrebno je uvođenje transdisciplinarnosti u školske programe, pre svega, kroz nastavu zasnovanu na projektima. Ovo, na primer, omogućava uvođenje kulture i umetnosti u glavne tokove celokupne nastave i pomaže da se stvara bogatije okruženje za učenike (v. Preporuke Evropske komisije za obrazovanje, obuku, kulturu i mlade u kontekstu Evropske agende za kulturu);
(3) Fleksibilnost programa: nastavnici imaju autonomiju da izaberu jedan deo nastavnog sadržaja (koji nije veći od 10%) i prilagode ga odlikama uslova u kojima rade, karakteristikama učenika s kojima rade i specifičnostima lokalne sredine u kojoj je škola. Ciljevi tog dela nastave doprinose realizaciji ciljeva predmeta. Uz davanje autonomije nastavnicima u školi, neophodno je obezbeđivanje kontinuirane podrške i pomoći nastavnicima u realizaciji programa, a potrebno je i definisati kako će se verifikovati adekvatnost i svrsishodnost tih delova programa koje koncipira aktiv nastavnika u školi;
(4) Škole imaju školski razvojni plan (koji sadrži prioritete za naredni period); školski program za četiri godine (koji obuhvata sve vidove nastavnih i vannastavnih aktivnosti i saradnju škole s drugim institucijama i lokalnom samoupravom) i godišnji plan rada škole (u kome se konkretizuju planovi iz prethodna dva dokumenta za jednu godinu). Realizacija svih aktivnosti iz ovih dokumenata mora biti finansirana;
(5) Školska dokumenta sadrže složenu strukturu aktivnosti: nastavne, vannastavne, izborne, fakultativne i vanškolske aktivnosti i aktivnosti škole u lokalnoj sredini (volonterski i društveno-koristan rad). Neophodno je postići harmoničnu celovitost kroz sve predviđene aktivnosti u školi. Raznovrsni vannastavni programi koncipirani su interdisciplinarno, da bi se podstaklo smisleno povezivanje znanja i umenja i razvoj opšte kulture učenika, realizuju se u okviru radnog vremena nastavnika i finansiraju se na osnovu programa rada škole. Deo nastavnih programa može se realizovati kroz te aktivnosti, koje su po pristupu i načinu rada drugačije, pa manje opterećuju učenike bez obzira na vremenski angažman. Inicijalno i stručno usavršavanje nastavnika treba da obuhvata obuku i za vannastavne aktivnosti. Učenici ne plaćaju učestvovanje u sekcijama, fakultativnim i vannastavnim aktivnostima, jer se time izbegava diskriminacija učenika iz loših socio-kulturnih sredina;
(6) Uvođenje jednosmenskog rada u školama (kad god uslovi to dozvoljavaju), a u dobijenom prostoru i vremenu organizovanje diversifikovanih oblika kvalitetnih vannastavnih školskih aktivnosti za učenike. Samo ovako razuđene delatnosti škole mogu da ostvare obrazovne funkcije škole i razviju i pojačaju vaspitne funkcije škole. Tamo gde nije moguć jednosmenski rad, prostor za vannastavne aktivnosti obezbeđuje se u javnim ustanovama u lokalnoj samoupravi;
(7) Razvijanje vaspitne funkcije škole kroz: način na koji se obrazuju učenici (izbori kvalitet programa, izbor metoda rada, nastavnici kao model); vannastavne i slobodne aktivnosti učenika; celinom svog delovanja i saradnjom s drugim institucijama, organizacijama, roditeljima i lokalnom zajednicom;
(8) U SOUOV se organizuje celovit sportski život škole radi brige o fizičkom razvoju svih učenika i organizuje samostalno ili u saradnji sa drugim institucijama i organizacijama aktivnosti za razvoj zdravih stilova života. Svi učenici moraju biti uključeni u takve aktivnosti, primereno svojim sposobnostima i sklonostima;
4) kvalitet procesa nastave i učenja
(1) Program rada škole predviđa korišćenje raznovrsnih oblika i metoda nastave/učenja usaglašenih s prirodom predmeta i njegovim ciljevima. Raznovrsne metode rada omogućavaju bolju realizaciju postavljenih vaspitno-obrazovnih ciljeva i individualizaciju nastave, bolje izlaze u susret specifičnim potrebama učenika, i razvijaju kompetencije učenika potrebne za nastavak školovanja i život u savremenom društvu, pripremaju za buduće lakše prilagođavanje tehnološkim promenama i novim oblicima organizacije rada i doprinose povećanju produktivnosti, konkurentnosti, privrednom rastu i stopi zaposlenosti. Obezbeđuje se korišćenje potencijala umetničkog obrazovanja u drugim akademskim disciplinama, jer su životni problemi mnogo više nalik problemima koji se sreću u umetnosti, to su problemi koji retko imaju jedno tačno rešenje. Korišćenjem metoda rada iz umetnosti podstiču se kreativni i inovativni kapaciteti individua (v. npr. primena pozorišta i drame u obrazovanju, projekat Drama unapređuje ključne kompetencije u obrazovanju, DICE, 2010) i, tim putem, razvijaju kreativni kapaciteti društva. Školske biblioteke i medijateke intenzivno učestvuju u redovnoj nastavi kao prostor za učenje, mesto za sprovođenje relevantnih aktivnosti učenika za pojedine predmete i za razvoj medijske pismenosti učenika. Biblioteke i bibliotekari su resurs-centri za različite izvore informacija u realizaciji nastave i vannastavnih aktivnosti. Omogućiti korišćenje prednosti informaciono-komunikacionih tehnologija u nastavi/učenju i različitih oblika učenja u on-line okruženju, (elektronske konferencije, predmetni blogovi, diskusione tribine, razmena informacija, elektronska testiranja itd.);
(2) Otvaranje mogućnosti pravljenja različitih trajektorija kojima učenici prolaze kroz školovanje u SOUOV pripremajući se za buduće školovanje i profesije. Biranje izbornih predmeta, vannastavnih i fakultativnih aktivnosti u školi obavlja se na početku školske godine u konsultacijama u kojima učestvuju učenik, roditelj/staratelj, nastavnik i psiholog, pedagog, savetnik za nastavu iz škole. Pored raznovrsnosti programa, isti programi se mogu realizovati na različitim nivoima težine (osnovni i napredni nivo). Programi su koncipirani tako da podstiču različita interesovanja učenika, povezivanje i primenu znanja u akademskom i životnom kontekstu i razvoj opšte kulture i funkcionalne pismenosti učenika. Razvijen je sistem vrednovanja svih aktivnosti/programa u kojima učestvuju učenici. Na kraju SOUOV učenik u svedočanstvu ima zabeležene sve programe koje je prošao za četiri godine;
(3) Opterećenje učenika obaveznom nastavom ne sme preći 26 - 28 časova nedeljno da bi se ostavio prostor za druge vidove aktivnosti kojima se ostvaruju drugi ciljevi i ishodi. Srednje umetničke škole imaju drugačiju strukturu aktivnosti, sa mnogo individualnog praktičnog vežbanja i mentorskog rada sa učenicima;
(4) U školama obezbediti uslove za podjednaku razvijenost nastavnih i vannastavnih delatnosti. Vannastavni programi su iz različitih oblasti (nauke, kulture, sporta, zdravlja, preduzetništva, ekologije, političke socijalizacije i uređenja društva) i koncipirani su interdisciplinarno, tako da na jednom programu rade zajedno nastavnici iz različitih oblasti. Inicijalno i stručno usavršavanje nastavnika treba da obuhvata obuku i za vannastavne aktivnosti i za ulogu mentora. Definisati i sistem mera za podsticanje učeničkog učešća u vannastavnim i vanškolskim aktivnostima: npr. ponuda koja omogućava lični izbor, javnu afirmaciju u školi i/ili lokalnoj samoupravi (konkursi, nagrade, javni nastupi itd.). Škole se podstiču da organizuju vannastavne aktivnosti u saradnji sa spoljnim partnerima u lokalnoj samoupravi;
(5) Obezbeđivanje drugačije strukture i vremenske satnice u školskoj radnoj nedelji za nastavnike i učenike. Nastavnici i učenici imaju svakodnevno radno vreme (npr. 8 - 16 sati) koje pored časova redovne nastave obuhvata i druge aktivnosti prema programu školskih aktivnosti. Mimo nastave i vannastavnih aktivnosti, učenici imaju u školi sate za učenje i konsultovanje s nastavnicima, za projekatski rad;
(6) Udžbenici i instruktivni materijali se vrednuju na osnovu validnih i proverenih standarda kvaliteta, i oni su, pre svega, prilagođeni misiji ovih škola (veća ponuda različitih aktivnosti, širenje opšte kulture, motivisanje za čitanje i intelektualni rad, upućivanje na druge izvore i sl.). Učenici u SOUOV se upućuju na kritičku recepciju udžbeničkih sadržaja, analizu i upoređivanje informacija iz različitih izvora, samostalni rad na ponuđenom materijalu kroz bogatu ponudu pitanja i zadataka visokog kvaliteta koji podstiču više misaone procese u udžbenicima;
(7) Uvodi se praćenje i kontrola kvaliteta procesa nastave i učenja sistemom spoljnog vrednovanja škole, selekcijom nastavnika, sistemom evaluiranja rada nastavnika i njihovog napredovanja, kao i redovnim konsultativno-savetodavnim radom. Konsultativni i savetodavni rad se obavlja u saradnji s institucijama za unapređivanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, ali može biti lociran i u školi (npr. nastavnici u najvišim zvanjima mogu imati drugačiju raspodelu radnog vremena, manje rade sa učenicima, a taj deo preostalog radnog vremena rade stručni savetodavni rad sa kolegama u školi);
(8) Školski plan rada predviđa i program aktivnog učenja u vanškolskim uslovima koji se realizuje bar jedanput godišnje prema unapred razvijenom programu i kroz saradnju s referentnim institucijama širom zemlje. Podstiče se saradnja učenika sa učenicima iz drugih škola, čak i drugih država, kao i uključivanje srednjoškolaca u različite međuškolske projekte;
5) kvalitet nastavnika
(1) Obezbeđivanje kvaliteta rada nastavnika definisano je u delu SROS Obrazovanje nastavnika;
(2) Dodatna mera za osiguranje kvaliteta nastavnika jeste definisanje standarda profesionalnih kompetencija i profesionalnog razvoja nastavnika koji su specifični za gimnazije, odnosno srednje umetničke škole. Ti standardi se koriste kao osnovni instrument za vrednovanje nastavnika, za napredovanje nastavnika, odnosno za prestanak rada nastavnika koji ne zadovoljavaju. U SOUOV koji obrazuje buduću intelektualnu i kulturnu elitu treba da rade najbolji nastavnici, i o tome se vodi računa pri njihovom zapošljavanju, a pored obaveznog stručnog usavršavanja postoje podsticajne mere za različite vidove daljeg usavršavanja (specijalizacije, doktorati i sl.) i za angažovani profesionalni rad u školi;
