PRAVILNIKO NASTAVNOM PROGRAMU ZA SEDMI RAZRED OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 6/2009, 3/2011 - dr. pravilnik, 8/2013, 11/2016, 12/2018, 3/2019, 12/2019 i 3/2020) |
Ovim pravilnikom utvrđuje se nastavni program za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja.
Nastavni program za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja odštampan je uz ovaj pravilnik i čini njegov sastavni deo.
Nastavni program za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja primenjuje se počev od školske 2009/2010. godine.
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Prosvetnom glasniku".
Samostalni član Pravilnika
o dopuni
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 8/2013)
Član 2
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Prosvetnom glasniku", a primenjivaće se od školske 2013/2014. godine.
Samostalni član Pravilnika o izmenama
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 11/2016)
Član 2
Ovaj pravilnik stupa na snagu narednog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku Republike Srbije - Prosvetnom glasniku" i primenjuje se od školske 2016/2017. godine.
Samostalni članovi Pravilnika o izmeni
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 11/2016)
Član 2
Učenici koji u školskoj 2016/2017. godini pohađaju sedmi razred, stiču obrazovanje po nastavnom programu predmeta "Informatika i računarstvo" koji je bio na snazi do stupanja na snagu ovog pravilnika.
Član 3
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku Republike Srbije" i primenjuje se od školske 2018/2019. godine.
Samostalni član Pravilnika o izmeni i dopunama
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 12/2018)
Član 2
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku RS - Prosvetnom glasniku", a primenjuje se počev od školske 2018/2019. godine, osim u delu koji se odnosi na program predmeta "SRPSKI KAO NEMATERNJI JEZIK" za sedmi razred, koji se primenjuje počev od školske 2020/2021. godine.
Samostalni član Pravilnika o izmenama i dopuni
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 3/2019)
Član 2
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku RS - Prosvetnom glasniku", a primenjuje se počev od školske 2019/2020. godine.
Samostalni član Pravilnika o izmeni
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 12/2019)
Član 2
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku RS - Prosvetnom glasniku", a primenjuje se počev od školske 2019/2020. godine.
Samostalni član Pravilnika o izmeni i dopuni
Pravilnika o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja
("Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 3/2020)
Član 3
Ovaj pravilnik stupa na snagu osmog dana od dana objavljivanja u "Službenom glasniku Republike Srbije - Prosvetnom glasniku", a primenjuje se počev od školske 2020/2021. godine.
NASTAVNI PROGRAM
ZA SEDMI RAZRED OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA
1. SVRHA, CILJEVI I ZADACI PROGRAMA OBRAZOVANJA I VASPITANJA
Svrha programa obrazovanja
- Kvalitetno obrazovanje i vaspitanje, koje omogućava sticanje jezičke, matematičke, naučne, umetničke, kulturne, zdravstvene, ekološke i informatičke pismenosti, neophodne za život u savremenom i složenom društvu.
- Razvijanje znanja, veština, stavova i vrednosti koje osposobljavaju učenika da uspešno zadovoljava sopstvene potrebe i interese, razvija sopstvenu ličnost i potencijale, poštuje druge osobe i njihov identitet, potrebe i interese, uz aktivno i odgovorno učešće u ekonomskom, društvenom i kulturnom životu i doprinosi demokratskom, ekonomskom i kulturnom razvoju društva.
Ciljevi i zadaci programa obrazovanja su:
- sticanje znanja o jeziku, književnosti i medijima relevantnim za buduće obrazovanje i profesionalni razvoj;
- osposobljavanje učenika da koristi standardni maternji jezik, efikasno komunicira u usmenom i pisanom obliku u različite svrhe;
- osposobljavanje učenika da komuniciraju u usmenom i pisanom obliku na teme iz svakodnevnog života na stranom jeziku;
- razvijanje svesti o značaju višejezičnosti u savremenoj višekulturnoj zajednici;
- razumevanje povezanosti različitih naučnih disciplina;
- razumevanje i snalaženje u sadašnjosti i povezanosti društvenih pojava i procesa u prostoru i vremenu (Srbija, Evropa, svet);
- prihvatanje i uvažavanje drugog/druge bez obzira na nacionalnu, versku, rodnu i druge razlike;
- razumevanje pojava, procesa i odnosa u prirodi na osnovu znanja fizičkih, hemijskih i bioloških zakona, modela i teorija;
- pravilno formiranje matematičkih pojmova i sticanje osnovnih matematičkih znanja i veština;
- sticanje sposobnosti za uočavanje, formulisanje, analiziranje i rešavanje problema;
- ovladavanje informaciono-komunikacionim tehnologijama;
- razvijanje veština i tehnika umetničkog izražavanja;
- poznavanje različitih tehnika, stilova i medija umetničkog izražavanja;
- poznavanje vrednosti sopstvenog kulturnog nasleđa i povezanosti sa drugim kulturama i tradicijama;
- razvijanje odgovornog odnosa prema sopstvenom zdravlju i zdravlju drugih.
2. OBAVEZNI I PREPORUČENI SADRŽAJI OBAVEZNIH I IZBORNIH PREDMETA
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
Cilj i zadaci
Cilj nastave srpskog jezika jeste da se osigura da svi učenici steknu bazičnu jezičku i pismenost i da napreduju ka realizaciji odgovarajućih Standarda obrazovnih postignuća, da se osposobe da rešavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim situacijama, da izraze i obrazlože svoje mišljenje i diskutuju sa drugima, razviju motivisanost za učenje i zainteresovanost za predmetne sadržaje, kao i da ovladaju osnovnim zakonitostima srpskog književnog jezika na kojem će se usmeno i pismeno pravilno izražavati, da upoznaju, dožive i osposobe se da tumače odabrana književna dela, pozorišna, filmska i druga umetnička ostvarenja iz srpske i svetske baštine.
Zadaci nastave srpskog jezika:
- stvaranje raznovrsnih mogućnosti da kroz različite sadržaje i oblike rada tokom nastave srpskog jezika svrha, ciljevi i zadaci obrazovanja, kao i ciljevi nastave srpskog jezika budu u punoj meri realizovani
- razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku i potrebe da se on neguje i unapređuje
- opismenjavanje učenika na temeljima ortoepskih i ortografskih standarda srpskog književnog jezika
- postupno i sistematično upoznavanje gramatike i pravopisa srpskog jezika
- upoznavanje jezičkih pojava i pojmova, ovladavanje normativnom gramatikom i stilskim mogućnostima srpskog jezika
- osposobljavanje za uspešno služenje književnim jezikom u različitim vidovima njegove usmene i pismene upotrebe i u različitim komunikacionim situacijama (uloga govornika, slušaoca, sagovornika i čitaoca)
- razvijanje osećanja za autentične estetske vrednosti u književnoj umetnosti
- razvijanje smisla i sposobnosti za pravilno, tečno, ekonomično i uverljivo usmeno i pismeno izražavanje, bogaćenje rečnika, jezičkog i stilskog izraza
- uvežbavanje i usavršavanje glasnog čitanja (pravilnog, logičkog i izražajnog) i čitanja u sebi (doživljajnog, usmerenog, istraživačkog)
- osposobljavanje za samostalno čitanje, doživljavanje, razumevanje, svestrano tumačenje i vrednovanje književnoumetničkih dela raznih žanrova
- upoznavanje, čitanje i tumačenje popularnih i informativnih tekstova iz ilustrovanih enciklopedija i časopisa za decu
- postupno, sistematično i dosledno osposobljavanje učenika za logičko shvatanje i kritičko procenjivanje pročitanog teksta
- razvijanje potrebe za knjigom, sposobnosti da se njome samostalno služe kao izvorom saznanja; navikavanje na samostalno korišćenje biblioteke (odeljenjske, školske, mesne), postupno ovladavanje načinom vođenja dnevnika o pročitanim knjigama
- postupno i sistematično osposobljavanje učenika za doživljavanje i vrednovanje scenskih ostvarenja (pozorište, film)
- usvajanje osnovnih teorijskih i funkcionalnih pojmova iz književnosti, pozorišne i filmske umetnosti
- upoznavanje, razvijanje, čuvanje i poštovanje vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta na delima srpske književnosti, pozorišne i filmske umetnosti, kao i drugih umetničkih ostvarenja
- razvijanje poštovanja prema kulturnoj baštini i potrebe da se ona neguje i unapređuje
- navikavanje na redovno praćenje i kritičko procenjivanje emisija za decu na radiju i televiziji
- podsticanje učenika na samostalno jezičko, literarno i scensko stvaralaštvo
- podsticanje, negovanje i vrednovanje učeničkih vannastavnih aktivnosti (literarna, jezička, recitatorska, dramska, novinarska sekcija i dr.)
- vaspitavanje učenika za život i rad u duhu humanizma, istinoljubivosti, solidarnosti i drugih moralnih vrednosti
- razvijanje patriotizma i vaspitavanje u duhu mira, kulturnih odnosa i saradnje među ljudima.
Operativni zadaci:
- sistematizacija i proširivanje znanja o vrstama reči i gramatičkim kategorijama promenljivih reči o značenju i upotrebi padeža, o vrstama glagola
- sistematizacija i proširivanje znanja rečeničnim članovima
- naporedni odnosi među rečeničnim članovima
- pojam sintagme i sastav imeničke sintagme
- pojam aktiva i pasiva
- sistem nezavisnih predikatskih rečenica
- naporedni odnosi među nezavisnim predikatskim rečenicama u okviru
- komunikativne rečenice
- kongruencija
- razlikovanje kratkih akcenata i rečenični akcenat
- osnovni pojmovi o staroslovenskom jeziku
- osamostaljivanje za analizu lirskih, epskih i dramskih dela
- usvajanje književnih i funkcionalnih pojmova prema zahtevima programa
- izlaganje (ekspozicija), opis i pripovedanje
- tehnički i sugestivni opis, tehničko i sugestivno pripovedanje
- rad na neknjiževnom tekstu
- informativno čitanje i upućivanje učenika u čitanje "s olovkom u ruci" (podvlačenje, obeležavanje, zapisivanje).
JEZIK
Gramatika
Vrste reči: promenljive i nepromenljive (sistematizacija i proširivanje postojećih znanja); podvrste reči. Gramatičke kategorije promenljivih reči (kod imenica: rod; broj i padež; kod prideva: rod, broj, padež, vid, stepen poređenja; kod promenljivih priloga: stepen poređenja; kod glagola: glagolski vid; glagolski oblik, lice, broj, rod, stanje, potvrdnost/odričnost. Glasovne promene u promeni oblika reči (normativna rešenja).
Značenja i upotrebe padeža (sistematizacija i proširivanje postojećih znanja). Padeži za označavanje mesta završetka kretanja i mesta nalaženja. Padežna sinonimija.
Vrste glagola: bezlični (impersonalni) i lični (personalni); prelazni, neprelazni i povratni. Bezlične rečenice. Sastav rečenice u vezi sa vrstama glagola (obnavljanje i proširivanje); (gramatički) subjekat, predikat (glagolski i imenski), pravi i nepravi objekat, logički subjekat. Priloške odredbe za mesto, vreme, način, uzrok, meru i količinu. Rečenični članovi iskazani rečju i sintagmom. Naporedni odnosi među rečeničnim članovima - sastavni, rastavni i suprotni.
Pojam sintagme. Sastav imeničke sintagme: glavna reč i atributi. Apozicija. Apozitiv.
Pojam aktiva i pasiva. Pasiv sagrađen sa rečcom se i pasiv sagrađen sa trpnim pridevom.
Nezavisne predikatske rečenice - pojam komunikativne funkcije; podela na obaveštajne, upitne, zapovedne, željne, uzvične.
Komunikativna rečenica kao sintaksička jedinica sastavljena od najmanje jedne nezavisne predikatske rečenice. Komunikativne rečenice sastavljene od dveju (ili više) nezavisnih predikatskih rečenica u naporednom odnosu: sastavnom (uključujući i zaključni), rastavnom, suprotnom (uključujući i isključni).
Kongruencija - osnovni pojmovi. Slaganje prideva i glagola sa imenicom u rečenici. Kongruentne kategorije prideva (rod, broj, padež) i glagola (lice, broj, eventualno rod).
Uočavanje razlike između kratkih akcenata. Rečenični akcenat.
Jezik Slovena u prapostojbini. Seobe Slovena i stvaranje slovenskih jezika. Stvaranje staroslovenskog jezika: misija Ćirila i Metodija. Primanje pismenosti kod Srba. Staroslovenska pisma: glagoljica i ćirilica. Staroslovenski spomenici sa srpskog tla.
Primer staroslovenskog teksta i uočavanje njegovih karakterističnih osobina.
Pravopis
Proveravanje, ponavljanje i uvežbavanje sadržaja iz prethodnih razreda različitim oblicima diktata i drugih pismenih vežbi.
Interpunkcija u složenoj rečenici (zapeta, tačka i zapeta).
Crta. Zagrada. Zapeta u nabrajanju skraćenica.
Navikavanje učenika na korišćenje pravopisa (školsko izdanje).
Ortoepija
Proveravanje i uvežbavanje sadržaja iz prethodnih razreda (razlikovanje dugih i kratkih akcenata, dugouzlaznih i dugosilaznih akcenata). Vežbanje u izgovaranju kratkouzlaznog i kratkosilaznog akcenta.
KNJIŽEVNOST
LEKTIRA
Lirika
Narodna pesma: Kujundžija i hitroprelja
Posleničke narodne pesme (izbor)
Narodna pesma: Ljubavni rastanak
Jovan Dučić: Podne
Milan Rakić: Simonida
Vladislav Petković Dis: Među svojima
Sima Pandurović: Biserne oči
Milutin Bojić: Plava grobnica
Desanka Maksimović: Krvava bajka, Strepnja
Stevan Raičković: Nebo
Miroslav Antić: Plavi čuperak (izbor)
Dobrica Erić: Pesnik i Mesec
Vasko Popa: Manasija
Ivan V. Lalić: Vetar
Miodrag Pavlović: Svetogorski dani i noći (izbor)
Aleksandar Sergejevič Puškin: Voleo sam vas
Epika
Kratke folklorne forme (poslovice, pitalice, zagonetke)
Narodna pesma: Dioba Jakšića
Epske narodne pesme pokosovskog tematskog kruga (izbor)
Narodna pesma: Mali Radojica
Narodna pesma: Ivo Senković i aga od Ribnika
Epske narodne pesme o hajducima i uskocima (izbor)
Narodna pripovetka: Zlatna jabuka i devet paunica
Sveti Sava: Pismo igumanu Spiridonu
Sveti Sava u književnosti (izbor iz Savinih spisa, narodnih priča i predanja; narodne i autorske poezije o Sv. Savi)
Dositej Obradović: Život i priključenija (odlomak)
Stefan Mitrov Ljubiša: Kanjoš Macedonović (odlomak)
Janko Veselinović: Hajduk Stanko
Stevan Sremac: Pop Ćira i pop Spira
Radoje Domanović: Mrtvo more (odlomak)
Veljko Petrović: Jabuka na drumu
Pavle Ugrinov: Stara porodična kuća
Peđa Milosavljević: Potera za pejzažima (odlomak)
Ivo Andrić: Priča o kmetu Simanu (odlomak)
Anton Pavlovič Čehov: Činovnikova smrt
Antoan de Sent Egziperi: Mali princ
Ana Frank: Dnevnik (odlomak)
Drama
Jovan Sterija Popović: Pokondirena tikva
Branislav Nušić: Vlast (odlomak)
Ljubomir Simović: Boj na Kosovu (odlomak)
Dopunski izbor
Borisav Stanković: Naš Božić (odlomak)
Branko Ćopić: Doživljaji Nikoletine Bursaća
Ivo Andrić: Panorama, Nemiri (izbor)
Antonije Isaković: Kašika
Grozdana Olujić: Zvezda u čijim je grudima nešto kucalo
Danilo Kiš: Livada u jesen
Milorad Pavić: Ruski hrt (odlomak)
Turgenjev: Šuma i stepa
Alfons Dode: Pisma iz moje vetrenjače
Isak Baševis Singer: Pripovedač Naftali i njegov konj Sus (odlomak)
Kornelija Funke: Srce od mastila (odlomak)
Sa predloženog spiska, ili slobodno, nastavnik bira najmanje tri, a najviše pet dela za obradu.
Naučnopopularni i informativni tekstovi
Vuk Stefanović Karadžić: Život i običaji naroda srpskog - Običaji o različnijem praznicima
Pavle Sofrić Niševljanin: Glavnije bilje u verovanju Srba (jabuka)
Umetnički i naučnopopularni tekstovi o prirodnim lepotama i kulturnoistorijskim spomenicima Srbije (izbor)
Giorgio Vasari: Portreti velikih slikara i arhitekata (poglavlje o Leonardu da Vinčiju)
Izbor iz knjiga, enciklopedija i časopisa za decu.
Sa navedenog spiska obavezan je izbor najmanje dva dela za obradu.
Tumačenje teksta
Osposobljavanje učenika za što samostalniji pristup književnom tekstu: istraživanje određenih vrednosti sa stanovišta uočenog problema, dokazivanje utisaka i tvrdnji, zapažanja i zaključaka podacima iz teksta.
Tumačenje epskih dela: uočavanje uzročno-posledičnih veza poetskih motiva i njihove funkcije (logičko i estetsko uslovljavanje svake pojedinosti).
Uočavanje odlika fabule (miran i dinamičan tok radnje) i kompozicije (uvod, zaplet, vrhunac, rasplet - bez književnoteorijskih definicija). Odnos sižea i fabule. Uokvirena fabula. Uvođenje učenika u potpuniju analizu likova (dijalog, unutrašnji monolog, fizičke i karakterne osobine, postupci), tematike (tematska građa, glavna tema; druge teme), motiva i pesničkih slika (psihička stanja, dramatične situacije, atmosfera, pejzaži). Tumačenje idejnog sloja teksta.
Upućivanje učenika u društveno-istorijsku uslovljenost umetničkog dela i odnos pisca prema društvenoj stvarnosti.
Analiza lirskih dela: upućivanje učenika u analizu motiva (međusobni odnos i povezivanje, udruživanje u poetske slike). Uočavanje međusobne uslovljenosti iskazanih osećanja, poetske slike, pesničkog jezika i stila i tumačenje pesničkih poruka.
Proučavanje dramskih dela: upućivanje učenika u analizu bitnih odlika dramskih dela (dijalog, monolog, remarke, dramska radnja, likovi); sličnosti i razlike u odnosu na lirska i epska dela.
Književnoteorijski pojmovi
Lirika
Funkcija motiva u kompoziciji lirske pesme.
Jezičko stilska izražajna sredstva: simbol, metafora, alegorija; slovenska antiteza.
Slobodni stih.
Osnovne lirske vrste; odnos narodne i autorske lirike. Ljubavna, elegična i refleksivna pesma. Posleničke narodne lirske pesme.
Pesma u prozi.
Epika
Fabula i siže. Uokvirena fabula. Statički i dinamički motivi.
Kompozicija i motivacija. Epizoda.
Idejni sloj književnog teksta. Humor, ironija i satira u epskom delu.
Vrste karakterizacije književnog lika.
Unutrašnji monolog.
Dnevnik. Legendarne priče. Vrste romana.
Drama
Dramska radnja; etape dramske radnje: uvod, zaplet, vrhunac, peripetija, rasplet. Dramska situacija.
Didaskalije (remarke) u dramskom delu.
Vrste komedije: komedija karaktera i komedija situacije.
Drama u užem smislu.
Funkcionalni pojmovi
Podsticati učenika na shvatanje i usvajanje funkcionalnih pojmova: estetsko, moralno, psihološko, socijalno, elegično, višeznačno, relativno, analitičko, sintetičko, argumentovano.
Čitanje
Usavršavanje izražajnog čitanja u skladu sa prirodom umetničkog i neumetničkog teksta; vođenje učenika u samostalnom pripremanju za izražajno čitanje proučavanjem obrađenog i neobrađenog umetničkog teksta (uslovljenost ritma i tempa, jačine glasa, logičkih i psiholoških pauza, rečeničnog akcenta). Čitanje i kazivanje po ulogama.
JEZIČKA KULTURA
Osnovni oblici usmenog i pismenog izražavanja
Podela tekstova (i oblika izražavanja) prema osnovnoj svrsi: izlaganje (ekspozicija), opis (deskripcija) i pripovedanje (naracija) kao tri od pet glavnih vrsta tekstova. Tehnički opis (davanje objektivnih obaveštenja o tome kako nešto izgleda) i sugestivni opis (u umetničkom delu). Tehnička naracija (uputstva, objašnjenja kako nešto funkcioniše) i sugestivna naracija (u umetničkom delu).