6) kvalitet obrazovnih postignuća učenika
(1) U cilju obezbeđivanja kvaliteta obrazovnih postignuća učenika održavati i dalje razvijati postojeće sisteme ispitivanja tih postignuća, nacionalna i međunarodna testiranja (PISA, TIMSS), zatim redovno analizirati dobijene rezultate i izvlačiti pouke za nastavu i učenje i obrazovnu politiku zemlje;
(2) Doneti standarde učeničkih postignuća za SOUOV u celini i za pojedine predmete. U njima su definisana znanja i umenja koja učenik treba da poseduje na kraju gimnazijskog, odnosno umetničkog obrazovanja. Standardi učeničkih postignuća za SOUOV se nadograđuju na standarde postignuća za OŠ i s njima čine jednu logičku celinu;
(3) Definisati koncepciju opšte i umetničke mature koje bi trebalo da budu deo celovitog sistema ocenjivanja u toku srednje škole, da budu podsticaj za podizanje kvaliteta rada u SOUOV u svim oblastima i da budu kriterijum za ulazak u visoko obrazovanje (v. deo Ulaz u visoko obrazovanje i obuhvat). Opštu maturu polažu i učenici srednjih stručnih škola koji se opredeljuju za akademske studije. Redovno analizirati rezultate na maturama na republičkom nivou i u svakoj pojedinačnoj školi, izvoditi zaključke i pouke za unapređivanje kvaliteta rada škola i na osnovu toga dalje inovirati rad. Gimnazijama koje pokažu zainteresovanost omogućiti pripreme za međunarodnu maturu i učešće u njoj;
(4) Definisati kriterijume i uslove za dodeljivanje statusa izvrsna škola (škola izvrsnosti) u SOUOV onim školama koje odlično rade, imaju veliku pedagošku dodatu vrednost i postižu veoma dobre vaspitno-obrazovne i razvojne rezultate iz različitih oblasti i sarađuju sa svojom sredinom i referentnim institucijama, organizacijama i udruženjima;
(5) Učenička postignuća se utvrđuju različitim vidovima ispitivanja, ne samo testiranjem. Testiranje omogućava objektivnije ocenjivanje i upoređivanje s drugima, ali nije primenljivo u svim predmetima i ne govori o tome šta su učenici naučili, već samo koliko su naučili u odnosu na ostale iz uzorka. Ocenjivanje mora biti u skladu s prirodom predmeta i njegovim ciljevima. Potrebno je razviti specifične vidove vrednovanja vannastavnih aktivnosti, razvijenosti specifičnih kompetencija i razviti specifične sisteme vrednovanja u umetničkim školama koji bi bili u saglasnosti s prirodom umetničkih disciplina (izložbe, koncerti, predstave, konkursi, nacionalne i lokalne nagrade i sl.);
7) kvalitet škole kao ustanove
(1) Svi zaposleni u školi zajedno s učenicima rade na izgradnji identiteta škole. Različite školske aktivnosti doprinose izgradnji specifičnog prepoznatljivog profila škole, i u vaspitno-obrazovnom, kulturnom, sportskom, naučnom, humanitarnom, ekološkom, tehničko-tehnološkom smislu. Škola obezbeđuje stvaranje i kontinuirano usavršavanje podsticajnog i bezbednog ambijenta za razvoj učenika i nastavnog kadra, negovanje radne etike, dobrih odnosa i atmosfere u školi. Škola doprinosi razvoju vlastitog identiteta i kroz specifične vidove saradnje s lokalnom samoupravom i relevantnim institucijama, organizacijama i udruženjima. U školi je razvijen sistem mera za podršku razvoja učeničkog osećaja školske pripadnosti (npr. simboli škole, majice i dukserice u bojama škole sa školskim amblemom). Škole obezbeđuju različite vidove okupljanja učenika i vannastave - uživo (npr. sportski susreti, zabavne aktivnosti, alumni škole, međuškolske smotre, takmičenja itd.) ili preko virtuelne obrazovne mreže nastavnika i učenika. Učenici mogu biti administratori takve mreže, uključeni u njeno održavanje i razvoj, što ih dodatno vezuje za školu i život u njoj i utiče na razvoj učeničke participacije u školi. Učestvovanje na takvoj mreži aktivno vaspitno deluje na učenike putem razvoja kulture ponašanja i delanja u okviru mreže, kao i moralnih aspekata: razvoj svesti šta je plagijarizam, šta je poštovanje autorskih i srodnih prava, i sl. Uređenje školskog ambijenta, kreativno i fleksibilno korišćenje pojedinih školskih prostora, razvoj specifičnog vizuelnog izgleda škole može, takođe, biti prilika za razvoj učeničke participacije, ali i za razvoj estetike, fleksibilnosti u mišljenju i kreativne saradnje sa drugima;
(2) Svi zaposleni u školi zajedno s učenicima definišu pravila ponašanja u školi. Jasna, precizna pravila koja poštuju svi doprinose bezbednosti i razvoju humanih odnosa i konstruktivne komunikacije. Pozitivan etos obezbeđuje i podela uloga i odgovornosti svih učesnika (učenika, nastavnika, uprave škole, roditelja ili staratelja i lokalne zajednice). Participacija učenika u funkcionisanju ustanove (spram uloge i mogućnosti) omogućava im da bolje razumeju prirodu i logiku ljudskog udruživanja, uređenja i rada društvenih ustanova, institucija i organizacija, što je deo vaspitavanja učenika. Učenici se osposobljavaju da razlikuju istinsku participaciju od manipulacije, bez obzira ko je sprovodi, odrasli ili vršnjaci;
(3) Gimnazije i umetničke škole se angažuju da obezbede podršku za svoju javnu delatnost u lokalnoj samoupravi. One zrače u svom okruženju, imaju kulturnu i javnu delatnost koja odgovara lokalnim potrebama, infrastrukturi i socio-kulturnom kontekstu. U obezbeđivanju specijalizovanih prostora i uslova za umetničko delovanje učenika (npr. ateljei, radionice, digitalni studio, montažerski stolovi, filmski studio, bine) škole sarađuju s referentnim ustanovama, institucijama, organizacijama ili udruženjima iz lokalne sredine i regiona. Saradnja je dvosmerna jer i lokalna samouprava treba da brine o školama na njenoj teritoriji (v. deo Strateške relacije opšteg srednjeg i umetničkog obrazovanja s drugim sistemima);
(4) Program karijernog vođenja i savetovanja učenika uzrasta od 15 do 18 godina obuhvata informisanje, savetovanje, vođenje i donošenje odluka o profesiji. Cilj programa: pomoći mladim ljudima da razumeju i interpretiraju informacije o svetu rada i budućoj karijeri, omogućiti im da razjasne nedoumice koje imaju u pogledu profesija ili poslova, naučiti ih da razumeju svoje sposobnosti i definišu svoje stavove o ponuđenim ili željenim izborima. Karijerno savetovanje i vođenje mladih koji su talentovani ili obdareni i mladih iz osetljivih društvenih grupa trebalo bi da u okviru osnovnih standarda uvaži i specifičnosti koje važe za ove grupacije mladih. Standardi programa karijernog vođenja i savetovanja za učenike odnose se na: lični razvoj pojedinca; istraživanje mogućnosti za učenje i zapošljavanje - identifikovanje, izbor i korišćenje brojnih informacija o profesijama, karijeri, daljem učenju i obrazovanju i formiranje sopstvenog stava o tome; planiranje vlastite karijere i upravljanje njome (Strategija karijernog vođenja i savetovanja u Republici Srbiji). Kada se govori o razvoju preduzetništva kod učenika u SOUOV, pod time se ne misli na pripremu učenika za određeno zanimanje već se podrazumeva upoznavanje učenika sa vlastitim karakteristikama i sklonostima i njihovo upoznavanje sa prirodom sveta rada;
(5) Profesionalno upravljanje školom (v. deo Zajednički okvir za preduniverzitetsko obrazovanje i vaspitanje). Izbor direktora se vrši u školi, bira ga kolektiv na osnovu programa rada koji kandidat priprema i obrazlaže pred kolektivom, a koji se interno i eksterno verifikuje i kada se prihvati, realizuje ga ceo školski kolektiv u planiranom periodu. Direktori obavezno prolaze obuku za složene uloge koje imaju, a za njih je izgrađen i sistem stalnog profesionalnog usavršavanja. Njihov rad se prati, meri i ocenjuje, evaluacija direktora je specifična komponenta evaluacije rada škole. Prema novim istraživanjima, direktori bi trebalo da budu pedagoški rukovodioci, oni koji dobro poznaju prirodu i organizaciju procesa nastave/učenja jer rezultati istraživanja ukazuju na povezanost upravljanja školom i postignuća učenika. Školski odbori pored nadzorne imaju i razvojnu ulogu, pomažu školi u podizanju kvaliteta rada, izgradnji profesionalnog identiteta i preko predstavnika lokalne samouprave podržavaju različite vidovi saradnje škole u lokalnoj samoupravi;
(6) U školama se uvodi novi koncept partnerstva škole s roditeljima/starateljima. Taj partnerski odnos se realizuje kroz različite vidove roditeljskog/starateljskog učestvovanja u školskom životu, u kreiranju školske kulture i klime koja će najviše pogodovati razvoju učenika, u donošenju odluka u školi i definisanju ciljeva i prakse koja će odgovarati specifičnim uslovima porodica i škole;
(7) U školama su definisana pravila prihvatanja materijalne podrške školi (sponzorstava, donacije i dr.). Nastavnički kolektiv, stručna služba i uprava škole zajedno odlučuju o angažovanju dobijenih sredstva, uvažavajući želju darodavca u koju namenu da se ulože sredstva (npr. oprema biblioteke i čitaonice, kabineta, popravka zgrade i slično). Pojedinačna odeljenja, nastavnici ili deca ne mogu biti određeni kao korisnici dobijenih sredstava;
(8) U školama se stvaraju uslovi za razvoj, proveru i uvođenje obrazovnih inovacija. Škola se uključuje u projekte, sarađuje sa obrazovnim i istraživačkim ustanovama i institucijama, a sama je osposobljena za mala istraživanja, proučavanja i unapređivanja vlastite prakse;
(9) Stvaraju se potrebni uslovi za osnivanje učeničkih klubova od strane đačkog parlamenta, koji bi sprovodili konkretne aktivnosti i gde bi mladi imali prilike da se informišu, neformalno i informalno edukuju, organizuju različite događaje i akcije u cilju razvijanja volonterskog duha i vrednosti aktivnog učešća u životu svoje zajednice.
6. Potrebne promene u okruženju SOUOV
Radi povećanja obuhvata učenika u SOUOV potrebna je aktivna saradnja gimnazija i umetničkih škola sa osnovnim školama kako bi se rano otkrili učenici koje bi prema sposobnostima i interesovanjima trebalo usmeravati na SOUOV, na primer, preko promovisanja SOUOV među osnovcima. Saradnja osnovnog i srednjeg obrazovanja trebalo bi da se odvija i kroz zajedničke projekte i aktivnosti u lokalnoj samoupravi. Potrebno je i da se umetničke škole angažuju u realizaciji dela vannastavnih aktivnosti (npr. razvoj opšte muzičke kulture, opšte umetničke kulture i sl.) u OŠ i gimnazijama.
Karijerno vođenje treba razviti u osnovnim školama ne samo zbog pomoći učenicima, već i zbog bolje identifikacije učenika i njihovog usmeravanja ka akademskom obrazovanju. Neophodno je usaglašavanje koncepcije završnih ispita u osnovnoj školi i prijemnih ispita u SOUOV.
Kroz sve predmete u osnovnoj i srednjoj školi treba provući podsticaje za razvoj funkcionalne pismenosti. Dalji rad na razvoju funkcionalne pismenosti mora biti jedan od prioriteta i u SOUOV.
Sa sistemom visokog obrazovanja neophodno je usaglašavanje, pre svega, u koncepciji završnih ispita (matura) u SOUOV i prijemnih ispita u visokom obrazovanju. Treba da se vodi računa o kontinuiranom stipendiranju učenika iz osetljivih kategorija pri prelasku iz SOUOV na visoko obrazovanje, a i o drugim vidovima podrške za nastavak akademskog školovanja (obezbeđivanje doma, oslobađanje školarine).
Zbog podizanja nivoa kvaliteta rada treba u gimnazijama i srednjim umetničkim školama podržati rad nastavnika koji imaju doktorate, specijalizacije ili drugi vid dodatnog akademskog školovanja u struci ili metodici (davanje određenih beneficija, zvanja, neki vid saradnje s matičnim nastavnim fakultetom itd.) i podržati njihov rad na inoviranju nastave. Potrebno je i da se pojača, a na nekima umetničkim fakultetima i razvije umetnička pedagogija za različite vrste umetnosti. U okviru visokog obrazovanja neophodno je i razmotriti kako da se reši problem visokog obrazovanja baletskih umetnika u zemlji. Ima predloga da se fakultet za baletske umetnike otvori kao posebna grupa na nekom od postojećih fakulteta.
Kreiranje opšte politike SOUOV treba da se ostvaruje kroz koordiniran rad institucija zaduženih za razvoj obrazovanja (MP, Zavoda za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, Zavoda za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja i Nacionalnog prosvetnog saveta) čiji predstavnici bi trebalo da drže jednom u tri meseca zajedničke sastanke, na kojima bi se pratila realizacija opšte politike i mera iz strategije za SOUOV.
U MP je potrebno da postoji osoba/e zadužene za praćenje školovanja dece sa sela i iz osetljivih grupa i osoba/e zadužene za realizaciju umetničkog obrazovanja. Treba uvesti redovni godišnji izveštaj, bilten (godišnja "bela knjiga") ne internog već javnog karaktera o stanju tih dela sistema. Na osnovu tih analiza potrebno je da se planiraju finansijski, kadrovski i drugi resursi za unošenje potrebnih promena u skladu sa razvojem obrazovanja datog u ovoj strategiji. Istraživanja obrazovanja i međuresorne saradnje (obrazovanje i kultura, obrazovanje i nauka, obrazovanje i finansije, obrazovanje i rad i socijalna zaštita, itd.) treba da budu među prioritetima u naučnom razvoju Republike Srbije u oblasti društvenih istraživanja. Rezultati istraživanja bi trebalo da budu jedan od važnih elemenata za kreiranje i razvoj obrazovne politike u zemlji. Potrebna je sistemska podrška međunarodnim, a posebno regionalnim projektima saradnje, kao i sistemska ponuda razvijenih kvalitetnih projekata iz obrazovanja zemljama u okruženju i šire, bilo preko ministarstava, bilo preko kancelarija različitih međunarodnih organizacija (UNICEF, OEBS, UNDP i druge), ili preko saradnje fakulteta i istraživačkih organizacija (TEMPUS projekti i sl.).
7. Strateške relacije SOUOV s drugim sistemima
Pošto u SOUOV počinje formiranje buduće intelektualne i kulturne elite, u realizaciju njegovih aktivnosti moraju pre svega biti uključene različite institucije i organizacije nauke i kulture. Kulturne ustanove bi morale da razviju svoju edukativnu funkciju i da uspostave saradnju sa školama. Vidovi saradnje mogu biti različiti (deo nastavnog programa se realizuje u kulturnoj ustanovi, učenici se ciljano vode da vide deo programa kulturne ustanove koji ima veze sa sadržajem koji uče u školi ili škola i kulturna institucija razvijaju zajednički program). Centri za popularizaciju nauke, istraživačke stanice, muzeji, programi popularizacije nauke u muzej-kućama (npr. Milankovića, Pupina) jesu mesta s kojima je neophodno razviti detaljne programe naučne saradnje. Saradnja s institucijama i organizacijama nauke i kulture mora biti sistematski razrađena, mora biti deo godišnjeg programa škole i moraju biti obezbeđeni preduslovi za njenu realizaciju (razvijen program, obučene, kompetentne osobe, vreme, prostor, materijalna ili potrošna sredstva za realizaciju programa u ustanovama).
Partnerstva između škola i kulturnih ustanova su značajna jer omogućavaju dijalog između umetničkog obrazovanja i svih drugih predmeta koji se predaju. Naravno, ovo podrazumeva obuku za ovu vrstu pristupa kako umetnika i kulturnih radnika, tako i nastavnika i drugih stručnjaka koji rade s decom u ustanovama kulture, školama i raznim centrima za decu i drugim prostorima van škola. Moderne kreativne industrije bi trebalo uključiti u program SOUOV, da ih učenici upoznaju kao model spoja umetnosti (kreativnost, inovacija), privredne delatnosti (prodajni predmeti široke upotrebe) i tehničko-tehnološke delatnosti (korišćenje novih materijala, novih tehnika izrade i novih tehnologija u izradi). Potrebno je osnaživanje aktivnog stvaralaštva mladih u kulturi, tehnici i nauci i obezbeđivanje aktivnog iskazivanja mladih stvaralaca u oblasti kulture, tehnike i nauke.
Gimnazije i srednje umetničke škole moraju imati uspostavljenu saradnju s različitim kulturnim, naučnim, sportskim, zdravstvenim, ekološkim, tehničko-tehnološkim manifestacijama (npr. Festival nauke, Laboratorija slavnih, Očistimo Srbiju, Mladi u akciji), ne samo kao konzumenti već i kao potencijalni partneri u njihovoj realizaciji. Neophodna je promocija i validacija neformalnih oblika obrazovanja, podržavanje ideje kreativnosti i učenja u svakodnevnom životu, u slobodnom vremenu, u kulturnim i društvenim aktivnostima i povezivati ih sa školskim učenjem/nastavom.