Ekspozicija: pisanje obaveštenja iz tekućeg školskog života; najava događaja; intervju.
Tehnički i sugestivni opis: opisivanje nekog predmeta/objekta iz okoline, iz enterijera i eksterijera (po sopstvenom izboru) - najpre objektivno (tehnički opis), a zatim izražavajući sopstvene utiske (sugestivni opis). Biranje pojedinosti u zavisnosti od svrhe opisa. Opis lika iz okoline ili književnog dela - tehnički ili sugestivni opis (po izboru), uz vođenje računa o stilskim vrednostima opisivanja.
Tehnička naracija: sačinjavanje uputstva za obavljanje nekog posla (po sopstvenom izboru).
Pisanje čestitke, pozivnice, zahvalnice, i-mejl poruka.
Prepričavanje teksta sa promenom redosleda događaja (retrospektiva) - po samostalno sačinjenom planu. Uvežbavanje sažetog prepričavanja uz zamenjivanje gramatičkog lica (u prvom i trećem licu).
Pričanje o stvarnom ili izmišljenom događaju uz korišćenje pripovedanja, opisivanja i dijaloga. Analiza odabranih tekstova u kojima preovlađuje govor likova radi boljeg shvatanja dijaloga kao oblika kazivanja, preinačavanje upravnog govora u neupravni.
Usmena i pismena vežbanja
Vežbe na neknjiževnom tekstu: pronalaženje i izdvajanje osnovnih informacija u tekstu. Povezivanje informacija i ideja iznetih u tekstu. Izvođenje zaključka zasnovanog na tekstu. Pronalaženje, izdvajanje i upoređivanje informacija iz dva kraća teksta ili više njih.
Sažimanje teksta. Pisanje rezime (sažetka).
Razvijanje fleksibilne brzine čitanja u sebi u zavisnosti od teksta. Uvođenje učenika u informativno čitanje radi nalaženja određenih informacija (u udžbenicima drugih predmeta, u novinskim člancima, u knjizi iz lektire, u dopisima, oglasima, obaveštenjima i sl.) i upućivanje učenika u čitanje s olovkom u ruci (podvlačenje, obeležavanje, zapisivanje i drugo).
Sintaksičke vežbe: vežbe u upotrebi različitih padeža (predloško-padežnih konstrukcija) za isto značenje (padežna sinonimija). Vežbe u upotrebi odgovarajućih padežnih oblika (s obzirom na različite dijalekatske osnove). Otklanjanje grešaka u kongruenciji.
Leksičke vežbe: iskazivanje osobina predmeta (u okviru opisivanja), odnosno iskazivanje radnji (u okviru pripovedanja) odgovarajućim pridevima i prilozima, odnosno glagolima. Korišćenje stilski neutralnih i ekspresivnih reči. Korišćenje rečnika srpskog jezika.
Čitanje i razumevanje nelinearnih elemenata teksta: legende, tabele.
Osam domaćih pismenih zadataka i njihova analiza na času.
Četiri školska pismena zadatka, pisana ćirilicom (jedan čas za izradu i dva časa za analizu zadataka i pisanje poboljšane verzije sastava).
DODATNI RAD
(Orijentacioni sadržaji programa)
Jezik i jezička kultura
Vežbe u pravilnom akcentovanju. Korišćenje rečnika da bi se proverio akcenat.
Analiza rečenica i sintagmi. Pretvaranje aktivnih rečenica u pasivne i obrnuto. Analiza slučajeva u kojima to nije moguće (npr. u pravom prezentu mogućan je samo povratni pasiv, i to ne od svih glagola; pasivnu rečenicu nije moguće pretvoriti u aktivnu ako ne znamo vršioca radnje, itd.).
Vežbe na težim ekspozitornim tekstovima: uočavanje osnovnih informacija, izvođenje zaključaka, upoređivanje informacija iz više dužih tekstova, rezimiranje.
Pravljenje legendi i tabela.
Književnost
Analiza lirske i epske pesme - jezičko-stilska sredstva kao integracioni činioci interpretacije.
Analiza dramskog književnog dela - uočavanje bitnih odlika. Razlika između dramskog književnog dela i pozorišne predstave.
Analiza savremenog književnog dela po slobodnom izboru učenika. Korišćenje osnovne literature o delima i piscima. Formiranje vlastitog mišljenja o književnom delu.
Analiza domaćeg filma sa posebnim akcentom i vizuelnim i akustičkim efektima.
Tokom ostvarivanja programa potrebno je uvažiti visoku obrazovnu i motivacionu vrednost aktivnih i interaktivnih (kooperativnih) metoda nastave/učenja te kroz sve programske celine dosledno osigurati da najmanje jedna trećina nastave bude organizovana upotrebom ovih metoda.
U nastavi koristiti, najmanje u trećini slučajeva, zadatke koji zahtevaju primenu naučenog u razumevanju i rešavanju svakodnevnih problemskih situacija preporučenih od strane Ministarstva i Zavoda, a prilikom ocenjivanja obezbediti da su učenici informisani o kriterijumima na osnovu kojih su ocenjivani.
JEZIK(gramatika, pravopis i ortoepija)
U nastavi jezika učenici se osposobljavaju za pravilnu usmenu i pismenu komunikaciju standardnim srpskim jezikom. Otuda zahtevi u ovom programu nisu usmereni samo na jezička pravila i gramatičke norme već i na njihovu funkciju. Na primer, rečenica se ne upoznaje samo kao gramatička jedinica (sa stanovišta njene strukture), već i kao komunikativna jedinica (sa stanovišta njene funkcije u komunikaciji).
Osnovni programski zahtev u nastavi gramatike jeste da se učenicima jezik predstavi i tumači kao sistem. Nijedna jezička pojava ne bi trebalo da se izučava izolovano, van konteksta u kojem se ostvaruje njena funkcija.
Postupnost se obezbeđuje samim izborom i rasporedom nastavnih sadržaja, a konkretizacija nivoa obrade, kao vrsta uputstva za nastavnu praksu u pojedinim razredima, naznačena je opisno formulisanim zahtevima: zapažanje, uočavanje, usvajanje, pojam, prepoznavanje, razlikovanje, informativno, upotreba, obnavljanje, sistematizacija i drugima. Ukazivanjem na nivo programskih zahteva nastavnicima se pomaže u njihovim nastojanjima da učenike ne opterete obimom i dubinom obrade jezičke građe.
Selektivnost se ostvaruje izborom najosnovnijih jezičkih zakonitosti i informacija o njima.
Programske sadržaje iz akcentologije ne treba obrađivati kao posebne nastavne jedinice. Ne samo u nastavi jezika, već i u nastavi čitanja i jezičke kulture, učenike treba u svakom razredu uvoditi u programom predviđene standardne akcenatske norme a stalnim vežbanjem, po mogućstvu uz korišćenje audio snimaka, učenike treba navikavati da čuju pravilno akcentovanu reč, a u mestima gde se odstupa od akcenatske norme, da razlikuju standardni akcenat od svoga akcenta.
Pravopis se savlađuje putem sistematskih vežbanja, elementarnih i složenih, koja se organizuju često, raznovrsno i različitim oblicima pismenih vežbi. Pored toga, učenike vrlo rano treba upućivati na služenje pravopisom i pravopisnim rečnikom (školsko izdanje).
Nastava ortoepije obuhvata sledeće elemente govora: artikulaciju glasova, jačinu, visinu i dužinu, akcenat reči, tempo, ritam, rečeničnu intonaciju i pauze.
Artikulacione vežbe odnose se na pravilan izgovor glasova: - č, - ć, - dž, - đ, - h, kao i - e (često otvoreno). Učenici s nepravilnim izgovorom –r, -s, -z upućuju se logopedu. Glasovi se najpre vežbaju pojedinačno, a onda u govornom lancu, u tekstu.
Ortoepske vežbe, obično kraće i češće, izvode se ne samo u okviru nastave jezika nego i nastave čitanja i jezičke kulture. Treba ukazivati na pravilnost u govoru, ali i na logičnost i jasnost.
Vežbe za usvajanje i utvrđivanje znanja iz gramatike do nivoa njegove praktične primene u novim govornim situacijama proističe iz programskih zahteva, ali su u velikoj meri uslovljene konkretnom situacijom u odeljenju - govornim odstupanjima od književnog jezika, kolebanjima, greškama koje se javljaju u pismenom izražavanju učenika. Stoga se sadržaj vežbanja u nastavi jezika mora određivati na osnovu sistematskog praćenja govora i pisanja učenika. Tako će nastava jezika biti u funkciji osposobljavanja učenika za pravilno komuniciranje savremenim književnim srpskim jezikom.
U nastavi gramatike treba primenjivati sledeće postupke koji su se u praksi potvrdili svojom funkcionalnošću:
- podsticanje svesne aktivnosti i misaonog osamostaljivanja učenika
- suzbijanje misaone inercije i učenikovih imitatorskih sklonosti
- zasnivanje težišta nastave na suštinskim vrednostima, odnosno na bitnim svojstvima i stilskim funkcijama jezičkih pojava
- uvažavanje situacione uslovljenosti jezičkih pojava
- povezivanje nastave jezika sa doživljavanjem umetničkog teksta
- otkrivanje stilske funkcije, odnosno izražajnosti jezičkih pojava
- korišćenje umetničkih doživljaja kao podsticaja za učenje maternjeg jezika
- sistematska i osmišljena vežbanja u govoru i pisanju
- što efikasnije prevazilaženje nivoa prepoznavanja jezičkih pojava
- negovanje primenjenog znanja i umenja
- kontinuirano povezivanje znanja o jeziku sa neposrednom govornom praksom
- ostvarivanje kontinuiteta u sistemu pravopisnih i stilskih vežbanja
- pobuđivanje učenikovog jezičkog izraza životnim situacijama
- ukazivanje na gramatičku sačinjenost stilskih izražajnih sredstava
- korišćenje prikladnih ilustracija određenih jezičkih pojava.
U nastavi gramatike izrazito su funkcionalni oni postupci koji uspešno suzbijaju učenikovu misaonu inertnost, a razvijaju radoznalost i samostalnost učenika, što pojačava njihov istraživački i stvaralački odnos prema jeziku. Navedena usmerenja nastavnog rada podrazumevaju njegovu čvrstu vezanost za životnu, jezičku i umetničku praksu, odnosno za odgovarajuće tekstove i govorne situacije. Zbog toga je ukazivanje na određenu jezičku pojavu na izolovanim rečenicama, istrgnutim iz konteksta, označeno kao izrazito nepoželjan i nefunkcionalan postupak u nastavi gramatike. Usamljene rečenice, lišene konteksta, postaju mrtvi modeli, podobni da se formalno kopiraju, uče napamet i reprodukuju, a sve to sprečava svesnu aktivnost učenika i stvara pogodnu osnovu za njihovu misaonu inertnost.
Savremena metodika nastave gramatike zalaže se da težište obrade određenih jezičkih pojava bude zasnovano na suštinskim osobenostima, a to znači na njihovim bitnim svojstvima, komunikativnim i stilskim funkcijama, što podrazumeva zanemarivanje formalnih i sporednih obeležja proučavanih jezičkih pojava.
U nastavi jezika nužno je posmatrati jezičke pojave u životnim i jezičkim okolnostima koje su uslovile njihovo značenje. Učenike valja uputiti na pogodne tekstove i govorne situacije u kojima se određena jezička pojava prirodno javlja i ispoljava. Tekstovi bi trebalo da budu poznati učenicima, a ako pak nisu, treba ih pročitati i o njima razgovarati sa učenicima.
Nastavnik valja da ima na umu i to da upoznavanje suštine jezičke pojave često vodi preko doživljavanja i shvatanja umetničkog teksta, što će biti dovoljno jak podsticaj za nastavnika da što češće upućuje učenike da otkrivaju stilsku funkciju (izražajnost) jezičkih pojava. To će doprineti razvijanju učenikove radoznalosti za jezik, jer umetnička doživljavanja čine gramatičko gradivo konkretnijim, lakšim i primenljivijim. Kad učenicima postane pristupačna stilska (izražajna, ekspresivna) funkcija jezičke pojave, prihvataju je kao stvaralački postupak, što je vrlo pogodan i podsticajan put da znanja o jeziku brže prelaze u umenja, da se na taj način doprinosi boljem pismenom i usmenom izražavanju, ali i uspešnijoj analizi književnih tekstova.
Nužno je da nastavnik uvek ima na umu presudnu ulogu umesnih i sistematskih vežbanja, odnosno da nastavno gradivo nije usvojeno dok se dobro ne uvežba. To znači da vežbanja moraju biti sastavni činilac obrade nastavnog gradiva, primene, obnavljanja i utvrđivanja znanja.
Metodika nastave jezika, teorijski i praktično, upućuje da u nastavi maternjeg jezika treba što pre prevazići nivoe prepoznavanja i reprodukcije, a strpljivo i uporno negovati više oblike znanja i umenja - primenljivost i stvaralaštvo. U nastojanjima da se u nastavnoj praksi udovolji takvim zahtevima, funkcionalno je u svakoj pogodnoj prilici znanja iz gramatike staviti u funkciju tumačenja teksta (umetničkog i popularnog), čime se ono uzdiže od prepoznavanja i reprodukcije na nivoe umenja i praktične primene.
Praktičnost i primenljivost znanja o jeziku i njegovo prelaženje u umenje i navike posebno se postiže negovanjem pravopisnih i stilskih vežbi.
Učenike, takođe, kontinuirano treba podsticati da svoja znanja o jeziku povezuju sa komunikativnim govorom. Jedan od izrazito funkcionalnih postupaka u nastavi gramatike jesu vežbanja zasnovana na korišćenju primera iz neposredne govorne prakse, što nastavu gramatike približava životnim potrebama u kojima se primenjeni jezik pojavljuje kao svestrano motivisana ljudska aktivnost. Nastava na taj način postaje praktičnija i zanimljivija, čime učeniku otvara raznovrsne mogućnosti za njegova stvaralačka ispoljavanja.
Situacije u kojima se ispoljavaju određene jezičke pojave može i sam nastavnik da postavlja učenicima, da ih spretno podseća na njihova iskustva, a oni će kazivati ili pisati kako u izazovnim prilikama govorno reaguju.
Celoviti saznajni krugovi u nastavi gramatike, koji započinju motivacijom, a završavaju saznavanjem, rezimiranjem i primenom određenog gradiva, u savremenom metodičkom pristupu, pogotovu u problemski usmerenoj nastavi, otvaraju se i zatvaraju više puta tokom nastavnog časa. Takav saznajni proces podrazumeva učestalo spajanje indukcije i dedukcije, analize i sinteze, konkretizacije i apstrakcije, teorijskih obaveštenja i praktične obuke.
Savremena metodika nastave ističe niz saodnosnih metodičkih radnji koje valja primeniti u nastavnoj obradi programskih jedinica iz jezika i koje omogućuju da svaki celovit saznajni put, počev od onog koji je uokviren školskim časom, dobije svoju posebnu strukturu.
Obrada novih nastavnih (programskih) jedinica podrazumeva primenu sledećih metodičkih radnji:
- korišćenje pogodnog polaznog teksta (jezičkog predloška) na kome se uviđa i objašnjava odgovarajuća jezička pojava. Najčešće se koriste kraći umetnički, naučnopopularni i publicistički tekstovi, a i primeri iz pismenih radova učenika
- korišćenje iskaza (primera iz prigodnih, tekućih ili zapamćenih) govornih situacija
- podsticanje učenika da polazni tekst dožive i shvate u celini i pojedinostima
- utvrđivanje i obnavljanje znanja o poznatim jezičkim pojavama i pojmovima koji neposredno doprinose boljem i lakšem shvatanju novog gradiva. (Obično se koriste primeri iz poznatog teksta.)
- upućivanje učenika da u tekstu, odnosno u zapisanim iskazima iz govorne prakse, uočavaju primere jezičke pojave koja je predmet saznavanja
- najavljivanje i beleženje nove nastavne jedinice i podsticanje učenika da zapaženu jezičku pojavu istraživački sagledaju
- saznavanje bitnih svojstava jezičke pojave (oblika, značenja, funkcije, promene, izražajnih mogućnosti...)
- sagledavanje jezičkih činjenica (primera) sa raznih stanovišta, njihovo upoređivanje, opisivanje i klasifikovanje
- ilustrovanje i grafičko predstavljanje jezičkih pojmova i njihovih odnosa
- definisanje jezičkog pojma; isticanje svojstva jezičke pojave i uočenih zakonitosti i pravilnosti
- prepoznavanje, objašnjavanje i primena saznatog gradiva u novim okolnostima i u primerima koje navode sami učenici (neposredna dedukcija i prvo vežbanje)
- utvrđivanje, obnavljanje i primena stečenog znanja i umenja (dalja vežbanja, u školi i kod kuće).
Navedene metodičke radnje međusobno se dopunjuju i prožimaju, a ostvaruju se u sukcesivnoj i sinhronoj postavci. Neke od njih mogu biti ostvarene pre nastavnog časa na kome se razmatra određena jezička pojava, a neke i posle časa. Tako, na primer, dobro je da tekst na kome se usvaja gradivo iz gramatike bude ranije upoznat, a da pojedine jezičke vežbe budu predmet učeničkih domaćih zadataka. Ilustrovanje, na primer, ne mora biti obavezna etapa nastavnog rada, već se primenjuje kad mu je funkcionalnost nesporna.
Paralelno i združeno u navedenom saznajnom putu teku sve važne logičke operacije: zapažanje, upoređivanje, zaključivanje, dokazivanje, definisanje i navođenje novih primera. To znači da časovi na kojima se izučava gramatičko gradivo nemaju odeljene etape, odnosno jasno uočljive prelaze između njih. Nešto je vidljiviji prelaz između induktivnog i deduktivnog načina rada, kao i između saznavanja jezičke pojave i uvežbavanja.
KNJIŽEVNOST
Uvođenje učenika u svet književnosti, ali i ostalih, tzv. neknjiževnih tekstova (popularnih, informativnih), predstavlja izuzetno odgovoran nastavni zadatak. Upravo na ovom stupnju školovanja stiču se osnovna i vrlo značajna značenja, umenja i navike od kojih će u dobroj meri zavisiti ne samo učenička književna kultura, već i njegova opšta kultura na kojoj se temelji ukupno obrazovanje svakog školovanog čoveka.
Lektira
Ukinuta je nepotrebna podela na domaću i školsku lektiru, pa tako izvori za obradu tekstova iz lektire, pored čitanki, postaju knjige lektire za određeni uzrast i sva ostala pristupačna literatura.
Data je lektira za određen razred, razvrstana po književnim rodovima - lirika, epika, drama, da bi se kroz sve programe mogla pratiti odgovarajuća i razložna proporcija i imati uvid u to. Podela je izvršena prema osnovnoj razlici vezanoj za stih i prozu. Lektira je obogaćena izborom naučnopopularnih i informativnih tekstova.
Tekstovi iz lektire predstavljaju programsku okosnicu. Nastavnik ima načelnu mogućnost da ponuđene tekstove prilagođava konkretnim nastavnim potrebama, ali je obavezan i na slobodan izbor iz naše narodne usmene književnosti i tzv. neknjiževnih tekstova - prema programskim zahtevima.
Razlike u ukupnoj umetničkoj i informativnoj vrednosti pojedinih tekstova utiču na odgovarajuća metodička rešenja (prilagođavanje čitanja vrsti teksta, opseg tumačenja teksta u zavisnosti od složenosti njegove strukture, povezivanje i grupisanje sa odgovarajućim sadržajima iz drugih predmetnih područja - gramatike, pravopisa i jezičke kulture i sl.).
Nastavniku je data mogućnost i dopunskog izbora dela u skladu sa nastavnim potrebama i interesovanjima konkretnog đačkog kolektiva sa kojim ostvaruje program.
JEZIČKA KULTURA
Razvijanje jezičke kulture jedan je od najvažnijih zadataka nastave maternjeg jezika. Ovaj nastavni proces, iako je programski konstituisan kao posebno područje, s posebnim sadržajima i oblicima rada, mora se prenositi kako na obradu književnog teksta koji je najbolji obrazac izražavanja, tako i na neknjiževne tekstove i na gramatiku s pravopisom, koja normira pravila i definiše jezičke zakone. Isto tako, u povratnom smeru, obrada književnog teksta i rad na gramatici i pravopisu književnog jezika, mora uključivati i sadržaje za negovanje kulture usmenog i pismenog izražavanja, jer su svojim većim delom tom cilju i podređeni. Rad na bogaćenju jezičke kulture treba da se integriše sa svim vidovima usmenih i pismenih oblika izražavanja.