Saradnja s udruženjima, nevladinim organizacijama ili stranim agencijama koje imaju razvijene i verifikovane programe (npr. za omladinsko preduzetništvo, razvoj liderstva, škole demokratije) može biti deo programa vannastavnih aktivnosti škole.
SOUOV bi moralo da bude okrenuto delovanju u lokalnoj sredini, ali i vlast na nivou lokalne samouprave i uprava lokalne samouprave morale bi da se angažuju u brizi o mreži obrazovnih ustanova na svojoj teritoriji i kvalitetu njihovog rada. Lokalna samouprava bi trebalo da planski prati potrebe za nastavnim kadrom i stipendiranje budućih nastavnika. Gimnazije i umetničke škole su važne za kadrovsku budućnost lokalne samouprave i negovanje kulturnih aktivnosti u njoj i lokalna samouprava bi trebalo da preuzme odgovornost za planiranje razvoja SOUOV na svom području, upravljanje njime i njegovo finansiranje.
Ministarstva nadležna za zdravlje, socijalnu politiku i omladinu treba da zajedno sa školama organizuju redovne volonterske i humanitarne aktivnosti (dobrovoljno davanje krvi, pružanje pomoći siromašnim učenicima, briga o deci bez roditeljskog staranja, briga o starim i ugroženim licima itd.) i aktivnosti usmerene na promovisanje zdravih stilova života u lokalnoj samoupravi (borba protiv upotrebe psihoaktivnih supstanci, duvana i alkohola, briga o reproduktivnom zdravlju mladih). Sistematsko povezivanje i saradnja s udruženjima i organizacijama (npr. planinarskim i izviđačkim društvima, eko-udruženjima, društvima za zaštitu životinja, etno-udruženjima, domovima za decu bez roditeljskog staranja, zavodima za zaštitu spomenika i kulturnog nasleđa itd.) bilo bi snažna podrška u vaspitanju aktivnog i odgovornog građanina.
Neophodna je kontinuirana saradnja s medijima i široka javna kampanja o procesima strateških promena u SOUOV, da bi građani upoznali novine, pripremili se za njih i prihvatili ih.
V. SREDNJE STRUČNO OBRAZOVANJE I VASPITANJE
Misija srednjeg stručnog obrazovanja i vaspitanja (u daljem tekstu: SSOV) je da obezbedi mogućnosti i uslove svakom pojedincu da stekne znanja, veštine, sposobnosti i stavove - stručne kompetencije radi efikasnog uključivanja u svet rada i nastavak školovanja.
Kako bi ostvarilo te zadatke SSOV treba da bude funkcionalan, efektivan, racionalan i fleksibilan sistem obrazovanja, široko determinisan i dostupan svima, da odgovori na trenutne i buduće potrebe tržišta rada i da pripremi pojedinca da se stalno tokom života usavršava i uči.
Ostvarujući ovu misiju, SSOV doprinosi stvaranju društva zasnovanog na znanju, što je temelj ukupnog i održivog razvoja društva u celini.
Funkcije SSOV su:
1) sticanje inicijalnog i kontinuiranog stručnog obrazovanja;
2) sticanje potrebnih znanja za nastavak školovanja;
3) sticanje kvalifikacija (odnosno relevantnih stručnih kompetencija) koje su prepoznatljive i potrebne za uključivanje u svet rada i omogućuju zapošljavanje, odnosno samostalno započinjanje posla;
4) osposobljavanje pojedinca za proces celoživotnog učenja;
5) razvoj kreativnosti, inovativnosti i preduzimljivosti pojedinca.
Deo ove strategije koji se odnosi na srednje stručno obrazovanje naslanja se na Strategiju razvoja stručnog obrazovanja u Republici Srbiji ("Službeni glasnik RS", broj 1/07). Predloženi tekst je usaglašen i zasnovan i na dokumentima EU - Kopenhagenškoj deklaraciji o stručnom obrazovanju iz 2002. godine i Kominikeu iz Briža o saradnji u stručnom obrazovanju u Evropi iz 2010. godine.
1. Vizija potrebnog i ostvarivog stanja u 2020. godini
SSOV 2020. godine treba da obezbedi mogućnost sticanja relevantnih kvalifikacija koje su deo sveobuhvatnog Nacionalnog okvira kvalifikacija Republike Srbije (u daljem tekstu: NOK), u optimizovanoj mreži stručnih škola i obrazovnih ustanova, čiji je rad zasnovan na socijalnom partnerstvu, različitim oblicima i metodama nastave i učenja, odnosno programima obrazovanja i obuke. Na ovaj način obezbeđuje se, sa jedne strane, svakoj osobi koja je stekla osnovno obrazovanje a u skladu sa njegovim ličnim predispozicijama i mogućnostima, sticanje prve kvalifikacije i osposobljavanje za proces celoživotnog učenja. S druge strane, srednje stručno obrazovanje obezbeđuje mogućnost sticanja dodatnih kvalifikacija čime se obezbeđuje zadovoljavanje potreba tržišta rada u sladu sa ekonomskim, tehnološkim i ukupnim društvenim razvojem zemlje.
Proces dostizanja vizije potrebno je pratiti preko strategijom definisanih ključnih obeležja. Praćenje indikatora za svako od ključnih obeležja potrebni su radi preduzimanja korektivnih mera kako bi se osiguralo da u 2020. godini postavljeni ciljevi zaista budu i dostignuti. Osnovna ključna obeležja kojima se proverava ostvarenje strateških ciljeva u sistemu SSOV su: obuhvat, kvalitet, efikasnost i relevantnost.
Očekivane vrednosti, odnosno željeno stanje u 2020. godini u SSOV su:
1) Obuhvat - minimalno 95% onih koji su završili osnovnu školu (88% generacije) upisuje neku od srednjih škola. Srednje stručne četvorogodišnje škole upisuje 39% generacije, ostalo srednje stručno obrazovanje upisuje 10% generacije, a više od 5% populacije odraslih nezaposlenih lica pohađa neki od oblika SSOV;
2) Kvalitet - 2020. godine očekuje se da funkcionišu svi elementi sistema osiguranja kvaliteta SSOV (Sektorska veća su uspostavljena u drugom mandatu; Nacionalni sistem kvalifikacija je razvijen i redovno se ažurira na osnovu potreba privrede i društva u celini; svi planovi i programi su razvijeni na osnovu standarda kvalifikacija, odnosno standarda postignuća za opšteobrazovne predmete; standardi kompetencija nastavnika i direktora kao i standardi rada ustanova su u punoj primeni; sprovode se potpuno ili delimično eksterna stručna matura i završni ispiti kao i ispiti drugih oblika SSOV; uspostavljen sistem praćenja SSOV; stopa ranog napuštanja školovanja u SSOV - smanjena za 50%);
3) Efektivnost - 2020. godine četvorogodišnje srednje stručne škole završava minimalno 95% upisanih (37% generacije); Upisuje se u visoko obrazovanje 40% -50% onih koji su završili četvorogodišnje srednje stručne škole (15% - 18,5% generacije), preostali aktivno traže posao, a 20% odraslih koji su prošli kroz sistem obuka nalazi posao ili se samozapošljava u periodu kraćem od devet meseci. 20% odraslih lica prolazi kroz kontinuirano SSOV, uključujući i povratnike koji su prerano napustili sistem obrazovanja i dugotrajno nezaposlene (obuke, dokvalifikacije i prekvalifikacije) radi sticanja prve kvalifikacije ili dodatne kvalifikacije;
4) Relevantnost - 2020. godine povećan je stepen usklađenosti potreba tržišta rada sa ponudom kvalifikacija u stručnom obrazovanju i obuci na osnovu stalnog istraživanja potreba za kompetencijama u okviru sektorskih veća. Mreža stručnih škola racionalizovana u skladu sa demografskim kretanjima i stepenom regionalnog razvoja.
Sadašnje stanje - ključna obeležja
Obuhvat
Prema podacima iz školske 2009/2010. godine udeo učenika koji pohađaju srednje stručne škole je 72,59% (gimnazije 25,38%, umetničke škole 2,03%). Najzastupljenije područje rada je Ekonomija, pravo i administracija sa 13,24%, zatim sledi Mašinstvo sa 10,46%, Elektrotehnika sa 9,88%, Trgovina, ugostiteljstvo i turizam sa 9,35% i Medicina sa 8,20% (ovih pet područja rada upisuju više od polovine svršenih osnovaca koji se opredeljuju za srednje stručno obrazovanje). Srednje stručne škole su privlačne - osnovna prednost je što pružaju obe mogućnosti i nastavka školovanja i zaposlenja. Uvođenje ogleda (58% stručnih škola ima bar jedno ogledno odeljenje, obuhvat oko 15% učenika u sistemu) dodatno je povećalo atraktivnost stručnih škola (potreban broj bodova za upis u ogledna odeljenja često nadmašuje bodove za gimnazije, MP - Rezultati upisa SS 2005 - 2010. godine). Nažalost, nema preciznih podataka o obuhvatu odraslih lica koji prolaze kroz sistem obuka, prekvalifikacija i dokvalifikacija.
Neadekvatna je mreža škola, popunjenost upisne kvote je 89%. Plan upisa ne prati potrebe tržišta rada. Nema sistematizovanih podataka o postojećim obukama na tržištu, kao ni podataka o broju odraslih lica koji prolaze kroz sistem srednjeg stručnog obrazovanja.