U nastavi jezika i kulture izražavanja valja neprestano imati u vidu zajednički osnovni cilj: razvijanje jezičkog mišljenja i jezičke svesti uočavanjem jezičkih zakonitosti, pa tek na osnovu takve svesti prelaziti na normiranje i definisanje. Otuda jezik kao sredstvo izražavanja treba da bude predmet nastavne pažnje u svim njegovim strukturama.
Neophodno je da učenici uoče razliku između govorenog i pisanog jezika. U govornom jeziku rečenice su obično kraće. Česti nedostaci su nezavršene i stilski neuređene rečenice i upotreba poštapalica.
Nastava će biti očiglednija i efikasnija ako se koriste audiosnimci (npr. Zvučna čitanka) i ako se sluša i analizira snimljen govor učenika.
Leksičke i morfološke vežbe treba da bogate učeničko saznanje o reči kao obliku, čemu služe ne samo konjugacija i deklinacija, nego i sistem građenja reči (izvedene, složene i složeno-izvedene). Vežbe u građenju izvedenih reči i složenica, po ugledu na slične reči u obrađenom tekstu, treba da utiču na bogaćenje učeničkog rečnika.
U starijim razredima leksičko-semantičke vežbe se odnose na složenije sadržaje: pravo i preneseno značenje reči, sinonimiju, homonimiju, antonimiju, polisemiju, arhaizme, dijalektizme, žargonizme, pozajmljenice, frazeologizme. Treba upućivati učenike na služenje rečenicama: jednojezičnim i dvojezičnim, lingvističkim i enciklopedijskim.
Semantičke vežbe se povezuju s morfološkim i sintaksičkim vežbama i one treba da razviju učenikovu svest o određenoj moći značenja reči, na osnovu čega se jedino i može razvijati sposobnost i veština izražavanja. U mlađim razredima te vežbe obuhvataju otkrivanje semantičke vrednosti akcenta, i to isključivo na ilustrovanim primerima (Sunce je selo za selo hajdmo, sele, na selo, itd.).
Sintaksičke vežbe su, kao i morfološke i semantičke, bitniji sadržaji jezičke kulture u svim razredima. Težina zahteva, prirodno, određuje se prema uzrastu učenika. Te se vežbe mogu izvoditi i pre nego što učenik počne da stiče sintaksičke pojmove, s tim što se na tom nivou u nastavnom razgovoru ne upotrebljavaju stručni nazivi. Do upoznavanja prvih sintaksičkih pojmova, vežbe u oblikovanju rečenice treba da formiraju svest učenika o mestu i položaju pojedinih rečeničnih delova u sklopu proste rečenice. Kad se steknu prvi pojmovi o prostoj rečenici, i vežbe će biti konkretnije i bogatije. Rad na stilistici rečenice konkretno se nastavlja do kraja osnovnog školovanja. On se sastoji kako u analizi i oceni učeničkih rečenica iz usmenog izlaganja, tako i u analizi i proceni rečenica u njihovim pismenim sastavima, a naročito i posebno - u analizi rečenica iz dela obeju lektira i govornog jezika.
Sve vrste tih vežbanja, čiji je cilj razvijanje jezičkog mišljenja, izvode se na tekstu ili u toku razgovora.
Znatan deo govornih vežbanja ima za cilj izgrađivanje kulture usmenog izražavanja. U nizu svojih zadataka (pravilnost, lakoća, jasnost, jednostavnost, prirodnost, preciznost, dikcija) te vežbe treba u najvećoj meri da približe učenikov govor književnom izgovoru. S obzirom na veliko šarenilo i veoma primetnu dijalekatsku raznolikost govora učenika, a često i nastavnika, govorenje napamet naučenih odlomaka u stihu i prozi (uz pomoć auditivnih nastavnih sredstava) treba da omogući učeniku ne samo negovanje pravilne dikcije nego i da ubrza proces približavanja književnom izgovoru.
U svim oblicima negovanja jezike kulture obrazac ili uzor treba da dobije odgovarajuće mesto i njegov značaj se ne sme nikako potceniti. Smišljeno odabran uzor, primeren uzrastu i vrsti, treba da bude cilj do kojeg se stiže uz odgovarajuće napore. I oblici usmenog, kao i oblici pismenog izražavanja, u svim vrstama i tipovima treba da se prikažu učenicima u pažljivo odabranim uzorcima izražavanja. Ukoliko se jedna vrsta usmenog ili pismenog izražavanja kontinuirano ponavlja iz razreda u razred, onda treba u svakom ponovljenom slučaju, u istom ili sledećem razredu, analizom uzorka konkretno pokazati i obim povećanih zahteva (u sadržajnom, kompoziciono-formalnom i jezičko-stilskom pogledu).
Da se uzorci ne bi pretvorili u klišea koja sputavaju učeničku individualnost i samostalnost, vreme između prikazivanja uzorka i izrade odgovarajućeg pismenog zadatka treba ispuniti radom na analizi sličnih sastava. Ovi sastavi mogu biti u formi odabranih tekstova koje učenici sami pronalaze u svojim čitankama ili lektiri, a obavezno i u formi samostalnih domaćih pismenih ili usmenih zadataka - sastava kojima se ostvaruje proces ovladavanja određenim oblikom pismenog ili usmenog izražavanja. U analizi uzoraka treba obratiti pažnju na sve elemente konkretne jezičke strukture: sadržaj i kompozicija sastava, raspored detalja i izražajnost upotrebljene leksike i stilskih postupaka. Nijedan školski pismeni zadatak ne bi trebalo da se izvede, a da se prethodno, na čitavom nizu smišljeno programiranih časova, nije govorilo kako o predmetu koji će biti tema pismenog sastava, tako i o obliku u kojem će ta tema biti obrađena.
Bogaćenju kulture usmenog i pismenog izražavanja posebno će doprineti samostalni rad učenika na prikupljanju odabranih primera jezika i stila. Zbog toga učenici treba da beleže vredne primere: uspele opise, reljefne portrete, pravilne rečenice, kako u pogledu formalne strukture (raspored njenih delova) tako i u pogledu leksike i semantike. Ovaj rad treba da ostvari dva zadatka vezana neposredno za kulturu izražavanja. Prvo, time učenik organizovano individualno radi na razvijanju svoje govorne kulture i pismenosti, a drugo - u obimu svoje čitalačke pažnje razvija onaj njen značajan kvalitet koji mu omogućuje neprestano posmatranje jezika i stila u štivu koje čita.
Podsticanje učenika na literarno stvaralaštvo, shvaćeno svakako u užem i pretežno obrazovno-vaspitnom pogledu, treba primeniti kao frontalan rad s celim odeljenjem, a nikako kao obavezu literarne sekcije. Rad u literarnoj sekciji je slobodno opredeljenje. Učenik osnovne škole, naročito u mlađim razredima, po svojoj prirodi uvek je spreman na kreativnost, pa to treba i podsticati. Usmenim i pismenim vežbama, kad to potreba dopušta, nastavnik će učenicima pokazati kako nastaje stih, kako se reči biraju i raspoređuju da deluju ritmično, kako se konstituiše strofa, kako se gradi portret, kako se opisuje pejzaž ili scena. Uostalom, program nastave usmenog i pismenog izražavanja koncipiran je tako da u sebi sadrži skoro sve elemente i umetničkog jezičkog izražavanja, pa bi ih trebalo povremeno samo objedinjavati i osmišljavati. Podsticanje učenika na literarno stvaralaštvo u dodatnom radu i literarnoj sekciji ima bogatije sadržaje i oblike i obimnije posebne ciljeve. Taj rad ne treba poistovećivati s podsticanjem na literarno stvaralaštvo u okviru celog odeljenja.
Jedan od oblika rada na razvijanju i negovanju jezičke čistote jeste i razvijanje svesti o poplavi pozajmljenica u našem jeziku. Nastavnik će, razumljivo, morati da nađe meru u objašnjavanju da svaki jezik nužno prihvata i reči poreklom iz grčkog i latinskog jezika u stručnoj terminologiji. Treba pomoći učenicima u razlikovanju pozajmljenica koje su dobile "pravo građanstva" u našem jeziku od onih reči koje treba energično goniti iz govora. Razgovori o tome treba da se vode u svakoj konkretnoj prilici, kad se naiđe na pozajmljenicu u tekstu ili kad se ona pojavi u govoru učenika; isto tako, sa učenicima valja smišljeno tragati za pozajmljenicama u svakodnevnom govoru i raznim medijima (štampa, radio, televizija i dr.). Zapisivanje domaćih reči, takođe, može da bude podesan oblik negovanja jezičke čistote.
Dopunski rad se organizuje za učenike koji - iz objektivnih razloga - u redovnoj nastavi maternjeg jezika ne postižu zadovoljavajuće rezultate u nekom od programsko-tematskih područja.
Zavisno od utvrđenih nedostataka u znanjima i umenjima učenika, kao i uzroka zaostajanja, nastavnik formira odgovarajuće grupe s kojima organizuje dopunski rad (na primer: grupa učenika s nedovoljnim znanjem određenih sadržaja i gramatike ili pravopisa; grupa učenika koji nisu savladali neki od predviđenih elemenata književne analize ili oblika usmenog i pismenog izražavanja; grupa učenika sa artikulacionim problemima, itd.). Na osnovu prethodnog ispitivanja teškoća i uzroka, za svaku grupu se stvara poseban, odgovarajući plan rada, čijim će se savladavanjem otkloniti ispoljeni nedostaci u znanju, umenju i veštini učenika. Dopunski rad pretpostavlja i specifične oblike u savladavanju određenih programskih sadržaja (individualizacija nastave - poluprogramiranim i programiranim sekvencama, nastavnim listićima; predavanjima s drukčijim - očiglednijim primerima; posebni grupni i individualni zadaci i dr.). Naročito treba voditi računa o odmerenosti zahteva, kao i o stimulisanju učenika za pokazane rezultate (pohvale, nagrade, pozitivna ocena).
Dopunski rad organizuje se tokom cele nastavne godine, odnosno odmah čim se uoče teškoće pojedinih učenika u usvajanju programskih sadržaja. Čim savlada određenu teškoću ili otkloni nedostatak, učenik prestaje s dopunskim radom van redovne nastave. Tokom dalje redovne nastave takve učenike ne treba ispuštati iz vida, odnosno - diferenciranjem redovne nastave - omogućiti učenicima da gradivo savladaju na redovnim časovima.
Naziv predmeta |
PROGRAM A
ZA UČENIKE ČIJI MATERNJI JEZIK PRIPADA NESLOVENSKIM JEZICIMA I KOJI ŽIVE U HOMOGENIM SREDINAMA
(osnovni nivo standarda)
Cilj |
Cilj učenja srpskog kao nematernjeg jezika jeste ospobljavanje učenika da se služi srpskim jezikom na osnovnom nivou u usmenoj i pisanoj komunikaciji radi kasnijeg uspešnog uključivanja u život zajednice i ostvarivanja građanskih prava i dužnosti, kao i uvažavanje srpske kulture i razvijanje interkulturalnosti kao temeljne vrednosti demokratskog društva. |
Razred |
Sedmi |
Godišnji fond časova |
108 časova |
ISHODI |
OBLAST/TEMA |
SADRŽAJI |
- razume i koristi predviđeni leksički fond; |
JEZIK |
Oko 100 novih punoznačnih i pomoćnih reči; |
- savladane (već usvojene) sadržaje iz književnosti povezuje sa novim književnoumetničkim tekstovima i koristi ih u njihovom tumačenju; |
KNJIŽEVNOST |
Dositej Obradović: "Lav i lisica" Po slobodnom izboru (u skladu sa interesovanjima učenika), nastavnik bira još dva teksta koja nisu na ovoj listi. Nastavnik bira 8 tekstova za obradu. |
- razume uobičajene informacije u vezi sa svakodnevnim životnim potrebama i aktivnostima; |
JEZIČKA KULTURA |
I. Lično predstavljanje: osnovne informacije o sebi - nacionalna ili etnička pripadnost |
Obavezna su dva pismena zadatka u toku školske godine (u drugom i u četvrtom klasifikacionom periodu). |
||
Ključni pojmovi sadržaja: srpski kao nematernji jezik, slušanje, razumevanje, govor, čitanje, pisanje
PROGRAM B
ZA UČENIKE ČIJI MATERNJI JEZIK PRIPADA SLOVENSKIM JEZICIMA I KOJI ŽIVE U VIŠENACIONALNIM SREDINAMA
(srednji - napredni nivo standarda)
Cilj |
Cilj učenja srpskog kao nematernjeg jezika jeste osposobljavanje učenika da vodi usmenu i pisanu komunikaciju sa govornicima srpskog kao maternjeg jezika radi kasnijeg punog uključivanja u život zajednice i ostvarivanja građanskih prava i dužnosti, kao i upoznavanje srpske kulturne baštine i razvijanje interkulturalnosti kao temeljne vrednosti demokratskog društva. |
Razred |
Sedmi |
Godišnji fond časova |
108 časova |
ISHODI |
OBLAST/TEMA |
SADRŽAJI |
- razume i koristi predviđeni leksički fond; |
JEZIK |
Oko 100-150 novih |
- savladane (već usvojene) sadržaje iz književnosti povezuje sa novim književnoumetničkim tekstovima i koristi ih u njihovom tumačenju; |
KNJIŽEVNOST |
Dositej Obradović: "Lav i lisica" Po slobodnom izboru (u skladu sa interesovanjima učenika), nastavnik bira još dva teksta koja nisu na ovoj listi. Nastavnik bira 12 tekstova za obradu. |
- razume informacije bitne za zadovoljenje svakodnevnih životnih potreba; |
JEZIČKA KULTURA |
I. Lično predstavljanje: osnovne informacije o sebi - nacionalna ili etnička pripadnost |
Obavezna su dva pismena zadatka u toku školske godine (u drugom i u četvrtom klasifikacionom periodu). |
||
Ključni pojmovi sadržaja: srpski kao nematernji jezik, slušanje, razumevanje, govor, čitanje, pisanje
UPUTSTVO ZA DIDAKTIČKO-METODIČKO OSTVARIVANJE PROGRAMA
Predmet srpski kao nematernji jezik pohađaju učenici koji nastavu slušaju na nekom od jezika nacionalnih manjina. Među tim učenicima postoje izrazite razlike u stepenu ovladanosti srpskim jezikom prilikom polaska u školu i u tempu i obimu kojim mogu napredovati tokom školovanja. Ova razlika uslovljena je različitim maternjim jezicima od kojih su jedni bliski srpskom jeziku (razlike među njima su takve da ne moraju ometati komunikaciju), dok su drugi strukturno toliko različiti da, bez elementarnog poznavanja jednog od njih, komunikacija među govornicima nije ostvariva. Osim toga, na nivo kojim učenici realno mogu ovladati srpskim jezikom utiče i sredina u kojoj žive (pretežno homogena ili heterogena sredina).
Imajući ovo u vidu, za predmet srpski kao nematernji jezik sačinjena su dva programa.
Prema postavljenom cilju, očekivanim ishodima i datim sadržajima, prvi program (A) primeren je učenicima čiji se maternji jezici izrazito razlikuju od srpskog, koji žive u pretežno jezički homogenim sredinama i imaju malo kontakata sa srpskim jezikom, a u školu polaze gotovo bez ikakvog predznanja srpskog jezika.
Drugi program (B) predviđen je za učenike koji žive u jezički mešovitim sredinama, koji mogu brže i u većem obimu da savladavaju srpski jezik, odnosno da, u skladu s uzrastom, dostignu viši nivo vladanja srpskim jezikom.
Oba programa za predmet srpski kao nematernji jezik sadrže tri oblasti: Jezik, Književnost i Jezičku kulturu. One su funkcionalno povezane, prožimaju se i međusobno dopunjuju. Stoga ih treba razumeti kao delove kompleksne celine koji doprinose ostvarivanju ishoda ovog predmeta, svaki sa svojim specifičnostima.
Nastavnik je obavezan da se upozna sa ishodima i programskim sadržajima prvog ciklusa obrazovanja ili prethodnih razreda.
I. PLANIRANJE NASTAVE I UČENJA
Nastavni program orijentisan na ishode nastavniku daje veću slobodu u kreiranju i osmišljavanju nastave i učenja. Uloga nastavnika je da kontekstualizuje dati program potrebama konkretnog odeljenja imajući u vidu: sastav odeljenja i mogućnosti učenika; udžbenike i druge nastavne materijale koje će koristiti; tehničke uslove, nastavna sredstva i medije kojima škola raspolaže; resurse, mogućnosti, kao i potrebe lokalne sredine u kojoj se škola nalazi. Polazeći od datih ishoda i sadržaja, nastavnik najpre kreira svoj globalni plan rada, na osnovu koga će kasnije razvijati svoje operativne planove. Ishodi definisani po oblastima olakšavaju nastavniku dalju operacionalizaciju ishoda na nivo konkretne nastavne jedinice. Sada nastavnik za svaku oblast ima definisane ishode. Od njega se očekuje da za svaku nastavnu jedinicu, u fazi planiranja i pisanja pripreme za čas, definiše piramidu ishoda na tri nivoa: one koje bi svi učenici trebalo da dostignu, one koje bi većina učenika trebalo da dostigne i one koje bi trebalo samo neki učenici da dostignu.
Na ovaj način postiže se indirektna veza sa standardima na tri nivoa postignuća učenika. Pri planiranju treba, takođe, imati u vidu da se ishodi razlikuju, da se neki lakše i brže mogu ostvariti, ali je za većinu ishoda potrebno više vremena, više različitih aktivnosti. U fazi planiranja nastave i učenja veoma je važno da nastavnik pristupi udžbeniku kao jednom od nastavnih sredstava koje je poželjno bogatiti i proširivati dodatnim, samostalno izrađenim nastavnim materijalima. Pored udžbenika, kao jednog od izvora informacija, na nastavniku je da učenicima omogući uvid i iskustvo korišćenja i drugih izvora saznavanja.
II. OSTVARIVANJE NASTAVE I UČENJA
JEZIK
Oblast Jezik obuhvata leksiku i gramatičke modele srpskog jezika. U sadržajima i ishodima ove oblasti nalaze se okvirni broj reči i gramatički elementi kojima učenik treba da ovlada u svakom razredu. U ovoj oblasti programa težište je na postepenom usvajanju sistema srpskog jezika počev od 1. razreda. Jezik počinje da se usvaja pomoću minimalnog broja reči upotrebljenih u osnovnim rečeničnim modelima s jasnim komunikativnim kontekstom. Odnosno, reči i njihovi oblici ne usvajaju se izolovano, već u rečeničnom, odnosno komunikativnom kontekstu. Za produktivnu upotrebu jezika nefunkcionalno je vankontekstualno učenje paradigmi (učenje samih oblika reči).
Usvajanje gramatike srpskog jezika u početnim fazama na mlađem uzrastu pretežno je nesvesno - u raznovrsnim aktivnostima učenici slušaju iskaze na srpskom jeziku, ponavljaju ih i kombinuju u odgovarajućim poznatim i bliskim kontekstima. U narednim fazama nastavnik pomaže učenicima da uoče jezička pravila i počnu da ih primenjuju.
Da bi učenik ovladao određenim fondom reči i gramatičkim elementima, neophodno je da ih razume i dugotrajno uvežbava. Na taj način stvaraju se preduslovi da ih primeni u odgovarajućoj komunikativnoj situaciji. Formalno poznavanje gramatičkih pravila ne podrazumeva i sposobnost njihove primene, te je takvo znanje korisno samo ukoliko pomaže boljem razumevanju nekih pravilnosti sistema. Odnosno, savladavanje gramatičkih pravila nije samo sebi cilj. Objašnjenje gramatičkih pravila, ukoliko nastavnik proceni da je korisno, treba da bude usklađeno s uzrastom učenika, njegovim kognitivnim sposobnostima, predznanjima u maternjem jeziku i svedeno na ključne informacije neophodne za primenu. Učenikovo poznavanje gramatičkih pravila procenjuje se i ocenjuje na osnovu upotrebe u kontekstu, bez insistiranja na njihovom eksplicitnom opisu.
Na nižem nivou vladanja jezikom (sredine u kojima se realizuje A program) važno je da se kod učenika razvije sposobnost razumevanja i konstruisanja iskaza koji sadrže elemente određene programom. Pritom je u produkciji (sastavljanju i kazivanju iskaza) na ovom nivou bitno da značenje poruke bude razumljivo, dok se gramatička ispravnost postiže postepeno. Na tom nivou očekuju se tipične greške izazvane interferencijom i nedovoljnom savladanošću materije. Greške nisu samo znak nepoznavanja gradiva, već su upravo pokazatelj da je učenik spreman da se upusti u komunikaciju, što nastavnik treba da podstiče. To ne znači da greške uopšte ne treba ispravljati. Nastavnik odlučuje o tome kada će, na koji način i koje greške ispravljati, vodeći računa istovremeno i tome da učenika motiviše za komunikaciju i o tome da se greške postepeno redukuju.
Upravo su časovi iz oblasti Jezik pogodni za usmereno, ciljano usvajanje pojedinih segmenata, gramatičkih elemenata srpskog jezika. Tokom ovih časova preporučuje se dinamičko smenjivanje različitih aktivnosti: različiti tipovi vežbi slušanja, provera razumevanja slušanog, ponavljanje, gramatičko i leksičko variranje modela, dopunjavanje, preoblikovanje potvrdnih u upitne i negirane forme i sl.
Realizcija nastave srpskog kao nematernjeg jezika prema B programu podrazumeva određeno vladanje srpskim jezikom od početka školovanja, odnosno mogućnost bržeg napredovanja u toku školovanja. U takvim okolnostima očekuje se manja zastupljenost grešaka i njihovo brže ispravljanje. Primena B programa podrazumeva ovladanost sadržajima A programa i podizanje jezičke kompetencije na viši nivo, te je nastava jezika u funkciji osposobljavanja učenika za pravilno komuniciranje savremenim standardnim srpskim jezikom u skladu s jezičkim i vanjezičkim kontekstom.
Budući da učenici koji pohađaju nastavu srpskog kao nematernjeg jezika, pohađaju i nastavu maternjeg jezika, svrsishodno je u odgovarajućim prilikama koristiti transfer znanja stečenih na maternjem jeziku i o maternjem jeziku. Nastava srpskog kao nematernjeg jezika treba da bude u korelaciji s nastavom maternjeg jezika.
Jezička građa se iz razreda u razred postepeno proširuje i usložnjava, ona je kumulativna i nadovezuje se na prethodnu. Uvođenje novog elementa podrazumeva ovladanost prethodnim, što znači da se nova građa oslanja na prethodnu koja se kontinuirano uvežbava. Sledeći primeri kraćih tekstova ilustruju primenu jezičke materije poštujući postupnost i uvođenje novih jezičkih sadržaja u svakom razredu u A programu:1
______
1 U zagradi su navedeni sadržaji oblasti Jezik za svaki razred.
1. razred (prezent glagola u 1, 2. i 3. licu jednine (potvrdni i odrični oblik); prosta rečenica s imenskim delom predikata; lične zamenice 1, 2. i 3. lica jednine u funkciji subjekta; prosta rečenica s glagolskim predikatom; imenice u lokativu jednine s predlozima u i na uz glagol jesam): Zdravo! Ja se zovem Marija. Ja sam u školi. Ovo je učionica. Učenik je u učionici. On crta. To je učiteljica. Ona sedi na stolici.
2. razred (prosta rečenica s pridevom u imenskom delu predikata; akuzativ imenica bez predloga; lokativ s predlozima u i na; akuzativ s predlozima u i na sa glagolom ići; prezent glagola za sva tri lica i oba broja; lične zamenice 1, 2. i 3. lica množine u funkciji subjekta; prisvojne zamenice za 1. i 2. lice jednine sva tri roda u funkciji atributa i imenskog dela predikata): Ovo je moja škola.Mi smo učenici. Idemo u školu. Imamo torbe. Torbe su velike. Dečaci se igraju u dvorištu. Oni imaju loptu. Oni vole fudbal.
3. razred (perfekat glagola (sva tri lica i oba broja); prisvojne zamenice za treće lice jednine sva tri roda; prilozi sada, danas i juče): Marija danas slavi rođendan. Ovo je njena mama. Ona je juče pravila tortu. Ovo je njen tata. Tata je pravio sendviče. Došli su gosti. Marija je vesela.
4. razred (futur I glagola (sva tri lica i oba broja); imperativ (2. lice jednine i množine najfrekventnijih glagola); imenica u dativu u funkciji nepravog objekta uz glagole davanja i govorenja; prisvojne zamenice za sva tri lica jednine i množine -slaganje s imenicom u jednini; prilozi sutra, ujutru, uveče; uzročna rečenica s veznicima jer i zato što; frekventni prilozi za način (brzo, polako, lepo); tvorba imenica sa značenjem vršioca radnje, imaoca zanimanja izvedenih sufiksima: -ar, -ac, -ač; imenice koje označavaju žensku osobu izvedene sufiksima: -ica; -ka): Moj razred će sutra ujutru ići na izlet. Ja ću ustati u sedam sati. Napraviću sendvič. Učiteljica je rekla učenicima: "Ponesite vodu jer će biti toplo". Brzo ću se spakovati. Vozač Ivan će voziti autobus.
5. razred (uzročna rečenica s veznicima jer i zato što; odredbe za način iskazane frekventnim načinskim prilozima; složeni glagolski predikat s modalnim glagolima: trebati, morati, moći, smeti, želeti; imenice u genitivu s predlozima ispred, iza, iznad, ispod, pored u funkciji odredbe za mesto; kongruencija atributa i imenice u nominativu i akuzativu; tvorba imenica kojima se označavaju nazivi sportista; tvorba priloga od prideva): Ja želim da igram košarku. Treba mnogo trenirati. Jednog dana biću košarkaš. Pored moje kuće je košarkaški klub. Upisuju nove članove. Moja starija sestra trenira plivanje. Ona je dobra plivačica i vredno trenira.
6. razred (imenice u genitivu s predlozima od i do u funkciji odredbi za mesto i vreme; prilozi rano, kasno, uvek, nikad, ponekad, često, retko, ceo (dan), dugo, zimi, leti; kongruencija atributa i imenice u nominativu i akuzativu; imenica u instrumentalu sa značenjem sredstva i društva; komparativ i superlativ prideva i priloga; prisvojni pridevi na -ov/ev, -in (u nominativu); nazivi zemalja i regija izvedeni sufiksima: -ija, -ska): Imam dvanaest godina i idem u šesti razred. Volim modernu muziku. Sviram gitaru od četvrtog razreda. U junu ću ići na takmičenje u Italiju. Imam dobre drugove i drugarice. S njima idem u školu autobusom jer je škola daleko. Uvek se dobro zabavljamo. Leti često idemo na bazen biciklima. Moj najbolji drug se zove Marko. On je niži od mene i bolji je učenik jer više uči. Markova sestra se zove Mirjana.
7. razred (imenice u genitivu s predlozima sa, iz, oko, između u funkciji odredbe za mesto; imenice u genitivu s predlozima pre i posle u funkciji odredbe za vreme; lokativ u funkciji nepravog objekta uz glagole govorenja i mišljenja; imeničke, brojne i priloške sintagme sa značenjem količine; kongruencija atributa i imenice u dativu, instrumentalu i lokativu; najfrekventnije zbirne imenice sa sufiksom -je; tvorba imenica za označavanje mesta (prostora i prostorija) na kojem se vrši radnja: -ište/-lište, -onica); tvorba imenica sa značenjem etnika (primeri iz okruženja): Moja porodica živi u kući. Oko kuće imamo cveće. Naš sused je Mađar. Između naše i njegove kuće nalazi se malo igralište. S drugovima često idem tamo posle škole. Ponekad kupimo flašu soka i nekoliko kesica semenki, sedimo na drvenim klupama i razgovaramo o novim filmovima, strogim nastavnicima, muzici i raznim drugim stvarima. Prošle nedelje smo pomagali našem starom susedu da popravi ljuljaške i klackalice. Tako će i mlađoj deci biti lepše.
8. razred (zavisne rečenice: vremenska (s veznikom kad), namerna (s predikatom u prezentu), izrična (s veznikom da) i odnosna (sa zamenicom koji u funkciji subjekta); tvorba prideva sufiksima -ski i -(i)ji): Juče sam imala mnogo domaćih zadataka. Kad sam ih završila, uključila sam televizor. Posle pola sata u sobu je ušao moj brat i promenio kanal. Hteo je da gleda utakmicu. Rekla sam mu da ja želim da gledam omiljenu seriju koja počinje za pet minuta. On je rekao da je utakmica veoma važna, jer igraju srpska i mađarska reprezentacija. Nismo hteli da se svađamo. Dogovorili smo se da on ide u dnevnu sobu i tamo gleda utakmicu.
KNJIŽEVNOST
Program A predmeta srpski kao nematernji jezik namenjen je homogenoj sredini, učenicima koji veoma retko imaju kontakata sa govornicima čiji je maternji jezik srpski. Poznavanje jezika je na osnovnom (elementarnom) nivou, komunikacija na srpskom jeziku se teško ostvaruje, gramatički modeli su neuvežbani pošto učenici nemaju prilike da koriste srpski jezik, njihov rečnik ne sadrži veliki broj reči, reči veoma lako iz aktivnog fonda prelaze u pasivni i budu zaboravljene, leksika se usvaja sporije nego kod učenika heterogene sredine, interferencijske greške se često pojavljuju u tolikom obimu da ometaju razumevanje rečenice; iz ovih razloga bi akcenat trebalo da bude na leksici i jezičkim obrascima (modelima) koji će im obezbediti temelj za jednostavnu komunikaciju na srpskom jeziku.
U svakom razredu učenicima je ponuđeno više tekstova od broja koji je obavezujući. Osnovni kriterijum za izbor tekstova je nivo poznavanja jezika. Pored odabranih tekstova, obrađuju se i tekstovi po slobodnom izboru, pri čemu se vodi računa o nivou poznavanja jezika i interesovanjima učenika. Uz originalne književne tekstove planirana je i obrada konstruisanih tekstova koji treba da budu u funkciji obogaćivanja leksike neophodne za svakodnevnu komunikaciju na osnovnom nivou. Predlaže se da nastavnik planira najmanje tri časa za obradu jednog teksta kroz teme. Pesme koje se pevaju ne zahtevaju obavezno obradu, gramatička i leksička objašnjenja jezičkih pojava.
Oblast nastavnog programa Književnost doprinosi postizanju komunikativne funkcije jezika. Osnovna funkcija književnoumetničkih tekstova, odnosno adaptacija, pored osposobljavanja učenika za komunikativnu upotrebu jezika, jeste i upoznavanje učenika sa kulturom, istorijom i tradicijom srpskog naroda, kao i s književnim delima značajnim za srpsku književnost.
Funkcije adaptiranog književnog teksta u A programu:
• usvajanje leksike određenog tematskog kruga potrebne za svakodnevnu komunikaciju;
• čitanje, odnosno slušanje teksta u funkciji uvežbavanja razumevanja pisanog i govornog jezika - uvežbava se čitanje u sebi i čitanje sa razumevanjem;
• zadaci u vezi sa tekstom razvijaju umenje razumevanja teksta, uvežbava se veština pisanja, sastavljanje i pisanje rečenica koje sadrže poznatu leksiku uz uvežbavanje osnovnih jezičkih obrazaca, kao i razvijanje sposobnosti sastavljanja rečenica govornog jezika (prilikom pisanih i govornih vežbi tolerišu se interferencijske greške koje ne ometaju razumevanje rečenice);
• odgovori na pitanja (usmeno i pismeno) pomažu učeniku da razvije mehanizme sastavljanja rečenica na srpskom jeziku, odnosno izlaganje na srpskom jeziku uz vidno prisustvo interferencijskih grešaka - uputno je da nastavnik vrši korekcije ukazujući na pravilne oblike;
• reprodukcija teksta ili prepričavanje razvijaju sposobnost upotrebe jezika - učenik treba da se izrazi koristeći više rečenica, da formira i razvija govorne sposobnosti.
Književnoumetnički, adaptirani i konstruisani tekstovi pogodni su za tumačenje, pri čemu se uzimaju u obzir uzrast i predznanja učenika. Tekstovi su ujedno i polazna osnova za uvežbavanje novih reči i izraza, jezičkih modela, čitanja, pisanja, govora; stoga tri časa namenjena jednom tekstu predstavljaju istovremeno i obradu i uvežbavanje gradiva.
Rad na tekstu obuhvata:
1. Semantizaciju nepoznatih reči: semantizacija može da se izvede pomoću sinonima koji su poznati učenicima, vizuelnim prikazivanjem reči, postavljanjem reči u kontrastne parove (mali-veliki), opisivanjem reči jednostavnim rečenicama. Nastavnik mora da vodi računa da rečenica kojom opisuje nepoznatu reč sadrži učenicima poznate reči. Prevod je opravdan samo u slučaju kada ne postoje druga sredstva za objašnjenje značenja reči. Preporučuje se upotreba rečnika na času.
2. Slušanje ili čitanje teksta: savetuje se da nastavnik prvi put pročita tekst - na ovaj način učenici čuju pravilan izgovor reči, pošto učenici homogene sredine retko imaju prilike da čuju srpski jezik, nastavnikovo glasno čitanje je od izuzetne važnosti. Preporučuje se upotreba audio-vizuelnih sredstava. Zahtevi koji se u programu tiču učenja odlomaka iz poezije i proze napamet podstiču usvajanje modela govorenja, kao i intonaciju reči i rečenica.
Dramatizacija tekstova vezuje se i za javni nastup, ali i za razgovor o književnom delu pošto predstavlja vid njegove interpretacije. Saživljavanjem sa likovima dela, učenici mogu ispoljiti osećanja koja prepoznaju u ponašanju junaka i o kojima zaključuju.
3. Kontekstualizacija nove leksike: neophodno je da učenici nove reči postave u rečenični kontekst kako bi se leksika uvežbavala paralelno sa konstruisanjem rečenica. Rečenice treba da budu jednostavne da bi se izbegao veliki broj grešaka koje neminovno nastaju u složenijim konstrukcijama. Ukoliko rečenica sadrži previše grešaka, postaje nerazumljiva slušaocu. Kontekstualizacija novih reči je bitan elemenat funkcionalne upotrebe jezika pošto navodi učenika da sastavlja rečenice i aktivira rečnički fond i jezičke modele.
4. Pitanja u vezi s tekstom (u pisanoj formi i usmeno): proces razumevanja teksta ima više etapa. Tek kada se nova leksika usvoji i primeni u rečenicama može da se pređe na nivo razumevanja teksta. Nivo na kojem je učenik razumeo tekst može da se utvrdi postavljanjem pitanja u vezi s tekstom. Pitanja treba da se zasnivaju na leksici koju su ranije usvojili uz upotrebu novih reči obrađenih u tekstu. Uputno je da pitanja budu kratka (Šta je u Vesninoj torbi? - tekst Vesna i torba). Korisno je da deo pitanja bude u pisanoj, a deo u govornoj formi. Značajno je da se primarno uvežbava govor, a zatim i pisanje.
5. Pitanja povodom teksta (u pisanoj formi i usmeno): učenici uvežbavaju i ostvaruju komunikaciju na srpskom jeziku zasnovanu na poznatoj leksici, uz tolerisanje grešaka koje ne ometaju razumevanje. Pitanja treba da budu u skladu s leksičkim fondom kojim učenici raspolažu (na primer: Ko je junak priče?; Gde se odigrava radnja?; Kako izgleda junak priče?; Šta oseća devojčica u pesmi?). Ovo je sledeći nivo u procesu usvajanja jezičkih veština čiji je cilj navođenje učenika da ostvare komunikaciju na srpskom jeziku. Ovaj cilj je često veoma teško postići kod učenika homogene sredine, ali je neophodno navesti učenika da usmeno, a potom i u pisanoj formi upotrebi određene reči ili izraze na srpskom jeziku.
6. Razgovor o tekstu: u skladu sa leksikom kojom učenici raspolažu razgovor se zasniva na prepoznavanju glavnih likova, aktivnostima koje se vezuju uz njih, na isticanju osobina likova iz teksta. Kao deo procesa uvođenja učenika u upotrebu jezika uputno je da se učenici, prema modelima iz tekstova podstiču da sastavljaju rečenice potrebne u govornim situacijama. Na primer, dramatizacija teksta Vesna i torba - Vesna: Moja torba je stara. Olovka: Šta radiš, Vesna? Zašto stavljaš puno stvari u torbu? U torbi nema mesta. Tata: Vesna, treba da kupim novu torbu. Vesna: Tata, molim te, kupi mi novu torbu. Učenici se podstiču da povodom teksta zaključuju o idejama prepoznatim u tekstu (Šta tekst kazuje o Vesninim osobinama?).
Prilikom obrade poezije ne insistira se na književnoj teoriji, već na doživljaju lirske pesme. Podsticanje učenika da razume motive, pesničke slike i jezičkostilska izražajna sredstva dovodi se u vezu sa ilustrovanjem značajnih pojedinosti, kao i s uvežbavanjem intonacije stiha i uočavanjem rime u pesmi.
7. Komparativni pristup: nastavnik planira uključivanje tekstova maternjeg jezika koji se porede sa predloženim delima srpske književnosti (ukoliko je to moguće) i sa primerima vezanim za film, pozorišnu predstavu, različite audio-vizuelne zapise; u obradu književnog dela uključuje i sadržaje iz likovne i muzičke kulture, strip i različite vrste igara (osmosmerke, rebusi, ukrštene reči, asocijacije...).
Prilikom uočavanja bitnih poetskih elemenata u strukturi književnoumetničkog teksta, koristeći znanje stečeno na časovima maternjeg jezika, nastavnik se trudi da kod učenika (u skladu sa njihovim mogućnostima) objasni osnovne oblike pripovedanja (naracija, deskripcija, dijalog); pojam sižea i fabule, funkciju pesničke slike; ulogu jezičkostilskih sredstava i druge osnovne poetičke odlike teksta.
8. Oblikovanje kratkog teksta u pismenoj formi ili usmeno na osnovu adaptiranog književnog teksta: ovaj nivo upotrebe srpskog jezika u govornoj ili pisanoj formi predstavlja glavni cilj oblasti Književnost u A programu. Pokušaj samostalnog sastavljanja kraćeg teksta od pet ili šest rečenica (u paru ili u grupi) predstavlja viši nivo u ostvarivanju komunikativne funkcije jezika. Učenici razvijaju mehanizam upotrebe jezičke građe i jezičkih modela; spajaju reči u rečenice uz poštovanje gramatičkih struktura, zatim spajaju više rečenica u kraći tekst. Proces se odnosi i na govoreni i na pisani tekst.
Program B:
Književnoumetnički tekstovi u nastavi srpskog kao nematernjeg jezika imaju višestruku funkciju. Čitajući i tumačeći književnoumetnička dela i izabrane odlomke najznačajnijih dela srpskih pisaca, učenici će imati priliku da se upoznaju sa srpskom kulturnom baštinom i tako bolje razumeju sličnosti i razlike koje postoje između kulture naroda kojem pripadaju i kulture naroda čiji jezik uče. Tekstovi istovremeno predstavljaju izvor nove leksike i polaznu osnovu za dalji rad - razgovore, čitanje, interpretaciju, različite vrste govornih i pismenih vežbi i druge aktivnosti.
U oblasti nastavnog programa Književnost navedeni tekstovi usklađeni su s uzrasnim karakteristikama i jezičkim mogućnostima učenika. Dati predlog dela nastavnik će prilagođavati potrebama svojih učenika. Od predloženih dela, nastavnik samostalno bira ona koja će obrađivati, kao i dela kojima će proširiti spisak. Za svaki tekst je predviđeno po tri časa.
Za učenike koji srpski kao nematernji jezik budu savlađivali po programu koji je namenjen onima koji uče i žive u heterogenim jezičkim sredinama ili im je maternji jezik jedan od slovenskih jezika, predloženi su autentični književnoumetnički tekstovi ili odlomci iz njih. Ipak, postoje značajne razlike između učenika koji žive u heterogenoj sredini, a čiji je maternji jezik neslovenski, i učenika čiji je maternji jezik slovenski. Ove razlike je neophodno uzeti u obzir prilikom izbora tekstova za obradu i pri izradi udžbenika. Stoga se preporučuje autorima udžbenika i nastavnicima da neka od predloženih dela adaptiraju, skrate i prilagode jezičkom znanju i mogućnostima učenika čiji je maternji jezik neslovenski. Nastavnici koji rade s učenicima čiji maternji jezik pripada grupi slovenskih jezika, mogu se opredeljivati za autentična dela.