Kvalitet
Neki od elemenata potrebnih za praćenje i ostvarenje kvaliteta sistema SSOV su već ostvareni ili su u postupku donošenja (školsko razvojno planiranje, interna evaluacija, standardi rada nastavnika i ustanova, učešće poslodavaca u kreiranju standarda kvalifikacija, razvoju plana i programa i ispitima, delimično eksterni završni ispit i matura u oglednim odeljenjima i sl.). Nema preciznih podataka o ranom napuštanju školovanja u stručnim školama. Na osnovu podataka Studije merenja životnog standarda i Razvoj ljudskih resursa u Srbiji, 2010 (dalje u tekstu: SMŽS), stopa osipanja u srednjem obrazovanju bila je 2,3% (2005). Međutim, neki drugi podaci pokazuju da je ova stopa mnogo viša, čak oko 30% u srednjem obrazovanju, u poređenju sa zvaničnim podacima koji se ne drže starosnih grupa učenika (Vlada, 2003). Prema podacima MP, anketa sprovedena za generacije od 2000 - 2008. godine pokazuje da je osipanje 7,3%. Ali, prema drugim merenjima u Republici Srbiji 10,0% lica nije steklo inicijalno SSOV (EUROSTAT, 2010). Za razliku od ovih brojki, SMŽS daje zaključak da jedna petina dece u Republici Srbiji još uvek ne pohađa srednje obrazovanje, naročito dečaci i mladi ljudi iz socijalno ugroženih područja.
Efektivnost
U 2010. godini, na visokoškolske institucije upisano je 36.127 studenata koji su završili trogodišnje ili četvorogodišnje SSOV, što čini oko 63% populacije maturanata. Preostali deo populacije maturanata u SSOV pokušava da se zaposli.
Prema statistikama Nacionalne službe za zapošljavanje (u daljem tekstu: NSZ) iz aprila 2011. godine broj lica koji prvi put traže posao a koji su završili trogodišnje SSOV je 61.901. Od tog broja, u prvih pet područja rada su 49.983 lica (80,7%), i to:
(1) Mašinstvo i obrada metala |
17.760 lica; |
(2) Trgovina, ugostiteljstvo i turizam |
12.541 lica; |
(3) Tekstilstvo i kožarstvo |
8.027 lica; |
(4) Elektrotehnika |
6.146 lica; |
(5) Poljoprivreda, proizvodnja i prerada hrane |
5.509 lica. |
Sa završenim četvorogodišnjim SSOV prvi put traži posao 68.208 lica. Od tog broja, u prvih pet područja rada je 37.149 lica (54,5%), i to:
(1) Ekonomija, pravo i administracija |
10.953 lica; |
(2) Mašinstvo i obrada metala |
8.499 lica; |
(3) Poljoprivreda, proizvodnja i prerada hrane |
7.247 lica; |
(4) Trgovina, ugostiteljstvo i turizam |
4.342 lica; |
(5) Elektrotehnika |
6.108 lica. |
Značajna razlika u procentualnoj zastupljenosti lica sa završenom trogodišnjom ili četvorogodišnjom srednjom stručnom školom koja traže posao nastala je zbog većeg broja odlaska na studije i manje potražnje posla onih mladih koji su se duže školovali.
Stopa nezaposlenosti mladih (15 - 24 godina) dostigla je 46,1% krajem 2010. godine (Prvi nacionalni izveštaj o socijalnom uključivanju i smanjenju siromaštva, 2011).
Od osoba koje spadaju u kategoriju dugoročno nezaposlenih lica (po ARS i po standardu NSZ, dugoročna nezaposlenost je period traženja posla duži od 12 meseci) 73% su lica sa srednjim obrazovnim nivoom. U tom zbirnom procentu najveće je učešće lica sa periodom traženja posla od četiri do šest godina (17,1%), zatim od dve do četiri godine (16,8%) i sedam do deset godina (11,1%). Lica koja su nezaposlena duže nego što je trajalo njihovo školovanje dolaze u stanje deprofesionalizacije ili dekvalifikacije, pa po tom osnovu postaju teško zapošljiva. Sa društvenog stanovišta to je i ekonomski gubitak - promašena investicija, koja zahteva dodatno društveno i lično angažovanje i dodatna sredstva radi obučavanja tih lica radi eventualnog zapošljavanja.
Relevantnost
Nema preciznih zbirnih podataka o broju lica koja su u radnom odnosu, a menjaju ili stiču drugu kvalifikaciju kroz vidove vanrednog školovanja u stručnim školama, zatim broju lica koja su izgubila status redovnog učenika ili prerano napustila školovanje, pa nastavljaju kao vanredni učenici, radi procene procentualnog iznosa ovog ključnog obeležja. Usklađenost ponude u SSOV i potražnje na tržištu rada je niskog stepena. Bez obzira na veliku potražnju za određenim kvalifikacijama kao što su zidari, zavarivači, livci, svršeni učenici osnovnih škola nisu zainteresovani već duži niz godina za obrazovanje za ova zanimanja. S druge strane, politika upisa nije usklađena sa stanjem nezaposlenosti (najveća stopa upisa je u području rada Ekonomija, pravo i administracija gde postoji samo četvorogodišnje obrazovanje, ali je veoma sličan broj nezaposlenih iz ovog područja rada koji traže prvo zaposlenje).
Snage
1) mogućnost nastavka školovanja ili zapošljavanja;
2) velik obuhvat populacije;
3) postojanje široke mreže škola i široke ponuda obrazovnih profila;
4) povećana atraktivnost uvođenjem ogleda (rezultiralo opremanjem škola tehničkim sredstvima, obukom nastavnika, manjim broj učenika u odeljenju, uvođenjem standarda kvalifikacija, ishoda učenja, modularnom nastavom i uvođenjem predmeta preduzetništvo);
5) postojanje podrške institucija i tela (MP, Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja - Centar za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Privredna komora Srbije, NCZ, Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih);
6) iskustvo i rezultati ostvareni u različitim projektima (CARDS, IPA, GIZ, Kulturkontakt i drugi).
Slabosti
1) neadekvatna strukovna struktura i geografska distribucija mreže škola;
2) slaba opremljenost škola koje nisu u ogledu;
3) neadekvatna struktura plana upisa i neusaglašenost obrazovnih profila sa strukturom privrede i njenim potrebama (školovanje profila za kojima ne postoji potreba ili ima viškova na tržištu rada, dok na drugoj strani nema upisa na pojedina zanatska zanimanja koja su potrebna tržištu);
4) zastarelost dela sistema koji nije obuhvaćen ogledom (prevaziđeni nastavni planovi i programi, nastavnici koji ne prolaze adekvatne programe stalnog stručnog usavršavanja, loša opremljenost škola);
5) nerešen problem obezbeđenja kvaliteta praktičnog dela nastave van škole (u daljem tekstu: radna praksa), pri čemu nema akreditovanih radnih mesta i instruktora za obavljanje radne prakse, niti podsticaja privrednih društava da obezbede kvalitetnu praksu učenicima, nedovoljan broj privrednih društava je zainteresovan za ovaj vid saradnje sa obrazovanjem;
6) nedostatak instrumenata za obezbeđenje kvaliteta (NOK, standardi kvalifikacija, eksterno završni ispiti i sl.).
Mogućnosti
1) postojanje potrebe za visokokvalitetnom radnom snagom (investicije, potreba za novim kvalifikacijama, samozapošljavanjem - pokretanjem sopstvenog biznisa);
2) postojanje uslova za jačanje saradnje sa socijalnim partnerima (kroz Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih, formiranje Sektorskih veća, podrška sektorskih udruženja i asocijacija);
3) postojanje mogućnosti da srednje stručne škole aktivno učestvuju u razvoju modela neformalnih oblika SSOV - obuke; mogućnost transfera znanja i iskustava (metodologije, koncepti, procedure) stečenih u razvoju ogleda na dalji razvoj SSOV;
4) mogućnost pristupa EU fondovima;
5) postojanje uslova za uvođenje kvalitetne radne prakse (stimulacija poslodavaca npr. kroz poreske olakšice za razvoj socijalnog partnerstva uz njihovo učešće u izradi nacionalnog sistema kvalifikacija, standarda kvalifikacija, praktične nastave, realizaciji ispita itd.)
Pretnje
1) diskontinuiteti u reformi SSOV zbog čestih društveno-političkih promena (česti prekidi ili menjanja započetih reformi);
2) veoma teško se sprovodi uvođenje proverenih inovacija u obrazovni sistem;
3) slabi efekti postojećeg sistema stručnog usavršavanja nastavnika, što ukršteno sa nedovoljno dobrim socijalnim statusom profesije nastavnika u društvu dovodi do njihove demotivisanost i apatije;
4) nedovoljna finansijska izdvajanja i ulaganja u opremanje škola.
4. Strategija razvoja sistema SSOV
Raskorak između vizije i postojećeg stanja
Iako je obuhvat i atraktivnost stručnog obrazovanja naizgled na zadovoljavajućem nivou, njegova struktura je generator nezaposlenosti, jer kreira stručnjake za čijim radom ne postoji potreba na tržištu rada.
Ne postoje sistemski podaci o efikasnosti sistema, odnosno broju onih lica koji su koji su nastavili dalje školovanje po završetku SSOV, prošli sistem dokvalifikacije, prekvalifikacije ili dodatne obuke ili se zaposlili. Ovako sistematizovane podatke prikupljao je Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja za svršene učenike srednjih stručnih škola koji su završili ogledne programe. Generalno nedostaju podaci o obukama odraslih lica na nivou SSOV.
Gledano sa stanovišta racionalnosti, ne postoji povratni mehanizam korigovanja upisne politike koja generiše dugotrajno nezaposlena lica.
U pogledu fleksibilnosti i relevantnosti ima dobrih početnih rezultata, ali je normativa sa jedne strane preterano kruta i komplikovana, a s druge strane je nema.
Prepreka za premošćavanje raskoraka je i odsustvo koherentnosti u strateškom upravljanju stručnim obrazovanjem, što stvara brojne probleme i posledice koje direktno usporavaju razvoj stručnog obrazovanja, odnosno razvodnjavaju efekte već ostvarenih ili započetih strateških inovacija i reformskih aktivnosti.
5. Strategija dostizanja vizije
Uporedni prikaz strateških ciljeva razvoja stručnog obrazovanja u EU (utvrđenih Kopenhagenškom deklaracijom i Kominikeom iz Briža) i u Republici Srbiji u narednom periodu i mere za njihovo postizanje dati su u tabeli.
Tabela 1: |
Prikaz strateških ciljeva razvoja stručnog obrazovanja u EU i u Republici Srbiji u narednom periodu i mere za njihovo postizanje |
Strateški ciljevi razvoja stručnog obrazovanja prema Kopenhagenškoj strategiji odnosno Kominikeu iz Briža |
Strateški ciljevi razvoja SSOV u Srbiji do 2020.+ godine |
Strateške mere koje treba sprovesti do 2020. godine u Srbiji |
Poboljšanje kvaliteta i uspešnosti SSOV i jačanje njegove atraktivnosti i relevantnosti |
Obezbediti da kvalifikacije u SSOV budu relevantne i dostupne |
- uspostavljanje Nacionalnog okvira kvalifikacija za celoživotno učenje; |
Jačanje kreativnosti, inovativnosti i preduzimljivosti, kao i korišćenja informacionih tehnologija |
Unaprediti kvalitet i efikasnost SSOV |
- Uvođenje majstorskog obrazovanja |
Razviti efektivan sistem celoživotnog učenja i mobilnost kao realnost u stručnom obrazovanju |
Obezbediti da sistem SSOV bude sveobuhvatan i unaprediti njegov doprinos smanjenju stope ranog napuštanja obrazovanja |
- Smanjenje stope ranog napuštanja obrazovanja |
Jačanje učešća socijalnih partnera u stručnom obrazovanju |
Uspostavljanje održivog sistema socijalnog partnerstva u SSOV u Srbiji |
- Uključivanje poslodavaca u proces programiranja, razvoja i realizacije SSOV |
Uspostavljanje efikasnog sistema upravljanja SSOV u svim domenima njegovog ostvarivanja |
Uspostavljanje efikasnog sistema upravljanja u SSOV na svim nivoima |
- Uspostavljanje sistema praćenja i vrednovanja stručnog obrazovanja |
Uspostavljanje Nacionalnog okvira kvalifikacija za celoživotno učenje
Uspostavljanjem NOK obezbeđuje se podrška razvoju modernog, relevantnog i fleksibilnog sistema obrazovanja sa svrhom da:
1) obezbedi relevantnost kvalifikacija (ojača veze sveta rada i sveta obrazovanja);
2) unapredi pristup, fleksibilnost i prohodnost u sistemu formalnog i neformalnog obrazovanja;
3) obezbedi prepoznavanje i priznavanje neformalnog i informalnog učenja;
4) podrži orijentisanost na ishode učenja i primenu koncepta celoživotnog učenja;
5) obezbedi referentne tačke za osiguranje kvaliteta;
6) obezbedi uporedivost srpskih kvalifikacija sa evropskim okvirom kvalifikacija (u daljem tekstu: EOK), a s ciljem njihovog međunarodnog priznanja.
NOK je sistem koji obuhvata broj i opis nivoa kvalifikacija, odnose između kvalifikacija, puteve prohodnosti i napredovanja u odnosu prema tržištu rada i civilnom društvu. Njime je obuhvaćen nacionalni sistem kvalifikacija koji sadrži kvalifikacije svih nivoa i vrsta bez obzira na način sticanja (kroz formalno ili neformalno obrazovanje odnosno informalno učenje - životno ili radno iskustvo) i životno doba u kome se stiču kvalifikacije (mladi ili odrasli). Na ovaj način se omogućava integracija i koordinacija postojećih sistema kvalifikacija u Republici Srbiji (npr. sistem kvalifikacija visokog obrazovanja, sistem kvalifikacija srednjeg stručnog obrazovanja i drugi sistemi).
NOK utvrđuje procese, tela, odnosno organizacije odgovorne za uspostavljanje kvalifikacija, načine sticanja, upoređivanje, prepoznavanje, obezbeđivanje kvaliteta i standarda po kojima se realizuju.
Potrebe za kvalifikacijama na tržištu rada, odnosno neophodnim kompetencijama u skladu sa tehnološkim i društvenim razvojem, se moraju kontinuirano pratiti što se omogućava radom sektorskih veća. Na ovaj način bi se unapredila obrazovna ponuda srednjeg stručnog obrazovanja - formalnog i neformalnog.
Aktivnosti do 2020. godine:
1) uspostaviti NOK u srednjem stručnom obrazovanju - formalnom i neformalnom (poželjno je da se uspostavi kao jedinstven srpski okvir kvalifikacija koji obuhvata i formalno opšte srednje i visoko strukovno i akademsko obrazovanje);
2) doneti zakonsku i podzakonsku regulativu o kvalifikacijama i uspostaviti sva tela nadležna za ovu oblast;
3) uspostaviti kontinuirani rad sektorskih veća;
4) uspostaviti nacionalni sistem kvalifikacija koji se redovno inovira.
Standardizacija ispita za sticanje kvalifikacije
Standardizaciju ispita za sticanje kvalifikacija na nivou sistema (stručna matura i završni ispiti za sve ostale oblike stručnog obrazovanja i obuke) treba izvršiti na osnovu iskustava primene različitih koncepata završnih ispita, a radi podizanja kvaliteta srednjeg stručnog obrazovanja na nacionalnom nivou neophodno je utvrditi standarde ispita (eksterno ili delimično eksterno ocenjivanje, instrumenti, procedure, nadležna tela/ustanove, zakonska i podzakonska regulativa). Uspostavljanjem NOK utvrđuju se ovi standardi.
Planirane mere:
1) u sklopu NOK za svaku kvalifikaciju utvrđen je standard ispita za sticanje kvalifikacije (eksterno ili delimično eksterno ocenjivanje, instrumenti, procedure, nadležna tela/ustanove, zakonska i podzakonska regulativa);
2) najmanje po jedan predstavnik visokih strukovnih škola i fakulteta uključeni u timove za pripremu instrumenata za završne ispite i ispite stručne mature za svaki obrazovni profil;
3) najmanje 50% eksternih ispitivača je akreditovano;
4) rezultati ispita se prikupljaju u procesu praćenja sistema SSOV, obrađuju i koriste u svrhu osiguranja kvaliteta na nivou škole/ustanove i sistema SSOV.
Uspostavljanje sistema sertifikacije prethodnog učenja / priznavanje neformalnog i informalnog učenja
Standardi sistema sertifikacije prethodnog učenja, odnosno priznavanje neformalnog i informalnog učenja sastavni je deo NOK. Uspostavljanje ovog sistema je od velikog značaja iz najmanje dva razloga:
1) u vreme izuzetno brzog razvoja informaciono - komunikacionih tehnologija, dostupnost informacija svakom pojedincu je znatno veća u odnosu na period od pre samo 10 godina, čime se stiču mogućnosti intenzivnog neformalnog i informalnog učenja u željenim oblastima - znatno brže nego kroz formalan sistem obrazovanja;
2) na tržištu rada je veliki broj lica sa radnim iskustvom ali bez formalne kvalifikacije.
Sistemi sertifikacije prethodnog učenja uspostavljeni su u većini razvijenih zemalja i značajno doprinose poboljšanju kvalifikacione strukture na tržištu rada obezbeđujući formalno priznavanje znanja, veština, odnosno, kompetencija stečenih radnim i životnim iskustvom.
Planirane mere:
1) u sklopu NOK definisati sistem sertifikacije prethodnog učenja (kvalifikacioni nivoi na kojima je moguća sertifikacija, procedure, instrumenti, nadležna tela/ustanove, zakonska i podzakonska regulativa);
2) uspostaviti najmanje 10 ustanova nadležnih za sertifikaciju prethodnog učenja i omogućiti da najmanje 2% nezaposlenih bez kvalifikacije, a sa odgovarajućim radnim iskustvom stekne prvu kvalifikaciju na ovaj način.
Uvođenje majstorskog obrazovanja
Nastavnici/instruktori praktične nastave u preduzećima poseduju stručne kompetencije neophodne za osposobljavanje učenika, ali često nemaju zakonom zahtevani formalni nivo obrazovanja. Donošenjem zakona o zanatstvu, formiranjem zanatskih komora i uvođenjem majstorskog obrazovanja, omogućilo bi se da ovi ljudi koji obavljaju nastavnički posao i formalno steknu adekvatna pedagoško psihološka i metodička znanja i budu priznati kao nastavnici u sistemu obrazovanja. S druge strane na ovaj način omogućilo bi se održavanje tradicionalno priznatih zanatskih zanimanja.