Bavljenje književnoumetničkim tekstom podrazumeva različite metodičke postupke koji će biti usmereni na njegovo što bolje razumevanje i tumačenje. Rad na tekstu sastoji se iz nekoliko etapa: uvodnog razgovora sa semantizacijom manje poznatih reči i izraza (ova etapa je posebno važna za učenike čiji jezik nije slovenski); prostorne i vremenske lokalizacije teksta; izražajnog čitanja; kratke provere umetničkog doživljaja i razumevanja teksta; razgovora o tekstu i njegovog tumačenja (različitih analitičko-sintetičkih postupaka kojima će se otkrivati estetske vrednosti dela, važne pojedinosti u njemu i mesta s posebnom ekspresivnošću); povezivanja dela s ličnim doživljajima i iskustvima učenika. Svaka od navedenih etapa zavisi od prirode teksta kao i od predznanja i mogućnosti učenika.
Uvodni razgovor i semantizacija manje poznatih reči i izraza biće za neke učenike od izuzetne važnosti za razumevanje dela i stoga im je potrebno posvetiti posebnu pažnju. O izboru reči za semantizaciju odlučuje nastavnik uvažavajući predznanja svojih učenika. Leksiku je najbolje semantizovati tokom uvodnog razgovora i pre prvog čitanja teksta kako bi se obezbedilo razumevanje sadržaja teksta nakon prvog čitanja. Reči se mogu semantizovati na različite načine - vizuelnim nastavnim sredstvima, demonstracijom, posredstvom sinonima i antonima, različitim opisnim definicijama i, ukoliko je to neophodno, reč se može i prevesti na maternji jezik učenika. Nije potrebno da sve reči koje se semantizuju uđu u aktivan leksički fond učenika, pojedine mogu ostati u pasivnom fondu. Leksika za koju se proceni da treba da uđe u aktivan leksički fond učenika, treba da bude zastupljena tokom razgovora o tekstu i njegove interpretacije, a korisno je osmisliti i različite leksičke vežbe koje će doprineti ostvarivanju ovog cilja. Učenike ovog uzrasta treba uvoditi i u korišćenje rečnika jer je ono sastavni deo čitanja. Važno je da se služe i dvojezičnim i jednojezičnim rečnicima i da ovladaju tehnikom pronalaženja reči i značenja koje reč ostvaruje u datom kontekstu. Rečnici predstavljaju veliku pomoć za čitanje i razumevanje tekstova različitih žanrova, naročito su korisni prilikom samostalnog čitanja.
Mnogi tekstovi, posebno odlomci iz obimnijih književnih dela, zahtevaće i lokalizaciju kako bi bili pravilno shvaćeni i doživljeni. Lokalizacija će u nekim slučajevima podrazumevati prepričavanje sadržaja koji prethode odlomku koji se obrađuje ili, na primer, davanje podataka o autoru. Nekad će biti neophodno delo smestiti u prostorne i vremenske okvire i protumačiti društvene, istorijske i druge okolnosti u kojima se radnja odvija.
Čitanje teksta je od velike važnosti za njegovo razumevanje i doživljavanje. U nastavi književnosti javljaju se različiti oblici čitanja. Razumevanje, doživljavanje i tumačenje teksta uslovljeno je kvalitetom čitanja. Važno je da prvo interpretativno čitanje teksta obavi nastavnik ili da učenici poslušaju kvalitetan zvučni zapis. Ovako će se obezbediti pravilno razumevanje i bolji umetnički doživljaj teksta. Mnoga dela zahtevaće jedno ili više ponovljenih čitanja naglas ili u sebi, usmerenih ka određenom cilju. Potrebno je da učenici ovladaju tehnikama glasnog čitanja i čitanja u sebi. Čitanje u sebi može biti u funkciji boljeg razumevanja teksta i ono uvek treba da bude usmereno od strane nastavnika, istraživačko. Učenici će, čitajući u sebi, pronalaziti u tekstu različite informacije kojima će potkrepljivati i svoje mišljenje i stavove, uvežbavaće brzo čitanje i osposobljavaće se za samostalno učenje. Cilj čitanja naglas jeste ovladanje tehnikom čitanja i savlađivanje važnih činilaca glasnog čitanja (izgovora i intonacije reči i rečenice, jačine glasa, pauza). Ovim putem učenici se postepeno uvode u izražajno čitanje. Ono se uvežbava na pažljivo odabranim epskim, lirskim i dramskim tekstovima. Izražajno čitanje uvežbava se na prethodno obrađenim tekstovima, planski i uz dobru pripremu. Nastavnik treba da osposobi učenike da usklade jačinu glasa, intonaciju, ritam, tempo, pauze s prirodom i sadržinom teksta kako bi izražajno čitanje bilo što uspešnije.
Jedan od važnih oblika rada jeste učenje napamet i izražajno kazivanje kratkih odlomaka iz odabranih književnoumetničkih tekstova u stihu i prozi (lirskih pesama, odlomaka iz proznih i dramskih tekstova). Učenike treba postepeno voditi od glasnog čitanja ka izražajnom čitanju i kazivanju napamet naučenih odlomaka.
Tumačenje teksta umnogome će zavisiti od sredine u kojoj se nastava realizuje, predznanja učenika i njihovog maternjeg jezika. S učenicima koji savlađuju program za srednji nivo, tumačenje teksta imaće više obeležja razgovora o važnim pojedinostima u njemu - događajima, likovima, mestu i vremenu odvijanja radnje. Razgovori o tekstu treba da obezbede pravilno razumevanje događaja, uočavanje veza između događaja i likova, tumačenje postupaka glavnih junaka i njihovih osobina. Bez obzira na to što za ove razgovore nije nužno da učenici znaju stručnu terminologiju (osnovni motiv, epitet, opisna lirska pesma), oni se ne smeju svesti na puko prepričavanje sadržaja teksta. Razgovor o tekstu nastavnik treba da vodi tako da omogući učenicima da u njemu ispolje što veću kreativnost, da im postavlja problemske zadatke, navodi ih da razmišljaju o uzročno-posledičnim vezama u delu, podstiče ih da slobodno maštaju i iznose svoje utiske o umetničkim slikama u delu.
S naprednijim učenicima nastavnik može ostvariti kompleksniju analizu i interpretaciju dela tokom koje će učenici izvoditi složenije zaključke o događajima i likovima, otkrivati ekspresivna mesta u delu i iznositi svoje utiske o njima služeći se osnovnom terminologijom teorije književnosti. U nastavi srpskog kao nematernjeg jezika nastavnik treba da se oslanja na književnoteorijska znanja koje su učenici stekli na svom maternjem jeziku i da ih aktivira kad god je to moguće. Tako, na primer, prilikom obrade književnih dela i odlomaka, treba računati na to da su učenici u maternjem jeziku usvojili osnovne književnoteorijske pojmove: tema, motiv, glavni lik i dr. U skladu sa Opštim standardima postignuća za Srpski kao nematernji jezik; poznavanje terminologije iz teorije književnosti očekuje se samo od učenika naprednog nivoa. Oni će, na primerima izabranih dela i odlomaka iz srpske književnosti, proširivati saznanja koja su stekli na svom matrenjem jeziku i bogatiti ih novom primerima.
Nakon razgovora o sadržaju dela i njegove interpretacije, potrebno je s učenicima razgovarati i o ličnim doživljajima koji su izazvani delom - podsticati ih da dovode u vezu delo sa svojim ličnim iskustvima, dopustiti im da postavljaju pitanja, stvoriti u učionici uslove u kojima će se razvijati dijalog i diskusija.
Veoma je važno da učenici aktivno učestvuju u svim etapama rada, da iznose svoja osećanja, zapažanja, mišljenja, zaključke i da ih obrazlažu. Učeničke aktivnosti ne smeju biti ograničene samo na rad na času. U obradu teksta učenike treba uvoditi zadavanjem različitih pripremnih zadatka, koje će oni rešavati kod kuće. Nakon obrade teksta važno je da učenici stečena znanja funkcionalno primenjuju u daljem radu - prilikom izrade domaćih zadataka, samostalnog čitanja i usvajanja znanja iz drugih nastavnih predmeta. Nastavniku i učenicima će stečena znanja i veštine biti dragocena za interpretaciju novih književnih dela.
Kad god je to moguće, nastavu književnosti potrebno je povezivati s nastavom jezika, uspostavljati unutarpredmetnu i međupredmetnu korelaciju. Ona će doprineti svestranijem sagledavanju sadržaja, a učenici će steći kvalitetnija i trajnija znanja.
JEZIČKA KULTURA
Realizacija nastavnih sadržaja srpskog kao nematernjeg jezika podrazumeva kontinuitet u bogaćenju učeničke jezičke kulture. To je jedna od primarnih metodičkih obaveza nastavnika. Nastavnik treba da proceni sposobnosti svakog učenika za odgovarajući nivo komunikativne kompetencije i u skladu sa tim prilagodi jezički materijal. Ovo treba da dovede do funkcionalne upotrebe jezika u nastavi, ali i u svim ostalim životnim okolnostima, u školi i van nje, gde je valjano jezičko komuniciranje uslov za potpuno sporazumevanje. Jezička komunikacija podrazumeva vladanje receptivnim i produktivnim jezičkim veštinama, a to su: slušanje, čitanje, pisanje i govorenje. Osnovno obeležje savremenog metodičkog pristupa nastavi jezika i jezičke kulture jeste razvijanje učeničkih sposobnosti u sve četiri aktivnosti uporedo i njihovo prilagođavanje kognitivnim sposobnostima i jezičkom okruženju učenika. Ishodi u oblasti Jezička kultura koncipirani su tako da, s jedne strane, obezbede ostvarivanje minimuma jezičkih kompetencija, ali i da, s druge strane, ne ograniče učenike koji su u mogućnosti da ostvare veći napredak. Zbog spefičnosti ove nastave, predviđene ishode (pre svega kada su u pitanju homogene jezičke sredine) potrebno je ostvarivati kroz jezičke aktivnosti (kompetencije) koje su, s metodičkog aspekta, sličnije nastavi stranog nego maternjeg jezika.
Slušanje je prva jezička aktivnost s kojom se učenici susreću u nastavi srpskog kao nematernjeg jezika. Ona omogućava učeniku da upozna melodiju jezika, a zatim i njegov glasovni sistem, intonaciju reči i rečenice. Konačni cilj slušanja treba da bude razumevanje, kao preduslov za verbalnu produkciju, odnosno - komunikaciju.
Govorenje je najsloženija jezička veština, koja podrazumeva vladanje svim elementima jezika (fonetsko-fonološkim, morfološkim, sintaksičkim i leksičkim). Govorenje se najčešće realizuje u dijaloškoj formi, te prema tome podrazumeva razumevanje (sagovornika). Pored toga, govorenje je veština koja zahteva određenu brzinu i pravovremenu reakciju. Kao produktivna veština, zajedno sa pisanjem, omogućava učeniku da se izrazi na srpskom jeziku, postavi pitanje, interpretira neki sadržaj i učestvuje u komunikaciji sa drugima.
Čitanje je jezička aktivnost koja podrazumeva poznavanje grafijskog sistema jezika (slova), njihove glasovne realizacije, povezivanje glasova u reči i spajanje reči u rečenicu, uz poštovanje odgovarajućih ritmičkih i prozodijskih pravila. Cilj čitanja mora da bude razumevanje pročitanog jer samo tako ono predstavlja jezičku kompetenciju, a ne puku verbalizaciju slovnih karaktera.
Pisanje je produktivna jezička veština koja podrazumeva iskazivanje jezičkog sadržaja pisanim putem, upotrebom odgovarajućih slovnih karaktera i poštovanjem pravopisnih pravila. Posebnu pažnju potrebno je posvetiti grafemama za koje ne postoje ekvivalenti u maternjim jezicima učenika. Takođe je važno obratiti pažnju na pravila fonetskog pravopisa (pisanje ličnih imena stranog porekla itd.). Pored toga, srpski jezik ima dva pisma - ćirilicu i latinicu, a učenik, još u prvom ciklusu obrazovanja, treba da usvoji oba. Cilj pisanja je jezičko izražavanje pisanim putem, te, prema tome, podrazumeva razumevanje.
Ove četiri veštine su kroz ishode dva programa vertikalno povezane tako da jasno opisuju gradaciju postignuća učenika u oblasti Jezička kultura.
Sadržaji po temama predstavljaju leksičko-semantički okvir unutar koga se funkcionalno realizuju jezički sadržaji. Tematske jedinice prezentuju realne, svakodnevne okolnosti u kojima se ostvaruje komunikacija. Za svaku tematsku jedinicu predložene su tematske grupe koje treba da se popune odgovarajućom leksikom, u okviru preporučenog broja novih reči.
Npr. u drugoj tematskoj jedinici, Porodica i ljudi u okruženju, u sadržaju A programa predviđeno je da učenici u prvom razredu ovladaju rečima kojima se imenuju članovi uže porodice i upotrebe ih u odgovarajućoj komunikativnoj situaciji. U svakom sledećem razredu ova tematska jedinica se proširuje novom leksikom i novim komunikativnim situacijama. Tako u sledećim razredima učenici ovladavaju nazivima za članove šire porodice, daju osnovne informacije o njima, njihovim fizičkim i karakternim osobinama, zanimanjima, međusobnim odnosima itd.
Ovakva horizontalna vrsta gradacije primenjena je u svim tematskim jedinicama.
Izbor leksike je delimično uslovljen sadržajem iz oblasti Jezik i Književnost, ali zavisi i od procene nastavnika o potrebnosti odgovarajućih leksema i njihove frekventnosti, radi postizanja informativnosti i prirodnosti u komunikaciji. Mnoge reči nisu vezane samo za jednu tematsku jedinicu već se preklapaju i povezuju u nove semantičke nizove, što nastavnik treba da podstiče dobro osmišljenim govornim i pismenim vežbama.
Tematske jedinice se uglavnom ponavljaju u svim razredima, ali se u svakom sledećem razredu broj leksema u okviru tematskih grupa ponavlja i proširuje. Pored selektivnog pristupa leksici, treba voditi računa i o broju leksema koje se usvajaju u jednoj nastavnoj jedinici. Na jednom času ne bi trebalo uvoditi više od pet novih reči, čije značenje će se objasniti i provežbati u tipičnim realizacijama unutar rečenice (kontekstualizacija leksike). Najefikasnije bi bilo da za novu reč svaki učenik osmisli (minimalni) kontekst, odnosno rečenicu. Na ovaj način nastavnik ima uvid u učenikovo razumevanje značenja reči, pored novih sadržaja podstiče upotrebu i ranije stečenih znanja iz leksike i gramatike, a učenici stiču samopouzdanje jer mogu da izgovore ili napišu rečenice na srpskom jeziku.
Pored datih tematskih jedinica, u prva četiri razreda osnovne škole navodi se i netematizovana leksika koja je potrebna za komunikaciju, nezavisno od teme. U svakodnevnoj komunikaciji veliki značaj imaju ustaljene komunikativne forme kojima učenici postepeno i kontinuirano treba da ovladavaju od prvog razreda osnovne škole. One su izdvojene u posebnu oblast jezičke kulture i usklađene su potrebama i uzrastom učenika. Tako u prvom razredu učenici usvajaju modele za pozdravljanje i predstavljanje, zatim se dalje usvajaju modeli za čestitanje, zahvaljivanje, iskazivanje želje, molbe itd. do najsloženijih modela kao što su iskazivanje psihološkog stanja i raspoloženja i davanje saveta.
Funkcionalno i ekonomično povezivanje podoblasti predmeta srpski kao nematernji jezik (Jezik, Književnost i Jezička kultura) omogućava savladavanje njihovih sadržaja i ostvarivanje predviđenih ishoda na prirodan i spontan način, čineći da jedni sadržaji proizlaze iz drugih, dopunjuju se i preklapaju. Na odabranim delovima književnoumetničkih, neumetničkih i konstruisanih tekstova mogu se razvijati različite komunikativne veštine; govornim vežbama se definišu smernice za izradu pismenih sastava; kreativne aktivnosti u nastavi doprinose razvoju usmenog i pismenog izražavanja, čitanje s razumevanjem utiče na bogaćenje leksike i fluentnost govora, itd. Usklađenost ishoda s jezičkim kompetencijama omogućava nastavniku ne samo kumulativno praćenje napretka svakog učenika nego i uočavanje problema u razvijanju pojedinih kompetencija, što umnogome olakšava proces nastave i učenja jezika.
III. PRAĆENJE I VREDNOVANJE NASTAVE I UČENJA
Na početku procesa učenja, odnosno na početku školske godine, neophodno je sprovesti dijagnostičko vrednovanje kompetencija učenika. Ovo je izuzetno važan zadatak nastavnika, budući da postoje velike razlike u vladanju srpskim jezikom učenika jednog odeljenja. Dijagnostičko ocenjivanje se može realizovati pomoću inicijalnog testiranja koje služi da se ustanove veštine, sposobnosti, interesovanja, iskustva, nivoi postignuća ili poteškoće pojedinačnog učenika ili čitavog odeljenja. Inicijalno testiranje osmišljava nastavnik na osnovu ishoda i sadržaja programa iz prethodnih razreda. Na osnovu toga moguće je efikasno planirati i organizovati proces učenja i individualizovati pristup učenju.
Pored standardnog, sumativnog vrednovanja koje još uvek dominira u našem sistemu obrazovanja (procenjuje znanje učenika na kraju jedne programske celine i sprovodi se standardizovanim mernim instrumentima - pismenim i usmenim proverama znanja, esejima, testovima, što za posledicu ima kampanjsko učenje orijentisano na ocenu), savremeni pristup nastavi pretpostavlja formativno vrednovanje - procenu znanja tokom savladavanja nastavnog programa i sticanja odgovarajuće kompetencije. Rezultat ovakvog vrednovanja daje povratnu informaciju i učeniku i nastavniku o tome koje kompetencije su dobro savladane, a koje ne (npr. učenik zadovoljavajuće razume pročitani tekst, ali slabo razume govoreni tekst; zadovoljavajuće piše u skladu s pravilima, ali u govoru ne poštuje pravila kongruencije itd.), kao i o efikasnosti odgovarajućih metoda koje je nastavnik primenio za ostvarivanje cilja. Formativno merenje podrazumeva prikupljanje podataka o učeničkim postignućima, a najčešće tehnike su: realizacija praktičnih zadataka, posmatranje i beleženje učenikovih aktivnosti tokom nastave, neposredna komunikacija između učenika i nastavnika, registar za svakog učenika (mapa napredovanja) itd. Rezultati formativnog vrednovanja na kraju nastavnog ciklusa treba da budu iskazani i sumativno - brojčanom ocenom. Ovakva ocena ima smisla ako su u njoj sadržana sva postignuća učenika, redovno praćena i objektivno i profesionalno beležena.
Rad svakog nastavnika sastoji se od planiranja, ostvarivanja, praćenja i vrednovanja. Važno je da nastavnik kontinuirano prati i vrednuje, osim postignuća učenika, i proces nastave i učenja, kao i sebe i sopstveni rad. Sve što se pokaže dobrim i korisnim nastavnik će koristiti i dalje u svojoj nastavnoj praksi, a sve što se pokaže kao nedovoljno efikasnim i efektivnim trebalo bi unaprediti.
Pri vrednovanju učeničkih postignuća nastavnik se rukovodi ishodima definisanim za svaki razred vodeći računa o individualnom napredovanju učenika u skladu sa njihovim mogućnostima i sposobnostima. Pri ocenjivanju pažnja treba da bude usmerena na nivo razvoja reproduktivnih sposobnosti učenika, obim proširivanja leksičkog fonda, nivo smanjivanja različitih tipova grešaka.
Treba imati u vidu nivo poznavanja jezika: učenici homogene sredine sporadično ostvaruju direktan kontakt s govornicima kojima je srpski maternji jezik, sa srpskim jezikom se sreću samo na časovima srpskog kao nematernjeg jezika. Rezultat je da učenici srpski jezik koriste na elementarnom nivou. Jezičke modele usvajaju sporije, gramatičke kategorije koriste uz mnogo grešaka, imaju problema pri slušanju, odnosno razumevanju srpskog jezika čak i onda kada su im sve reči govornog teksta poznate.