Planirane mere:
1) uspostavljen sistem akreditacije poslodavaca i instruktora koji obučavaju učenike/polaznike praktične nastave u preduzećima;
2) razvijen sistem majstorskog obrazovanja za najmanje 30 zanimanja i najmanje tri generacije majstora steklo majstorsko pismo;
3) najmanje 50% nastavnika/instruktora praktične nastave u preduzećima položio majstorski ispit i akreditovani kao nastavnici u nadležnoj instituciji;
4) usaglašena/doneta zakonska i podzakonska regulativa u ovoj oblasti.
Usavršavanje nastavnika
Nastavnici stručnih predmeta i modula u SSOV nemaju inicijalno nastavničko obrazovanje, a većina nema ni prethodno stručno iskustvo u matičnoj struci, jer im je ovo prvo zanimanje. Neophodan je permanentni profesionalni razvoj nastavnika, valjana obuka kako u oblasti pedagoško - psihološko metodičkih kompetencija, tako i u matičnoj struci (v. deo Obrazovanje nastavnika).
Uvođenje karijernog vođenja i savetovanja u SSOV, podrazumeva i obuku stručnih saradnika i nastavnika za ove poslove.
Planirane mere:
1) razviti različite modele stručnog usavršavanja, uključujući i praksu nastavnika u matičnoj struci koja se realizuje u preduzećima, odnosno ustanovama;
2) razviti programe stručnog usavršavanja nastavnika kojima bi se ojačale njihove kompetencije da kod učenika podstaknu kreativnost, inovativnost i preduzimljivost;
3) obučiti sve nastavnike da koriste informaciono - komunikacione tehnologije u nastavi ili njenoj pripremi;
4) uspostaviti sistem merenja efekata stručnog usavršavanja zasnovan na prethodno prihvaćenoj metodologiji;
5) uspostaviti sistem osposobljavanja nastavnika za primenu sistema karijernog vođenja i savetovanja u SSOV.
Razvoj programa obrazovanja na osnovu standarda kvalifikacija
Programi obrazovanja se razvijaju na osnovu standarda kvalifikacija kojima se utvrđuju stručne kompetencije, odnosno ishodi znanja i veština koji se moraju dostići završetkom obrazovanja za datu kvalifikaciju.
Jedan od strateških ciljeva Kopenhagenškog procesa je jačanje kreativnosti, inovativnosti i preduzimljivosti, kao i korišćenja informacionih tehnologija. Uvođenjem Preduzetništva kao nastavnog predmeta u programe stručnog obrazovanja obezbeđuje se osposobljavanje učenika/polaznika u SSOV da upoznaju osnovne ekonomske principe preduzetništva, neophodnu zakonsku regulativu, ali i steknu osnovne veštine izrade biznis plana za realizaciju odabrane ideje. Uvođenjem raznovrsnih metoda aktivnog učenja i nastave u svim predmetima i modulima, ali i u sklopu vannastavnih aktivnosti, stvaraju se mogućnosti da se kod učenika razvijaju kreativnost, inovativnost i preduzimljivost, kao i sticanje informaciono - komunikacionih kompetencija. Ovo iziskuje dodatno obučavanje nastavnika u oblasti metoda i tehnika nastave ali i korišćenja informaciono - komunikacionih tehnologija.
Deo programa treba da je izbornog karaktera kako bi se omogućilo učenicima/polaznicima da zadovolje i svoje specifične obrazovne potrebe i sklonosti bilo u oblasti stručnog ili opšteg obrazovanja. Na ovaj način povećava se efektivnost kroz zadržavanje dva moguća izlaza (ka svetu rada i ka nastavku obrazovanja). S druge strane, doprinosi unapređivanju obrazovno-vaspitnog procesa u školi kada je sama škola kreator dela obrazovnog programa u skladu s potrebama i mogućnostima lokalne sredine i u skladu sa sopstvenom obrazovnom ponudom. Na ovaj način omogućilo bi se lakše kretanje učenika kroz srednje obrazovanje.
Neke od tih kvalifikacija potrebno je prebaciti iz sistema školskog obrazovanja u sistem obuka.
Planirane mere:
1) sve programe formalnog stručnog obrazovanja razviti na osnovu standarda kvalifikacija utvrđenih u sektorskim većima, a ti programi su zasnovani na ishodima učenja, organizovani modularno ili predmetno;
2) uvesti preduzetništvo u programe obrazovanja i obuke;
3) uvesti obavezni i izborni deo u sve programe stručnog obrazovanja;
4) uvesti savremene metode aktivnog učenja i nastave i obučiti nastavnike za njihovu primenu;
5) obučiti nastavnike srednjih stručnih škola za izradu otvorenog dela školskog plana i programa i aktivno ih uključivati u taj proces;
6) uvesti Evropski sistem prenosa kredita u stručnom obrazovanju;
7) uspostaviti sistem akreditacije programa neformalnog stručnog obrazovanja;
8) razviti programe podrške zainteresovanim školama i ustanovama za razvoj programa obuka.
Fleksibilna organizacija nastave
Organizaciju nastave je neophodno postaviti fleksibilno ili omogućiti različite varijetete u zavisnosti od prirode sektora za koji se školuju budući kadrovi (npr. poljoprivreda, turizam, građevinarstvo, zdravstvo), od zavisnosti da li je škola regionalna ili lokalna, da li je za pojedine nastavne sadržaje potrebno kraće ili duže vreme i dr. Potrebno je doneti niz mera kako na osnovu sopstvenih iskustava, tako i na osnovu iskustava zemalja u okruženju i EU.
Planirane mere:
1) organizaciju nastave u školama uskladiti sa optimalnim načinima učenja (npr. predmetna i modularna nastava se organizuju tokom jednog polugodišta ili u blokovima);
2) organizaciju nastave u školama koje obrazuju kadrove za potrebe oblasti poljoprivrede, turizma, građevinarstva i zdravstva uskladiti sa prirodom delatnosti;
3) obezbediti zakonskom i podzakonskom regulativom da se norma rada nastavnika prvenstveno utvrđuje na godišnjem nivou, a preraspodela tokom školske godine se utvrđuje na osnovu zahteva plana i programa.
Usklađivanje mreže stručnih škola i ponudu obrazovnih programa (profila) sa potrebama privrede
Usklađivanje nove mreže srednjih stručnih škola sa potrebama privrede i demografskim kretanjima u regionu i lokalnoj samoupravi treba da se obaviti na osnovu istraživanja koje će se sprovesti na celokupnoj teritoriji u saradnji sa regionalnim privrednim komorama, udruženjima proizvođača koji nisu uključeni u komorski sistem i lokalnim samoupravama.
Promena politike upisa u SSOV je važna za razvoj ne samo obrazovanja nego i privrede i drugih društvenih delatnosti. Na osnovu iskustava iz prethodnog perioda potrebno je uskladiti ponudu i tražnju - broj učenika koji završavaju osnovnu školu i broj mesta u školama. Zbog velike disproporcije došlo je do ozbiljnog urušavanja ravnoteže između trogodišnjeg i četvorogodišnjeg stručnog obrazovanja, pri čemu su odeljenja velike većine trogodišnjih profila ostala bez učenika, ili sa veoma malim brojem učenika da je nemoguće formirati odeljenje.
Kvalitetno stručno obrazovanje je skupo, a posebno praktična nastava, pa veoma mali broj škola može da obezbedi dobre uslove za realizaciju praktične nastave u školskom prostoru. Radi ujednačenosti stečenih kompetencija kod učenika, potrebno je pojedine stručne škole uspostaviti kao regionalne tehnološke centre za određene oblasti, uz korišćenje kapaciteta domova za smeštaj učenika. Istovremeno, ovi tehnološki centri bi dobili i ulogu resursnih centara za nastavnike praktične nastave.
Neophodno je razmotriti kriterijume za verifikaciju srednjih stručnih škola, osavremeniti standarde prostora i opreme za obrazovne profile, izvršiti ponovnu verifikaciju škola i ustanoviti koje od njih zadovoljavaju propisane kriterijume.
Planirane mere:
1) razviti mehanizme identifikacije potrebnih kvalifikacija u regionu i na nivou lokalne samouprave za period od jedne do pet godina u regionalnim privrednim komorama;
2) utvrditi novu mrežu srednjih stručnih škola koja je usklađena sa potrebama privrede i sa demografskim kretanjima u regionu i lokalnoj sredini;
3) uspostaviti najmanje pet regionalnih tehnoloških centara za određene sektore, korišćenjem kapaciteta privrede, postojećih školskih objekata i domova učenika;
4) doneti zakonsku i podzakonsku regulativu koja uređuje rad regionalnih tehnoloških centara, način finansiranja njihovog rada, rad nastavnik/instruktora u ovim centrima ali i "gostujućih" nastavnika;
5) izvršiti verifikaciju svih srednjih stručnih škola;
6) unaprediti prag znanja (zbirni broj bodova postignut na završnom ispitu i uspeha u osnovnoj školi) za upis na različite obrazovne programe u SSOV;
7) ponudu obrazovnih programa uskladiti sa podacima o nezaposlenima sa tržišta rada i ekonomskim i tehnološkim potrebama države i regiona;
8) uvesti kvalifikacioni ispit za upis na određene programe obrazovanja gde je potrebna provera specifičnih psiho-fizičkih sposobnosti.
Smanjenje stope ranog napuštanja SSOV
Nedostaju pouzdani podaci o stopi ranog napuštanja sistema obrazovanja, pa je potrebno utvrditi jedinstvenu metodologiju praćenja osipanja učenika iz obrazovanja. Potrebno je utvrditi sistem mera kojima bi se smanjio broj onih koji napuštaju obrazovanje, i to:
1) uvesti sistem karijernog vođenja i savetovanja u škole;
2) zbog realizacije inkluzivnih principa u obrazovanju osmisliti programe pomoći za osetljive grupe;
3) u skladu sa potrebama sektora uvesti programe stručnog obrazovanja na svim nivoima NOK, a naročito za ona zanimanja za koja postoji velika potražnja na tržištu rada, a mala zainteresovanost za upis u odgovarajuće obrazovne profile.
Planirane mere:
1) primeniti metodologiju praćenja i merenja stope ranog napuštanja sistema obrazovanja i preko jedinstvenog informacionog sistema pratiti broj učenika u svakoj upisanoj generaciji;
2) aktuelnu stopu osipanja smanjiti za 50%;
3) obučiti nastavnike i stručne saradnike u svakoj srednjoj stručnoj školi za karijerno vođenje učenika/polaznika;
4) razviti, proveravati na probnom uzorku i primeniti u praksi različite programe pomoći za osetljive grupe;
5) obezbediti da učenici koji su napustili srednje obrazovanje dobiju neki vid stručnog obrazovanja i obučavanja i steknu prvu kvalifikaciju;
6) u sektorima gde vlada velika potražnja za određenim kvalifikacijama, a mala je zainteresovanost učenika za upis i velika je stopa napuštanja škole, razviti posebne programe stručnog obrazovanja i obuka na potrebnim kvalifikacionim nivoima.
Uključivanje poslodavaca u proces programiranja, razvoja i realizacije SSOV
Nacionalni sistem kvalifikacija utvrđuje se radom sektorskih veća. Ona su zasnovana na principima socijalnog partnerstva i njihovi članovi su predstavnici u sektoru reprezentativnih i uspešnih privrednih društava, udruženja poslodavaca; reprezentativnog granskog sindikata; visokoobrazovnih ustanova; NSZ; resornog ministarstva nadležnog za poslove konkretnog sektora; zajednice škola; MP; Zavoda za unapređenje obrazovanja i vaspitanja i Privredne komore Srbije. Sektorska veća se uspostavljaju sa višegodišnjim mandatom radi kontinuiteta u obavljanju svojih zadataka.
Zadaci sektorskih veća treba da budu:
1) analiza postojećih i određivanje potrebnih kvalifikacija u sektoru;
2) identifikovanje kvalifikacija koje treba osavremeniti;
3) identifikovanje kvalifikacija koje više ne odgovaraju potrebama sektora;
4) utvrđivanje predloga standarda kvalifikacija i davanje podrške za njegovu izradu u okviru sektora;
5) davanje mišljenja o očekivanim ishodima znanja i veština za kvalifikacije unutar sektora;
6) promovisanje dijaloga i neposredne saradnje između sveta rada i obrazovanja;
7) promovisanje mogućnosti za obrazovanje, obuku i zapošljavanje unutar sektora;
8) identifikovanje mogućnosti za obučavanje odraslih unutar sektora;
9) razmatranje implikacija NOK na kvalifikacije unutar sektora.
Uvođenjem poslodavaca u rad sektorskih veća gde se utvrđuju standardi kvalifikacija, u nastavni proces kao instruktora i u ispitne komisije na ispitima za sticanje kvalifikacija omogućava se da poslodavci aktivno kreiraju potrebnu radnu snagu neophodnu za uspešno poslovanje. Neformalno su i do sada poslodavci bili uključeni u ove procese, ali da bi se obezbedilo njihovo puno učešće neophodno je doneti i niz sistemskih mera (članstvo u školskim odborima, nadoknade za rad u komisijama, akreditacija instruktora praktične nastave iz preduzeća kao nastavnika, akreditacije radnih mesta za realizaciju praktične nastave, poreske olakšice za preduzeća u kojima se realizuje praktična nastava i sl.)
Planirane mere:
1) razviti sistem akreditacije i sertifikacije poslodavaca kod kojih se realizuje praktična nastava;
2) doneti zakonsku i podzakonsku regulativu za finansijske stimulacije poslodavaca u čijim se privrednim društvima realizuje praktična nastava;
3) uključiti bar 10% poslodavaca u rad sektorskih veća, ispitnih komisija i u realizaciju praktične nastave.
Uspostavljanje sistema praćenja i vrednovanja srednjeg stručnog obrazovanja
Korišćenjem iskustava u praćenju i vrednovanju realizacije oglednih programa, postojećeg sistema samovrednovanja i eksternog vrednovanja mora se postaviti adekvatan sistem koji bi omogućio brže reakcije onih koji upravljaju sistemom obrazovanja, odnosno poređenje sa drugim evropskim obrazovnim sistemima. Stoga je neophodno uspostavljanje sistema merenja indikatora o praćenju stanja u obrazovanju i vaspitanju koje je usvojio Nacionalni prosvetni savet.
Planirane mere:
1) dopuniti standarde kvaliteta rada obrazovnih ustanova dodatnim standardima i indikatorima specifičnim za SSOV;
2) razviti sistem praćenja i vrednovanja stručnog obrazovanja (indikatori, instrumenti, procedure, nadležna tela/ustanove, zakonska i podzakonska regulativa).
Definisanje jasne podele odgovornosti, uloga i zadataka svih nosilaca upravljanja u SSOV
Radi obezbeđivanja i razvoja efikasnog sistema upravljanja SSOV na svim nivoima neophodno je jasno utvrditi podelu odgovornosti svih nosilaca SSOV na svim nivoima.
U tom smislu neophodno je:
1) obezbediti jasan i koherentan sistem upravljanja ključnim instrumentima razvoja SSOV;
2) definisati uloge i odgovornosti svih učesnika i nosilaca SSOV na svim nivoima;
3) jačanje odgovornosti svih donosilaca odluka u oblasti obrazovanja u realizaciji strateških ciljeva i obezbeđivanju konzistentne implementacije;
4) osavremenjavanje normativnog regulisanja u svim segmentima realizacije SSOV;
5) uspostaviti mehanizme koordinacije i saradnje nosilaca na pojedinim nivoima SSOV.
Planirane mere:
1) na osnovu analiziranog stanja SSOV uspostaviti sistem upravljanja SSOV na svim nivoima koji će u sebi sadržati jasno utvrđene uloge i odgovornosti nosilaca SSOV;
2) unaprediti propise kojima se preciziraju obaveze i odgovornosti nosilaca SSOV.
7. Potrebne promene u okruženju sistema SSOV
Presudan uticaj na realizaciju zadatih ciljeva u strategiji razvoja srednjeg stručnog obrazovanja ima stanje privrede. Niz predviđenih mera u strategiji razvoja stručnog obrazovanja i vaspitanja oslanja se na saradnju i podršku poslodavaca i privrede u celini - najveća pretnja sprovođenju predloženih aktivnosti biće nemogućnost privrede da se uključi u predviđene aktivnosti, jer će biti preokupirana svojim problemima.
U slučaju takvog scenarija, dinamika promena biće uslovljena prilivom sredstava iz stranih fondova.
S druge strane, ukoliko se ostvare mere date Strategijom i politikom razvoja industrije Republike Srbije od 2011. do 2020. godine ("Službeni glasnik RS", broj 55/11), postoji realna šansa da se SSOV, ili bar jedan njegov deo, transformiše i ostvari željene ciljeve. Prioriteti razvoja SSOV u pogledu delatnosti koje i navedena strategija prepoznaje su: informaciono komunikacione tehnologije, proizvodnja i prerada hrane, saobraćaj i energetika i energetska efikasnost.
Radi ostvarenja vizije sistema SSOV potrebno je da reformski procesi zahvate i druge podsisteme obrazovanja i da oni, kao kontinualna obrazovna spirala, međusobno budu usklađeni.
8. Potrebne strateške relacije sa drugim sistemima
Za formulisanje strategije razvoja i reformu obrazovnog sistema u današnjem trenutku izrazito je nepovoljno stanje ekonomije u Republici Srbiji, posebno u odnosu na novi talas globalne ekonomske krize.
Promovisanje znanja kao ključnog rešenja za izlaz iz sveopšte krize, može se realizovati preko osmišljene i permanentne kampanje promovisanja najuspešnijih u svojim oblastima na osnovu njihovih obrazovnih rezultata. Neophodno je stalno afirmisati najbolje nastavnike, učenike i studente u sistemu.
Neophodno je uskladiti i koordinirati reformske zahvate u svim podsistemima obrazovanja. Stručnjaci koji se bave srednjim stručnim obrazovanjem moraju imati uvid u sve promene vezane za osnovno, opšte srednje i visoko obrazovanje i vaspitanje, kao i uvid u promene u svim delatnostima za koje ovaj podsistem priprema kadrove. Tako bi se izbegla produkcija kadrova kojih već ima previše na tržištu rada a za čijim kompetencijama je prestala potreba zbog promena u delatnosti. Sektorska veća koja se uspostavljaju NOK su upravo tela na kojima se može voditi uspešan dijalog i planirati određene promene na osnovu zahteva privrede, visokog obrazovanja i srednjih stručnih škola.
Uspostavljanjem rada koordinacionog tela koje bi činili predsednici sva tri nacionalna saveta (Nacionalnog prosvetnog saveta, SSOVOO i Nacionalni savet za visoko obrazovanje), kolegijum ministarstva i direktori zavoda stvorili bi se znatno povoljniji uslovi za usaglašeno planiranje i delovanje na reformskom planu. SSOV se realizuje i na jezicima nacionalnih manjina, pa je potrebno sa nacionalnim savetima nacionalnih manjina usaglasiti donošenje odluka i zakonskih i podzakonskih akata u oblasti obrazovanja.