MATERNJI JEZICI PRIPADNIKA NACIONALNIH MANJINA
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
GJUHA SHQIPE
QËLLIMET DHE DETYRAT
Nëpërmes të lëndës së gjuhës amtare nxënësit pasurojnë fjalorin, fitojnë shprehi për përdorimin e drejtë të gjuhës, mësojnë si të hartojnë tregime, përshkrime, shpjegime, argumente, zhvillojnë imagjinatën dhe kreativitetin si dhe kultivojnë aftësitë e tyre për të gjykuar e vlerësuar. Gjithashu nxënësit do të aftësohen të shprehin mendimet, qëndrimet, kërkesat dhe përvojat e tyre.
Programi i klasës së shtatë është pjesë e programit të shkollës fillore. Kërkesë themelore e gjuhës në këtë nivel është aftësimi i nxënësëve për zhvillimin e dijenijeve dhe shkathtësive të komunikimit si dhe përdorimi i drejtë i gjuhës në situata përkatëse. Gjithashtu në këtë klasë synohet formimi i personalitetit, duke përfshirë këtu edhe kulturën e sjelljes dhe të komunikimit. Vëmendje e veçantë i është kushtuar rritjes së shkathtësive të përdorimit të gjuhës amtare si dhe nivelit të përgjithshëm të formimit kulturor të nxënësit. Në këtë klasë nxënësi do të zhvillojë kulturën e të dëgjuarit dhe të folurit, kulturën e të lexuarit dhe kulturën e të shkruarit, do të bëjë analiza dhe përgjithësime të teksteve të ndryshme letrare dhe jo letrare dhe do të fitojnë njohuri gjuhësore të mjatueshme për moshën e tyre.
Programi i gjuhës shqipe për klasën e pestë dhe të gjashtë është konceptuar, jo vetëm si vazhdimësi e programeve të klasave paraprake, por kryesisht si konceptim e lidhje me programin e klasës së shtatë të shkollës fillore.
Programi i gjuhës për këtë klasë është organizuar përmes këtyre shkathtësive të komunikimit: dëgjimit, të folurit, leximit dhe shkrimit brenda të cilave janë vendosur tërësitë tematike e në kuadër të tyre përmbajtjet programore dhe rezultatet e pritura.
Nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit pasurojnë fjalorin, mësojnë përdorimin e kategorive gramatikore nëpërmjet shkathtësive gjuhësore, rregullat kryesore të saj dhe drejtshkrimin, mësojnë si të vlerësojnë, të ndërtojnë dhe kultivojnë aftësitë e tyre për të gjykuar. Ajo i vë nxënësit në kontakt me veprat madhore të letërsisë kombëtare dhe botërore që janë në pajtueshmëri me dëshirën, kërkesën dhe moshën e tyre. Duke lexuar, nxënësit fitojnë një përfytyrim fillestar për krijimtarinë letrare dhe periudhën kohore të caktuar.
Detyrat operative
Lënda e gjuhës shqipe, në klasën e shtatë, mësohet me qëllim që nxënësi:
Të përvetësojë dhe zgjerojë kulturën dhe mënyrën e përdorimit të shkathtësive të komunikimit;
Të aftësohet për të bërë analiza dhe përgjithësime për tekste letrare dhe jo letrare;
Të thellojë dhe zgjerojë njohuritë e sistemit gjuhësor;
Të zhvillojë shkathtësitë e të folurit aktiv individual e në grup, në funksion të përvetësimit të gjuhës standarde dhe të thellojë njohuritë themelore gjuhësore;
Të zhvillojë shkathtësitë e të shkruarit funksional dhe të shkruarit subjektiv (vetjak);
Të zhvilloje, të kuptojë dhe të dallojë të lexuarit e teksteve letrare dhe joletrare e të përvetësoj teknikat e leximit;
Të përvetësojë të shkruarit në funksion të përvetësimit të gjuhës, të leksikut;
Të përvetësoj të shkruarit në funksion të drejtshkrimit dhe të pikësimit.
OBJEKTIVAT PROGRAMORE
Nxënësi duhet të jetë në gjendje:
Të identifikojë:
Tekste të ndryshme;
Elemente gjuhësore.
Të kuptojë:
Tekste të ndryshme letrare dhe joletrare;
Fjalët e ndryshueshme dhe të pandryshueshme.
Të zbatojë:
Njohuritë e fituara gjuhësore: fonetikore, gramatikore dhe leksikore;
Njohuritë e fituara mbi modelet e teksteve letrare dhe joletrare.
Të analizojë:
Fjali të thjeshta dhe të përbëra;
Tekste të ndryshme.
Të vlerësojë:
Tekste letrare dhe joletrare;
Situata parktike nga jeta e përditshme.
Të zhvillojë qëndrimet dhe vlerat:
Të mendojë në mënyrë kritike dhe të pavrur për atë që flet, lexon apo shkruan;
Të rrisë shkallën e zhvillimit emocional, krijues, estetik, moral dhe shoqëror;
Të fitojë shprehi për sjellje njerëzore në shoqëri.
PËRMBAJTJA PROGAMORE
Shkathtësitë e komunikimit
TË DËGJUARIT DHE TË FOLURIT
TËRËSITË TEMATIKE
I. 1. Kulturë e të dëgjuarit dhe të folurit;
II. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
III. 3. Njohuritë gjuhësore.
TË LEXUARIT
TËRËSITË TEMATIKE
II. 1. Kulturë e të lexuarit;
II. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
II. 3. Njohuritë gjuhësore.
TË SHKRUARIT
TËRËSITË TEMATIKE
III. 1. Kulturë e të shkruarit;
III. 2. Tekstet letrare dhe joletrare;
III. 3. Njohuritë gjuhësore.
PËRMBAJTJA PROGRAMORE
TË DËGJUARIT DHE TË FOLURIT
1. Kulturë e të dëgjuarit dhe të folurit
Dokumentet e para të skrimit shqip;
Subjekti (fabula) ideja kryesore, detaji;
Argumentimi, paraqitja, përshkrimi, rrëfimi;
Teknikat e të folurit - modulimet e zërit;
Format e ndryshme të komunikimit: dialogu, monologu;
Figurshmëria dhe jofigurshmëria;
2. Tekstet letrare dhe joletrare
Teksti i figurshëm dhe jo i figurshëm;
Teksti dhe konteksti;
Tregimi i shkurtër;
Llojet e poezisë lirike;
Teksti dramatik;
Teksti narrativ, deskriptiv, argumentues dhe paraqitës;
Kulturë tradicionale;
Përshkrimi dhe analiaza e pamjeve;
Gjuha letrare dhe gjuha e letërsisë;
Eseja dhe llojet e saj;
Romani, tema, subjekti, personazhi, kompozicioni, gjuha;
Teksti joletrar: teksti gazetaresk, informata, reportazhi, intervista etj.
3. Njohuri gjuhësore
Lakimi i emrit, mbiemrit, i përemrave vetorë, dëftorë dhe lidhorë;
Numërori;
Mënyra dëftore dhe lidhore e foljes dhe kohët e tyre, zgjedhimi, diatezat;
Ndajfolja;
Rrethanori;
Lidhëzat dhe llojet e tyre;
Fjalitë e përbëra me bashkërenditje;
Fjalitë e përbëra me nënrenditje;
Nyjëtimi i drejtë, intonacioni, theksi, ritmi;
TË LEXUARIT
1. Kulturë e të lexuarit
Leximi me zë- artistik (pjesëmarrja në role, recitim, komedi);
Ideja kryesore dhe detajet (lidhjet asociative, krahasimet, kontrastet), zhanret dhe kategoritë letrare;
Subjekti, kompozicioni, tema, komedia, tragjedia, komentim i teksteve;
II. 2. Tekstet letrare dhe joletrare
Regjistrat e gjuhës;
Analizë e teksteve me karakter edukativ dhe shëndetësor;
Identifikimi i formave tekstuale;
Poezi, prozë, tekst dramatik;
II. 3. Njohuri gjuhësore
Intonacioni në përputhje me shenjat e pikësimit;
Fjalia e thjeshtë dhe fjalia e përbërë;
Parashtesat, prapashtesat dhe mbaresat;
Kohët e thjeshta dhe të përbëra të foljeve dhe kategoritë e tjera të saj- analizë gjuhësore;
TË SHKRUARIT
III. 1. Kulturë e të shkruarit
Figurshmëria dhe jofigurshmëria;
Ese kreative dhe analitike për tekste letrare dhe joletrare;
Tekste praktike: prezantime, përshëndetje, urime, falenderime, ftesa, letra, kërkesa, lajmërime;
III. 2. Tekstet letrare dhe jo letrae
Ese kreative dhe analitike për tekste letrare dhe joletrare;
Tekste praktike: prezantime, përshëndetje, urime, falenderime, ftesa, letra, kërkesa, lajmërime;
III. 3. Njohuri gjuhësore
Ndërtimi i fjalisë dhe analiza gramatikore e saj;
Shenjat e pikësimit brenda dhe në fund të fjalisë;
Përshtatja e teksteve të vjetra dialktore në gjuhën stanadrde;
Fjalëformimi: fjala dhe përbërësit e saj, kompozitat;
Sinonimet, antonimet, homonimet - identifikimi dhe përdorimi i tyre në tekste të ndryshme
LITERATURA
- Tekstet që do të hartohen mbi bazë të programit të ri;
- Tekstet ekzistuese që i plotësojnë kërkesat e këtij programi;
- Tekste të tjera alternative për realizimin e këtij programi.
- Libër leximi 7, Mazllum Kumnova dhe Munish Hyseni
- Gjuha shqipe 7, Bahri Beci
GJUHA SHQIPE
Gjuhë shqipe dhe letërsi
(36 Javë x 4 ore = 144 ore në vit)
Gjuhë shqipe = 65 orë ne vit
1. Njohuri të përgjithshme= 4 orë
2. Gramatikë = 45 orë
3. Të flasim= 8 orë
4. Të hartojmë = 8 orë
II. Letërsi shqipe = 67 orë në vit
1. Letërsi shqipe = 33 orë
2. Letërsi botërore = 10 orë
3. Letërsi popullore = 10 orë
4. Lektyrë= 10 orë
5. Teknikë recitimi = 4 orë
III. Hartime dhe korigjime = 12 orë në vit
GRAMATIKA
Përmbajtja e programore
Tema I: Probleme të drejtëshqiptimit
Probleme të drejtëshqiptimit, intonacioni, theksi, ritmi
Fjala dhe përbërësit e saj
fjalët e përbëra dhe kompozitat
Fjalë me shumë kuptime
Sinonimet, antonimet dhe homonimet
Si të paraqitemi ose prezentohemi
Si të ftojmë, falenderojmë, urojmë
Tema II: Ndërtimi i fjalisë
Ndërtimi i fjalisë: fjalia dëftore, pyetëse, nxitëse dhe dëshirore
Ndërtimi i fjalisë: forma pohore dhe mohore, veprore dhe joveprore
Ndërtimi i fjalisë: foljore dhe emërore
Analiza gramatikore e fjalisë (folja, bërthama e fjalisë, kryefjala, kallëzuesori, kundrinorët, rrethanorët)
Rrethanorë të mënyrës, sasisë, dhe të qëllimit
Analiza gramatikore e fjalisë (grupi emëror)
Format e ligjërimit, tregimi, përshkrimi, shpjegimi dhe argumentimi
Si të dëgjojmë
Si të shkruajmë
Tema III: Fjalët e ndryshueshme - Lakimi i emrave
lakimi i emrave
Lakimi i mbiemrave
Numërori
Lakimi i përemrave vetorë
Lakimi i përemrave dëftorë dhe lidhorë
Diateza e foljeve (forma veprore dhe joveprore)
Zgjedhimi i foljeve
Mënyrat e foljes, mënyra dëftore
Mënyra lidhore
Fjalët e pandryshueshme
Ndajfolja
Lidhëzat dhe llojet e tyre
Si të përshtatim tekste të vjetra në gjuhën standarde
Si të përshtatim tekste dialektore në gjuhën standarde
Tema IV: Fjalia e përbërë
Fjalitë e përbëra me bashkërenditje shtuese, veçuese, kundërshtore dhe përmbyllëse
Fjalia e përbërë me pjesë të nënrenditura
Fjalia e përbërë me pjesë të nënrenditura qëllimore
Fjalia e përbërë me pjesë të nënrenditura mënyrore dhe sasiore
Si të shkruajmë
Si të bëjmë intervista
Si të hartojmë një raport
Bahri Beci "Gjuha shqipe 7"
TRAJTIM NDËRLËNDOR DHE NDËRPROGRAMOR
Gjuha shqipe është mjet komunikimi për të gjitha lëndët, mirëpo lidhje të drejtëpërdrejta vihen me histriorafinë, veçanërisht me historinë e kulturës, edukatën qytetare, me artet etj. Disa tema nga këto lëndë do të ndikonin në zhvillimin e skathtësive të komunikimit, në formimin kulturor dhe krijimin e individualitetit të pavarur. Përveç çështjeve ndërlëndore, përmes gjuhës shqipe do të mund të zhvilohen edhe disa çështje ndërprogramore si: tema për shëndetësi, të drejtat e njeriut, çështjet gjinore, varësisht prej rëndësisë dhe aktualitetit që kanë (nga televizioni, revistat, gazetat apo nga rrethi dhe ambienti i tyre).
UDHËZIME METODOLOGJIKE NË REALIZIMIN E PROGRAMIT
Vendin kryesor në realizimin e përmbajtjes programore e zë metodologjia e mësimdhënies. Mësimdhënësi, gjatë realizimit të procesit mësimor duhet të ketë parasysh strategjinë më efektive, të cilat e mundësojnë mësimin efektiv. Për nxënësit, mësimdhënësi duhet të jetë model në mënyrën e përdorimit të shkathtësive gjuhësore dhe njherës vëmendja e tij duhet të përqëndrohet në disa parime bazë:
I. Përqëndrimi në komunikimin (shkathtësitë e komunikimit) dhe përqëndrimi në gjuhën e gramatizuar;
II. Përqëndrimi në nxënësin dhe të nxënit e tij. Në qendër të vëmendjes duhet të jetë nxënësi. Mësuesi duhet të bëjë përpjekje që t`i njohë mirë karakterin, përparsitë dhe dobësitë e nxënësit mësuesi, ta verifikojë a është tip i mbyllur a i hapur, frikacak ëpo guximtar, a merr vetë iniciativa apo duhet të nxitet nga mësuesi etj.
Roli i mësimdhënësit është rol vendimtar që do të ndihmonte në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kjo do të varet nga planifikimi i orës mësimore: përdorimi i hapësirës në klasë, d.m.th. mënyra e vendosjes së bankave si dhe aktivitetet që zhvillohen në klasë: mënyra e komunikimit, luajtja e roleve, puna në grupe etj.
Vlerësimi ka për qëllim verifikimin se në ç`shkallë nxënësit i kanë zotëruar objektivat e përcaktuara, të identifikojë vështirësitë me të cilat ballafaqohen, t`u mundësohet atyre që t`i identifikojnë përparësitë dhe pengesat, si dhe t`u ndihmohet nxënësëve në përmirësimin e pikave të dobëta.
Mësimëdhënësi në vazhdimësi duhet të vlerësojë:
Njohuritë që kanë fituar nxënësit: në ç`shkallë kanë zotëruar nxënësit fjalorin dhe sa është i aftë nxënësi t`i përdorë shkathtësitë gjuhësore;
Pengesat e nxënësëve: vlerësohet shkalla e zotrimit të njohurive me qëllim të eliminimit të pengesave dhe të ndihmës së nxënësëve për eliminimin e vështirësive;
Integrimin e njohurive të fituara: vlerësohen aktivitete apo projektet e ndryshme që nxënësit realizojnë jashtë programit shkollor dhe inetgrimin e këtyre njohurive në situata brenda shkollës.
Gjatë procesit mësimor rëndësi të veçantë do të kenë mënyrat e ndryshme të vlerësimit si:
Vlerësimi nga mësimdhënësi; vlerësimi i drejtëpërdrejtë dhe i pandërprerë, përcjellja e vazhdueshme e rezultateve të nxënësëve si dhe vlerësimi indirekt me anë të testeve;
Vlerësimi nga nxënësi; gjatë punës në grupe ose gjatë përgjigjeve që japin, nxënësit mund të plotësojnë njëri-tjetrin dhe njëkohësisht vlerësojnë mbi bazën e argumenteve;
Vetëvlerësimi; vlerësimi i vetë nxënësit.
Rëndësi të veçantë gjatë vlerësimit duhet t`i kushtojmë të shprehurit me gojë në vazhdimësi, të shprehurit gojor përmes ndërveprimit si dhe të shprehurit me shkrim:
Përdorimit të fjalorit;
Pyetjeve dhe përgjigjeve;
Iniciativave dhe mendimeve të pavarura;
Përshkrimeve dhe shpjegimeve;
Radhitjes së fjalëve në fjali;
Aktivitete brenda punës në grup;
Aktiviteteve individuale dhe grupore;
Fjalorit (leksikut).
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
Цели и задачи
Целта на изичаване на българскиь език е учениците да усвоьт основните закономерности на българскиь книжовен език с помощта на който ще могат да общуват в устна и писмена форма; да се запознаьт с художествено-литературните и други художествени произведения от българското и световно наследство.
Образователни задачи на обучението по български език са:
- овладяване тихниката на бързо четене наум и оспособяване за бегло четене с разбиране
- овладяване на видове сложно изречение
- въвеждане на диспута като форма на устното и писменото изразяване
- овладяване на неизменяемите части на течта
- овладяване на различните видове стилове и практическото им прилагане
- самостоятелно тълкуване на лирични, лиро-епични, епични и драматични
-.произведения
- подтикване към самостоятелно литературно творчество
- усвояване на понятията, специфични за филмовото и сценичното изкуство.
Е З И К
Граматика
Преговор и затвърдяване на учебния материал, който се разширява и задълбочава в този клас, чието естество изисква определен континуитет, упражнения до равнището на неговото приложение в изговора и писането в съотвествие с литературно-езиковата норма.
Граматически единици за изразяване на частите на изречението: дума, словосъчетание /синтагма/. Видове словосъчетания.
Изречение. Видове изречения по цел на общуване. Видове изречения по състав.
Просто изречение. Видове прости изречения. Главни части на простото изречение. Подлог. Сказуемо. Второстепенни части на простото изречение: допълнение, определение, обстоятелствено пояснение, приложение. Обособени части на изречението. Еднородни части на простото изречение. Словоред на простото изречение. Съгласуване на частите на изречението.
Сложно изречение. Видове сложни изречения. Сложно съчинено изречение. Видове: съединително, разделително, противоположно. Съюзно и безсъюзно свързване на простите изречения.
Сложно съставно изречение. Видове сложно подчинени изречения: определително, допълнително, обстоятелствено, подложно. Начини на свързване на главното с подчиненото изречение- ролята на съединителния съюз. Словоред на изреченията и пунктуация на сложното изречение.
Сложно смесено изречение.
Неизменяеми части на речта: наречия, предлози, съюзи, частици, междуметия. Лексикално и граматическо значение на неизменяемите части на речта.
Стилистика. Видове функционални стилове: поетичен, разговорен, административно-делови, журналистическо-популярен и научен.
Правопис
Проверка, преговор и упражнение на материала от предходните класове чрез различните видове диктовка и дриги писмени упражнения.
Правилно членуване на подлога и допълнението в изречението. Пунктуация на сложното изречение - запетая, точка и запетая, тире, скоби.
Правопис и правоговор на неизменяемите части на речта.
ЛИТЕРАТУРА
Класно четене
Христо Ботев: Патриот
Николай Лилиев: Съмна в сънните градини
Елисавета Багрияна: Синеоката/Младост
Миле Присойски: Щурчо е чудна птица
Йордан Радичков: Млади години
Елин Пелин: Пижо, Пендо и куца Гана
Димчо Дебелянов: Скрити вопли
Станислав Стратиев: Римска баня
Пею Яворов: Градушка
Николай Хайтов: Детските очи
Елин Пелин: Косачи
Гео Милев: Септември
Пенчо Славейков: Неразделни
Йордан Радичков: Разкази по избор
Извънкласно четене
Иван Вазов: Немили-Недраги
Любен Каравелов: Маминото детенце
Елин Пелин: Земя
Литература от автори на българите в Р Сърбия - по избор.
Работа върху текста
Откриване на хумористичното и сатиричното представяне на действителността.
Тема, фабула, сюжети композиция в епическото произведение.
Откриване на сходности и разлики между лирическите и епически произведения. Анализ на поетичните картини и поетичния език и стил в лирическата поезия.
Откриване на лирически картини, създадени чрез метафора, алегория и символ.
Функция на диалога и монолога в композицията на драматичното действие.
Подтикване на учениците да разберат и усвоят следните функционални понятия: социално, морално, психологическо; сценично, декоративно, естетическо, елегично; възхищение, равнодушие, предчувствие; анализ, синтез.
При обработка на литературните произведения се усвояват понятията: хумор, сатира, ирония, сюжет,дневник, метафора, алегория, символ, любовно стихотворение, елегия.
Четене
Трябва да се развива бързината на четене наум в зависимост от вида на текста. Въвеждане на ученика в беглото четене с цел намиране на определена информация / в учебниците по другите предмети, вестници, книги и др./. Четене и говорене по роли. Четене на част от текста с цел: обрисовка на литературен герой, стилистична окраска, езикова индивидуалност / колоритно очертаване - типизиране/.
ГОВОРНА И ПИСМЕНА КУЛТУРА
Говорна култура
Разказване на истинска или измислена случка с описания и диалози / тематична насоченост, динамичност, приспособяване на диалога към характера/. Анализ на избрани текстове, в които преобладава речта на героя с цел да бъдат усвоени елементите на диалога.
Описание на:
- сложно трудово действие / работа в предприятие, фабрика и пр.;
- екстериор / сграда, мост, стара къща, панорама/;
- интериор / сцена, картинна галерия/; изтъкване особените характеристики на пространството;
- портретиране - на образ от художествената литература въз основа на фабулата, диалога и авторския коментар; литературно-художествено описание и техническо описание.
Съобщение с елементите на репортаж. Интервю.
Разказване с промяна на реда на събитията /ретроспективно/.
Дискусия за прочетена книга, театрално представление, филм, радио-телевизионна емисия, картина с определяне на темата за дискусия /заедно с преподавателя/.
Откриване на разликата между стиловете; анализ на текстове, писани в различен стил.
Писмена култура
Описание на външна и вътрешна среда - по план.
Портретиране на образи от художествената литература /въз основа на фабулата, диалога и авторовата реч/ - по план.
Дискусия на актуални проблеми въз основа на текстове от печата.
Рецензия. Синтакично-стилови и лексикални упражнения.
Подтикване на ученика към самостоятелно творчество:
/четене на ученически работи иразоворвърутя./
Писане на дневник.
Лично и служебно писмо. Междуучилищна кореспонденция.
Молба, жалба, поздравителна телеграма.
Шест домашни писмени упражнения и техен анализ по време на час.
Четири класни писмени упражнения / един час за изработка и два часа за поправка/.
НАЧИН НА РЕАЛИЗИРАНЕ НА ПРОГРАМАТА
Език: граматика и правопис
В езиковото обучение учениците са подготвят за правилна устна и писмена комуникация на стандартен български език. Затова изискванията в тази програма не са насочени само на езикови правила и граматични норми, но и на функцията им. Например, изречението не се запознава само като граматична част (от гледната точка на структурата му), но и като комуникативна част (от гледна точна на функцията му в комуникацията).
Основни програмни изисквания в обучението по граматика е учениците да се запознаят с езика и да го тълкуват като система. Нито едно езиково явление не би трябало да се изучава изолирано, вън от контекста в който се реализира неговата функция. От трети до осми клас концентрично и континуирано ще се изучават граматичните съдържания последователно и селективно, имайки впредвид възрастта на учениците.
Последователността се осигурява съе самия избор и разпределението на учебните съдържания, а конкретизирането на степента за обработка, като напътствия научебната практика в отделни класове, посочена е с ясно формулирани изисквания: забеляване, съглеждане, усвояване, понятие, разнознаване, различаване, информативно, употреба, повторение и систематизиране. С посочването на степента на програмните изискванията на учителите се помага в тяхната настойчивост да не обременяват учениците с обем и задълбочена обработка на езиковия материал.
Селективността се провежда с избора на най-основните езикови закономерности и информации, които се отнасят кън тях.
С такова отнасяне към езиковия материал в програмата учителите се насочват тълкуването на граматичните категории да обосновават на тяхната функция, която са учениците запазили и научили да ползват на практика в предишните класове. Последователността и селективността в граматиката най-добре се съглеждат в съдържанията по синтаксис и морфология од I до VIII клас. Същите принципи са проведени и в останалите области на езика. Например, алтернацията на съгласните к, г, х, ю, я, учениците най-напред ще забеляват в строжеа на думите в V клас, а чрез упражнения и езикови игри в този и в предишните класове ще придобиват наивци за правилна употреба на дадените консонанти в говора и писането; елементарни информации за палаталните съгласни ще придобият в шести клас, а придобитите знания за значителните звукови особености в българския език ще се систематизират в VIII клас. По този начин учениците ще придобият основни информации за звуковите промени, ще научат на езикова практика, а няма да бъдат натоварени с описанията и историята на посочените явления.
Елементарни информации по морфология учениците ще от II клас и последователно от клас в клас ще се разширяват и задълбочават. От самото начално учениците ще придобиват навици да забеляват основните марфологични категории, например: във ще II клас освен забелязване на думи, които назовават предмети и същества включва се и разпознаването на род и число на тези думи, а в III клас разпознаване: лицето на глагола. По този начин учениците ще се въвеждат последователно и логически не само в морфологичните, но и в синтактичните закономерности (разпознаване лицето на глагола - лични глаголни форми - сказуемо - изречение). Думите винаги трябва да забелязвам и обработвам в рамките на изречението, в което се забелязват техните функции, значения и форми.
Програмните съдържания, които се отнасят до ударението не трябва да се обработват като отделна методическа единица. Не само в езиковото обучение, но и в обучението по четене и езикова култура, учениците трябва да се учат на книжовната норма, а с постоянни упражнения (по възможност ползване на аудио-визуални записи) учениците трябва да придобиват навици, да слушат правилното произношение на думите.
За обладява е на правописа нужно е да се организрат системни писмени упражнения, различини по съдържание. Покрай това, на учениците от ранна възраст трябва да се дават напътствия да си служат с правописа и правописния речник (училищно издание).
Упражненията за овладяване и затвърдняване на знанията по граматика до степен прилагането им на практика в нови речеви ситуации произлизат от програмните изисквания, но са обусловени и от конкретната ситуация в класа - говорните отстъпки от книжовния език, колебанията, грешките, които учениците допускат в писменото изразяване. Затова съдържанията за упражнения по езиково обучение трябва да се определени въз основа на систематичното напредване в говора и писането на ученика. По този начин езиковото обучение ще има подготвителна функция в правилното комунициране на съвременен книжовен български език.
В обучението по граматика трябва да се прилагат, следните постъпки, които на практика са се показали съе своята функционалност:
Насърчване на съзнателните дейности и мисловна самостоятелност на учениците.
Премахване на мисловната интерция и ученически склонности за имитиция.
Обосноваване обучението на съществени ценности, т.е. на знчителни свойства и стилистичните функции на езиковите явления.
Уважаване на ситуационното обуславяне на езиковите явления.
Свързване на езиковото обучение с приключения от художествения текст.
Откриване на стилистичните функции, т.е. изразителността на езиковите явления.
Използване на художествените приключения като насърчване за учене на майчиния език.
Системни и осмислени упражнения в говора и писането.
По-ефикасно преодлояване на етапите за разпознаване на езиковите явления.
Свързване знанията за езика в континуитет с непосредствената говорна практика.
Осъществяване континуитета в системата на правописни и стилистични упражнения.
Подбуждане на езиковата изразителност на ученика в ежедневието.
Указване на граматична съставност от стилистични граматични средства.
Използване на съответни илюстрации за подходящи езикови явления.
В обучението по граматика функционални са онези постъпки, които успешно премахват мисловна интерция на ученика, а развиват интерес и самостоятелност у учениците, което подтиква тяхното изследователско и творческо отношение към езика. Посочените указания в обучението подразбират неговата свързаност с живота, езиковата и художествена практика, т.е. с подходящи текстове и речеви ситуации. Затова указанието за съответни езикови явления на изолирани изречения извадени от контекста е означено като нежелано и нефункционално постъпване в обучението по граматика. Самотните изречения лишени от контекста биват мъртви модели добри формално да се преписват, да се учат наизуст и да се възпроизвеждат, а всичко това пречи на съзнателната дейност на учениците и създава съответна основа за тяхната мисловна интерция.
Съвременната методика в обучението по граматика се залага центъра на тежестта при обработка на езиковите явления да бъде обоснована на съществени особености, а това означава техните значителни свойства и стилистични функции, което подразбира изоставяне на формалните и второстепенните белези на изучаваните езикови явления.
В езиковото обучение нужно е да се съглеждат езиковите явления в ежедневието и езиковите околности, които обуславят техното значение. Учениците трябва да се насочват да използват изгодни текстове и речеви ситуации, в които дадено езиково явление естествено се явява и изказва. Текстовете трябва да са познати на учениците, а доколкото неса трябва да се прочетат и да се раязговаря върху тях.
Учителят трябва да има в предвид, че запознаването на същността на езиковите явления често води чрез преживелици и разбиране на художествен текст, което ще бъде допълнително насърчване за учителя при даване на напътствия на учениците да откриват стилистичните функции на езиковите явления. Това ще допринесе развитието на ученижеския интерес към езика, понеже художествените приключения съчиняват граматичното съдържание по-конкретно, по-леко за прилагане.
Нужно е учителят да има в предвид значителната роля на систематичните упражнения, т.е. учебния материал не е овладян добре ако не е добре упражнен.
Това означава, че упражненията трябва да бъдат съставна част при обработка на учебните съдържания, повторението и затвъдняването на знанията.
Методика по езиково обучение теоретично и практически указва, че в обучението по майчин език трябва по - скоро да се преодоли степента на препознаването и възпроизвеждането, а с търпеливо и упорито старание да възприемат знания и навици - приложимост и творчество. За да се на практика удовлетвори на тези изисквания, функционално е във всеки момент знинията по граматика да бъдат във функция на тълкуването на текста, с което се издига от препознаването и възпроизвеждането до степен на практическо приложение.
Прилагането на знанията за езика на практика и неговото преминаване в умения и навици се постига с правописни и стилистични упражнения.
Учениците трябва континуирано да се подтикват към свързването на знанията си с комуникативния говор. Една от по-функционалните постъпки в обучението по граматика е упражняването обосновано в използването на примери от непосредствената говорна практика, което обучението по граматика доближава од ежедневните потребности, в които се езика явява като мисловна човешка дейност. Обучението по този начин бива по-практично интересно, което на ученика прави удовлетворение и дава възможности за неговите творчески прояви.
Съвременната методика на обучение изтъква поредица от методически похвати, които трябва да се прилагат в програмните съдържания по езикознание и които дават възможност да всеки съзнателен път, започвайки от този, който е в рамките на учебния час, получи своята структура.
Обработката на нови програмни съдържания подразбира прилагане на следните методически похвати:
- Използване на подходящ текст върху който се съглежда и обяснява дадено езиково явление. Най-често се използват кратки художествени, научно популаяни и публицистични текстове като и примери от писмените упражнения на учениците.
- Използване на изкази (примери от подходящи, текущи или запоменени). в речевите ситуации.
- Насърчване на учениците да подходящия текст разберат цялостно и подробно.
- Затвърдняване и повторение на знанията за научените езикови явления и понятия, които непосредствено допринасят за по-леко разбиране на учения материал (ползват се примери от учен текст).
- Насърчване на учениците да забелязват в текста примери от езикови явления, които са предмет на опознаването.
- Съобъщаване и записване на новия узор и насърчване на учениците да забелязаните езикови явления изследователски съгеждат.
- Осъзнаване важните свойства на езиковите явления (форми, значения, функции, промени, изразителни въможности...).
- Разглеждане на езиковите факти от различна гледна точка, тяхната компарация, описване и класификация.
- Илюстриране и графическо представяне на езиковите понятия и техните отношения.
- Дефиниране на езиковото понятие; изтъкване свойствата на езиковите явления и забелязаните закономерности и правилности.
- Разпознаване, обяснение и прилагане на овладяния учебен материал в нови ситуации и от примерите, които дават самите ученици (непосредствена дедукция).
- Затвърдняване, повторение и прилагане на усвоените знания и умения (поредни упражнения в училището и у дома).
Посочените методически постъпки помежду си се допълват и реализират се в непрекъснато и синхронно предположение. Някои от тях могат да бъдат реализирани преди започването на часа в който се разглежда даденото езиково явление, а някои след завършването на часа. Така например текст, който се използва за усвояване на знания по граматика трябва да бъде запознат предаварително, а някои езикови упражнения са задача за домашна работа. Илюстрирането, например, не трябва да бъде обезателн етап в учебната работа, но се прилага когато му е функционалността безспорна.
Паралелно и сдружено в посочения съзнателен път протичат всички важни логически операции: наблюдение, съпоставка, заключение, доказателство, дефиниране и даване на нови примери. Това означава, че часовете в които изучава съдържанието по граматика нямат отделни етапи, т.е. ясно забележими преходи помежду тях. Виден е прехода помежду индуктивния и дедуктивния метод на работа, като и осъзнаването на езиковите явления и упражняване.
Литература
Въвеждане на най-малките ученици в света на литературата, и в останалите, така нар. Нелитературни текстове (популярни, информативни) представлява изключително отговорна преподавателска задача. Именно на този степен образование получават се основни и не по-малко значителни знания, умения и навици, от които до голяма степен ще зависи ученическата литературна култура, но и неговата обща култура, върху която се изгражда цялото образование на всеки образован човек.
Премахната е неестествената граница между областите литературе и извънкласно четене. Така всички видове текстове за обработка получават еднаква тежест. Литературата, предназначена за даден клас е пазпределаена на литературни родове: лирика, епос, драма. Различията са в тяхната цялостна художествена или информативна стойност, които влияат на определени методически решения (приспособяване на четенето към вида на текста, тълкуване на текста в зависимост от неговата вътрешна структура, връзката и групировката с определени съдържания по други предметни области - граматика, правопис и езикова култура и др.
Текстовете по литература представляват програмна основа. Учителят има начална възмоъжност предложените текстове да приспособи към учебните нужди в своя клас, но задължително трябва да има свободен избор от нашето народно устно творчество и т. Нар. Литературни текстове - към програмните изисквания.
Четене и тълкуване на текст
Особеностите и деликатностите на този предметен сегмент не са толкова в програмирините съдържания, колкото са във възрастовите възможности на наймалките ученици, дадените сйдйржания добре да се приемат, за да може получените знания и умения функционално да си служат във всички останали учебни обстоятелства. Въз основа на това, четенето и тълкуването на текста в началните класове е във функция на по-нататъшното усъвършенствене на гласно четене, а след това последователно и систематично въвеждане в техниката на четене наум, както и усвояване на основни понятия, отношения и реалации, която съдържа в себе си прочетения текст.
Четене на текст, преди всичко, на най-малките възрастови групи имат всички белези на първо и основно овладяване на тези умения като знания, предимно в първи клас. Особено е важно учениците постепенно и функционално добре да овладеят четенето на глас, което в себе си съдържа някои от важните особености на логическото четене (изговор, височина на гласа, пауза, интонационно приспособяване и др.), и което естествено ще се стреми към все по-голяма изразителност във втори клас (нагласяване, емоционално приспособяване, темп и др.), с което се по-леско усвоява техниката на изразителното четене (трети клас). След това, от особена важност е всяко четене на глас и на всеки ученик поотделно, след като е прочен някой текст, трябва от своите другари в класа и учителя да разбере какво е било добро в тога четене, какво трябва да се промени, за да бъде още по-добро.
Последователността и систематичността могат да се използват при оспособяваването на ученика за четене наум. Този начин в низшите класове представлява сложен учебен процес, от гледна точка на изкусен оформен читател това не изглежда така. Четенето наум, всъщност съдържа редица сложени мисловни действия, които ученикът трябва спонтанно да овладее, а отделен проблем е т. Нар. Вътрешен говор. Затова при повечето ученици в първи клас това четене най-напред се изразява във вид на тихо четене (тихо мрънкане), за да поне по-късно или чрез упорити упражнения получи необходимите белези. Несъмнено между тях трябва да се изтъкнат различните видове мотивиция, подтикване и насоченост, с които по-лесно се доживяава и разбира текста, който се чете, та четенето наум, от методическо становище съвременното обучение по литература, става необходимо условие за добро тълкуване на текста.
Тълкуването на текст в долните класове представлява изънредно сложен и деликатен програмен процес. Текстът е основно програмно съдържание, който има водеща и интеграциона роля в обучението, защото около себе си събира определени съдържания и от други предметни области. Но, заради възрастовите ограничения в тълкуването и усвояването на основните структури, а особено художествени фактори на текста необходимо е да се изразят много инвентивности, систематичности и упоритости при оспособяването на учениците за постепенно забелязване, разпознаване, а след това образложение и спонтанно усвояване на неговите основни предметности.
В първи клас тълкуването на текста има изразителни белези на спонтанен и свободен разговор с учениците за относителни подробности - пространствени, временни, акционни - с цел да се провери дали прочетеното е разбрано, т.е. дали е във функция на активни упражнения, добро четене на глас и наум. Чрез инвентивна мотивация, подтик и насърчване (кой, къде, кога, защо, как, с какво, заради какво, какво е радостно, тъжно, смешно, интересно, обикновенно и пр.) - на учениците се дава възможност да видят, запомнят, открият, съпоставка, обяснът и анализират дадени неща, които представляват предметност на прочетения текст.
Във втори клас подходът при тълкуване на текста почти е еднакъв као и в първи клас, само че изискванията по своя природа са повече, а програмните съдържания адекватно допълнени (самостоятелно съобщаване на впечатления за прочетения текст, завземане на собствени становища за важни неща в текста и устно образложение, защита на такива становища, откриване и разбиране на посланието в текста, разпознаване на откъса, забелязване на характерни езикови стилни понятия и пр.).
Учениците трябва систематично и на добър начин да се подтикват към включване в библиотеката (училищна, местна) формиране на класова библиотека, подготвяне на книги за изложба, слушане и гледане на видео записи с художествено изказване (говорене, рецитиране) на текста, организиране на срещи и разговори с писатели, литературни игри и състезания, водене на дневник за прочетени книги (заглавие, писател, впечатление, главни герои, избрани изречения, необикновенни и интересни думи и пр.) - формиране на лична библиотека, видеотека и тн.
Такъв и на него подобен методически подход на четене и тълкуване на текста, при което особено внимание трябва да се обърне на ролята на ученика като значителен учебен фактор (колкото се може по-лоляма самостоятелност, свободно проучване и изразяване, да се даде въможност на лично мнение) осъществяват се някои от основните начала на съвременното обучение по литература, между които на най-вероятно постепенното и осмисленото въвеждане на ученика в сложния свят на литературното художествено производение и планово обогатяване, усъвършенстване и запазване на неговата езикова култура.
Четене
Тълкуване на текста засновава се на четенето му, преживяването и разбирането. При това качеството на овладяване на поръките е направо обусловено от качественото четене. Затова различните форми на насоченото четене са основно предусловие учениците по време на обучението да получават познания и с успех да се насочват в света на литературното произведение.
Изразителното четене се поддържа систематично с постоянно завишаване на изискванията при което колкото се може повече да се използват способностите на учениците за да се получи високо качество в умението на четенето. Тези упраћнения провеждат се по план с преждевременна подготовка от страна и на учителя и научениците. В своята подготовка учителят предварително подбира отговарящ текст и подробно разглежда онези негови страни, които ще съотвествуват на изразителното четене. В зависимост от мисловно-емоционалното съдържание на текста, учителят завзема дадено становище и приспособява силата, тембъра, ритъма, темпото, интонацията, паузите, логическото ударение и звуковите трансформации според обстановката. От време на време си служи с фоно записи на образцово четене. Понеже изразителното четене се упражнява върху предварително анализиран и добре разбран текст, по процеса на успешно овладяване и разбиране на текста е необходима постъпка в подготовка на учениците за изразително четене. В рамките на на нпосредните подготовки в VI, VII и VIII клас периодически и отделно се налаизират психическите и езиково-стилистични фактори които изискват дадена говорима реализация. При отделнислучаи учителят заедно с учениците подготвя текст за изразително четене с предварително отбелязване на ударението, паузите, темпото и звуковите модулации.
Изразително четене се упражнява върху различни видове текстове по форма и съдържание; ползват се лирически, прозаични, драматични текстове; в стихотворна и прозаична форма в разказвателнаи описателна форма, в форма на диалог и монолог. Особено внимание се обръща на емоционалната динамичност на текста, на неговата драматичност, на писателската реч и речта на героите.
В класа трябва да са обезпечени дадени условия за изразително четене и казване, в класа да се създаде добра слушателска публика, заинтересована и способна критически и обективно да преценява качеството на изразителното четене и казване. С помощта на аудио записи на учениците трябва да се даде възможност да чуят своеточетене и критически да се отнасят него. На уроци за разработка на литературно произведение ще се прилагат опитите по изразително четене.
Четенето наум е най-продуктивна форма за получаване на знания, затова в обучението му се обръща особеннп внимание. То винаги е насочено и изследователско; чрез него учениците се оспособяват за всекидневно получаване на нови знания и за учене. Упражненията по четене направо се включват в останалите форми на работа и винаги са във функция на получаване на знания и разбиране не само на литеретурен текст, а на всички добре обмислени текстове. Прилагането на текст-метод в обучението подразбира твърде ефективни упражнения за овладяване на бързо-то четене нау с разбиране и допринася за равиване на способностите на учениците да четат флексибилно, да хармонизират бързината на четенето с целта на четенето и характеристиките на текста който читат.
Качественото четене наум се подтиква с предварително насочване на учениците към текст и с даване на съответни задачи, а след това задължителна проверка върху разбиране и прочетения текст. Информативното, продуктивното и аналитичното четене най-добре се насръчват със самостоятелни изследователски задачи, които на учениците се дават в подготвителния етап за обработка на текст или за обработка на материал по граматика и правопис. По този начин се подобряват логиката и темпото на четене, а особено бързината на разбиране на прочетения текст, с което учениците се оспособяват за самостоятелно учене. Учениците от по-горните класове се насочват към бегло четене, което е обусловено от бързината и истински прочетен текст. То се състои от бързо търсене на информации и значения в текста, при което не се прочете всяка дума, с поглед се преминава през текста и чете се с прескачане (междузаглавия, подзаглавия, първите редове в частите, увод, заключение. При упражняване на учениците в бегло четене, предварително се поставят дадени задачи (търсят се дадени информации, сведения и под.), а след това се проверява качеството на тяхното осъществяване и мери се времето за което задачите са реализирани. Учениците с бегло четене за да си припомнят, преговорят и запомнят се оспособяват да четат подчертани и по друг начин предварително обозначени части в текста "с молив в ръка."
Изразително казване на запомнени текстове и откъси в прозаична и о стихотворна форма е значителна форма на работа в развиване на говорната култура на ученика. Убедителното говорене на текст е предусловие за природно и изразително казване на стихове. Затова е желателно от време на време на един и същ час да се упражняват и сревняват казване на текстове в проза и стих.
Наизуст ще учат къси прозаични текстове (разказване, описание, диалог, монолог), различни видове лирични стихотворения. Успехът на изразителното казване значително зависи от начина на учене и логическото усвояване на текста. Ако се учи механически, както бива понякога, усвоеният автоматизъм се пренася и на начина за казване. Затова отделна задача на учителя е учениците да привикне на осмислено и интерпретативно учене низуст. По време на упражненията трябва да се създадат условия казването да въде "очи в очи", говорителя да наблюодава лицето на слушателя и със публиката да свърже емоционален контакт. Максимално внимание се посвещава на говоримия език с неговите стойности и изразителни възможности и особено на природното поведение на говорителя.
Тълкуване на текста
С обработка на текста се започва след успешно интерпретативно четене на глас и четене наум. Литературното произведение се чете според необходимостите и повече пъти, все докато не предизвика дадени преживявания и впечатления, които са необходими за по-нататъшно запознаване и пручване на текста. Различни форми на наповторно и насочено четене на цълото произведение или от откъс, задължително се прилага при обработка на лирични произведения и къси епични текстове.
При обработка на текста ще се прилагат в повечето случаи комбинирани - аналитични и синтетични подходи и становища. Към литературното произведение се подхожда като към сложен и неповторим организъм в който всичко е обусловено от причинно-следствени връзки, подтикнато от жизнен опит и оформено с творческо въображение.
Учениците трябва да свикват своите впечатления, становища и съждения за литературното произведение ревностно и подробно да исказват с доказателства от самия текст и така да се оспособяват за самостоятелен исказ, изследователска дейност и завзимане на критически становища към произволни оценки и заключения.
Учителят ще има напредвид, че тълкуване на литературното произведение в основното училище, особено в долните класове, е по начало предтеоретическо и не е обусловено от познаване на професионална терминология. Това обаче, не пречи да и обикновен разговор за четиво в долните класове бъе професионално заснован и реализиран с много инвентивност и изследователска лкобопитност. По-качествено е проектиране на учениците по дадена художествена картинка и какви впечатления и преживявания тя предизвиква във въображението им. Затова още от първи клас учениците свикват да изказват своите впечатления, чувства, асоциации и мисли предизвикани о картинното и фигуративното прилагане на поетическия език.
Във всички класове обработката на литературното произведение трябва да бъде пропита с решаване на проблемни въпроси, които са подтикнати от текста и художественото преживяване. По този начин ще се стимулира любопитството у учениците, съзнателната активност и изследователската дейност; всестранно ще се опознае произведението и ще се даде възможност на учениците за афирмация втрудовия процес. Много текстове, а особено откъси от произведения, в образователния процес изискват уместна локализация, понякога и многопластова. Приспособяване на текста във временни, пространствени и обществено-исторически рамки, даване на необходмите сведения за писателя и възникване на произведението, както и характерни информации, които предходят на откъса - всичко това са условия без които в повечето случаи текстът не може да бъде интензивно преживян и правилно разбран. Затова психологическата реалност от която произлизат тематичния материал, мотивите, героите трябва да се представяат в подходяща форма и в инзи обем, който е необходим за пълноценно преживяване и сериозно тълкуване.
Методика на обучението по литература вече няколко десетилетия теоретически и практически развива и постоянно усъвършенствува учителското и ученическото изследователско, изобретателско и творческо отношение към литературно-художественото произведение. Литературата в училище не се преподава и не се учи, а се чете, усвоява, с нея се наслаждава и за нея се говори. Това са начините та обучението по литература разширява ученическите духовни хоризонти, да развива изследователските и творческите способности на учениците, тяхното критическо мислене и художествен усет; засилва и култивира литературния, езиковия и жизнения санзибилитет.
Модерната и съвремена организация на обучение по майчин език и литература подразбира активна роля на учениците в образователния процес. В съвременното обучение по литература ученикът не трябва да бъе пасивен слушател, кото в дадени моменти ще препредаде "наученият материал", относно преподаването на учителя, а деен субект, който изследоватеслки, изобретателски и творчески участва в проучване на литературно-художествените произведения.
Ученическата дейност трябва всекидневно да минава презтри работни етапи; преди часа, по врема на часа и след часа. През всички етапи ученикът трябва систематично да свиква да по време на четенето и проучването на произведението самостоятелно да решава многобройни въпроси и задачи, които до голяма степен емоционално и мисловно ще го ангажират, ще му предоставят удоволствие и ще му подбудят изследователското любопитство. Такива задачи ще бъдат силна мотивация за работа, които са предусловие да се осъществят предвидените интерпретативни цели. Учителят трябва да постави задачи, които ученика ще подтикват за забелязава, открива, изследва, прецентява и прави заклюоченице. Ролята на учителя е в това да обмислено помогне на ученика, така че ще развива неговите индивидуални способности, като и адекватно да оценяава на ученика и неговите резултати във всички формина дейност.
Проучване на литературно-художественото произведение в обучението е сложен процес, който започва с подготовки на учителя и ученика (мотивиране на ученика за четене, пречитяване и проучване на художествения текст, четене, локализация на художествения текст, изследователски подготвителни задачи) за тълкуване на произведението. Централни етапи в процеса на проучаване на литературно-художественото произведение в обучението са методологическо и методично засноваване на интерпретациятаи нейно развитие по време на часа.
В засноването и развиването на интерпретацията на литературно-художественото произведение основно методологическо определение тябва да бъде превъзходна насоченост на интерпретацията към художествения текст. Съвременната методика на обуление по литература, следователно се определя за вътрешно (именентно) изучаване на художествения текст, обаче тя никак не пренебрегва необходимата нужност за прилагане и на извънтекстови становища за да литературно-художественото произведение бъде качествено и сериозно разтълкувано. Покрай посочените методологически определния, интерпретацията на литературно-художественото производение твябва да удовлетвори и на изискиванията, които й поставя и методиката на обучение по литература: да бъде оригинална, естетически мотивирана, всестранно хармонизирана с целите на обучението и познатите дидактически начала, да има естествена кохерентност и последователност, а методологическите и методичните постъпки на всяка отделна част при интерпретация осъщесвят единството между анализ и синтез.
Рамковите определения на основите на методологическата ориентация при интерпретацията на литературно-художественото произведение трябва до голяма степен да бъде насочена към художествения текст. Едно от най-важните начала при интерпретацията на литераутрно-художественото произведение е да се удовлетвори на изискването- с изясняването на приметите стойности да се обхване произведението изцяло. При интерпретацията на литературно-художественото произведение обединителни и синтетични фактори биват: художествено преживяване, текстови цялости, характерни структурни елементи (тема, мотиви, художествени картински, фабула, сюжет, литературни образи, поръки, мотивационни постъпки, композиция) форми на казване, езиково-стилистични постъпки и литературни проблеми.
Във всеки конкретен случай, следователно, на добри естетически, методологически и метотодични причини трябва да се засновава подбора на онези стойностни фактори към бъде насочвана динамиката на интерпретиране на литаратурно-художественото произведение. Няма известни и завинаги открити начини чрез които се навлиза в света на всяко литературно-художественото произведение, а тези начини понякога са различни в подхода на всяко литературно-художественото произведение - до такава степен доколкото то е автономно, самобитно и неповтворимо.
Литературни понятия
С литературните понятия учениците ще се запознаят при обработка на дадени текстое и с помощта на текстое и с помощта на ретроспективния преглед в опита на четенето. Така например при обработка на патриотично стихотворение, при което ще се направи къс поглед върху две-три стихотворения от същия вид, обработени по-рано, ще се обработи понятието патриотично стихотворение и ще се усвояват знания на този вид лирика. Запознаване с метафората ще бъде изгодно тогава, когато учениците в предварителни и предтеоретически постъпки са откривали изразителността да даден брой метафорични картини.
Функционални понятия
Функционалните понятия не се обработват отделно, а в процеса на обучението се посочва на тяхнта приложимост. Учениите ги спонтано усвояват в процеса на работа в текущите информмаии по реме на час и с паралелно присъствие на думата и с нея обозначеното понятияе. Необходимо е само учениците да се подтикват да приведените думи (както и други сходни на тях) разберат, схванат и да ги приложат в дадени ситуации. Ако, например се изисква да се забележат обстоятелствата, които влият на поведението на някой литературен герой, ученикът приведе тези обстоятелства, тогава това е знак, че това понятие съответната дума е разбрал в пълното й значение.
При устното и писменото изразяване, между другото ще се проверява дали учениците са добре разбрали и правилно употребяват думите: причина, условие, обстановка, поръка, отнешение и под. По време на обработка на литературното произведение, както и в рамките на говорните и писмени упражнения ще се изисква учениците да откриват колкото се може повече особености, чувства, духовни състояния на оделни герои, при което тези думи се записват и така спонтано се обогатява речника с функционални понятия.
Функционалните понятия не трябва да се ограничават на дадени класове. Всички ученици от един клас няма да могат да усвоят всички по Програмата предвидени понятия на този клас, но затова пък спонтано ще усвоят значително количество понятия, които са по Програмата в горните класове. Усвояването на функционалните понятия е непрекъснат преоцес във възпитателно-образователната дейност, а осъществява се и проверката в течение на реализация на съдържанията по всички програмно-тематични области.
Езикова култура
Оперативните задачи за реализиране на учебните съдържания на тази области ясно показват, че последователността във всекиденвната работа за развиване на ученическата езикова култура е една от най-важните методически задачи; трябва да се изпитат способностите на всяко дете за говорна комуникация, чрез проверки когато се записват в училище. В първи клас децата започват да упражняват езиковата култура, чрез различни устни иписмени упражнения, последователно се учат за самостоятелно изразяване на мислите, чувствата в обучението, но и тъв всички области в училището и извън него където има условие за добра комуникация с дялостно разбиране. Правилна артикулация на гласовете и графически точна употреба на писмото, местният говор да се смени със стандартен книжовен език в говора, четенето и писането; свободно да преразказват, описват и правилно да употребяват научените правописни правила. Разновидните устни и писмени упражнения, които имат за цел обогатияване не речника, овладяване на изречението като основна говорна категирия и посочване на стилистичните стойности на употреба на езика при говорене и писане и пр. - са основни учебни задачи при осъществяането на програмните съдържания за езикова култура.
Тази предметна област е малко по-различно усторена в отношение на предишните програми. Преди всичко изградено е друго, по-подходящо заглавие, което същевременно е по-просто и по-всеобхватно от преди ползваните термини. Също така, преуредена е структурата на програмните съдържания, които сега са по-прегледни, систематични и познати, без повторения и объркване. Въз основа на съвкупното начално обучение, съществуват езикови названия, които ученикщт на рази вщзраст трябва систематично и трайно да усвои, затова са замислени като програмни съдържания (изисквания). До тяхното трайно и функционално усвояване пътят води чрез много разнообразни форми на устни и писмени езикови изказвания на учениците, а това най-често са: езикови игри, упражнения, задачи, тестове и т.н. Например най-малките ученици трябва да се оспособят самостоятелно и убедително добре да описват онези жизнени явления, които с помоща на езиковото описване (дескрипцията) ще бъдат по-познати (предмети, растения, животни, хора, пейзаж, интериор и пр.). Поради това, описването като програмно изискване (съдържание) явява се във всички четири класа. Осъществява се като знание и умение, чрез употреба на такива форми на работа, които чрез ефикасни, икономични и функционални постъпки в учебната среда, ученическата и езикова култура ще я направят по-трайна и по-достоверчива. Това се говорни упражнения, писмени упражнения, (или умела комбинация на говорене и писане), писмени работи, изразително изказване на художествени текстове, автодиктовка и под. А това важи в по-малка или в по-глоляма степен за всички останали видове на ученическото езиково изразяване.
Основни форми на устното и писмено изразяване в началния курс представляват програмните съдържания за получаване, усъвършенстване и тачене на правилна и достоверна езикова култура на малкия ученик. Някои от тези форми (преразказване) съществуват в предварителните изследвания на децата когато се записват в пъви клас, което означава, че на тях трябва да се гледа като на езиков опит, който първокласниците в известна степен вече имат. Оттук и нуждата, чрез усъвършенстване и опазване на основните форми на говорната комуникация да започне още преди формалното опсименяване на учениците.
Преразказването на разнообразни съдържания представлява най-елементарен начин на езиковото изказване на ученика в обучението. И докато в споменатите предварителни изследвания, както и в подготовките за усвояване на началното четене и репродукция на определени съдържания пристъпва свободно, вече до края на тнр. Букварно четене, дори и по-нататък трябва да се постъпи по план, осмислено и последователно. Преди всичко, това означава предварително да се знае (а това се посочва в оперативните разпределния на учителя) кои съдържания ученикът ще преразказава по време на обучението. Техният подбор трябва д аобхваща не само текстове, и не само тези от читанката, но и от други източници (печат, театър, филм, радио и телевизия и под.). След това учениците трябва навреме да бъдат мотивирани, подтиквани и насочвани на този вид езиково изразяване, а това значи да им се даде възможност самостоятелно да се подготвят за преразказване, но в което същевремено ще бъдат интегрирани и дадени програмни изисквания. След това, трябва се внимава да се преразказват само тези съдържания, които са анализирани и за които вече е говорено с учениците. Накрая, и преразказването, и всички видове на ученическото изразяване, трябва да се оценяват (най-добре в паралелката и с участие на всички ученици и с подкрепа на учителя.)
Говоренето в сравнение с преразказването е по-сложна форма на езиково изразяване на ученика понеже докато преразказването е преди всичко репродукция на прочетеното, изслушаното и видяното съдържание, говоренето представлява особен вид творчество, което се крепи на онова което ученикът е преживял или произвел в своята творческа фантазия. Затова говоренето търси особен интелектуален труд и езиково устройство. Поради което ученикът е всестранно ангажиран: в подбора на темите и техните подробности, в компонирането на подбрани детайли и в начина на езиковото изобразяване на всички структурни елементи на разказа. Така например в стъпителните разговори за домашните и дивите животни, при обработване на басня, която се чете и тълкува няма да даде желаните резултати на ниво на уводни говорни дейности, ако тези животни се самокласифицират по познати признаци, именуват или самоиброяват. Обаче свободното разказване на някои необикневенни, интересни, но реални и индивидуални срещи на ученика с животни, при коити е изпитан страх, радост, изненада, въодушевление и тн. - ще създаде същинска изследователска атмосфера в часа. Говоренето пък, колкото и да се предизвикателно във всички свои сегменти за езиково изказване на малките ученици първоначално трябва да се реализира като част от широк учебен контекст, в който съотносително и функционално ще се намер т и други форми на езиково изразяване, а особено описването.
Описването е най-сложният вид на езиковото изказване за учениците от началните класове. То е в по-малка или в по-голяма степен застъпено в всекидневния говор, затова защто е необходимо за ясна представа на съществени отношения между предметите, съществта и нещата и другите явления във всекидневния живот. За преразказването в основата е определено съдържание, за говоренето е някое събитие, преживяване, докато за описването не са необходими някои отделни условия, но те се използват когато има достъп с явленията, които във всекидневната езикова комуникация могат да обърнат внимание на себе си. Но поради бройните възрастови ограничения в работата с малките ученици за този вид езикова комуникация трябва да се пристъпи особено отговорно и особено да се спазват принципите на обучението и етапността при изискванията: учениците да се оспособят да гледат внимателно, да откриват, наблюдават и подреждат, а след това тази дадена предметност мисловно и езиково да оформят. Също така, учениците от това възрастово равнище трябва да се подтикват и насърчават от сложения процес на описването хай-напред да овладеят няколко общи места, с които могат да си служат докато не се оспособят за самостоятелен и индивидуален достъп на тази изисквателна езикова форма. В този смисъл трябва да свикват да локализират онова, което описват (във времето, в пространството, с причина), да забелязват, да отделят и оформят характерни свойства и да заемат свое становище към наблюдавната предметност (пъви опити за оформяне на лично становище/отношение към дадено явление). Също така необходима е достоверна преценка на планираните упражнения при описването с насоченост подтикване в отношение на онези упражнения, в които може да дойде до изражение самостоятелността и индивидуалността на ученика. Понеже описването много често се свързва с четене и тълкуване на текст (особено литературно художествен текст), необходимо е постоянно да се насочва вниманието на ученика върху онези места в такива текстове, които изобилстват с елементи на описание, а особено когато се описват предмети, интериер, растения и животни, литературни образи, пейзаж и под., понеже това са най-добри образци за спонтано усвояване на описването като трайно умение в езиковото общуване. Понеже за описването с необходим по-голям и мисловен труд и повече време за осъществяване на повече замисли - предимство трябва да се даде на писмената пред устната форма на описване. Останалите общи методични подходи на тази важна форма на езиково изразяване същи са или сходни както и при преразказването и говоренето.
Устните и писмените упражнения, както и името говори замислени са като допълнение на основните форми на езиковото изразяване, като се започне от най-простите (изговор на гласове и преписване на думи) през по-сложни (лексикални, семантични, синтактични упражнения, други упражнения за овладяване на правилен говор и писане), до най-сложните (домашни писмени задачи и тяхното четене и всестранно оценяване в час). Всяко от тези програмирани упражнения запланува се и осъществява в онзи учебен контекст, в който е нужно функционално усвояване на дадени езикови явления или затвърдявания, систематизация на знанияи проложения на тези знания в дадена езикова ситуация. Това означава по принцип, че всички тези и на тях подобни упражнения не се реализират на отделни учебни часове, но се заплануват заедно с основните форми на езиковото изразяване (преразказване, говорне, описване) или с дадени програмни съдържания на останалите предметни области (четене и тълкуване на текст, граматика и правопис, основи на четене и писане).
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
MAGYAR NYELV
A tantárgy tanításának céljai és feladatai
A magyar nyelv tanításának feladata 7. osztályban (elsősorban) a mondatfajták és a mondatrészek megtanítása. A tanuló az eddig szerzett hangtani és szófaji ismereteire alapozva a mondatok elemzésével jut el a szöveg teljes nyelvtani áttekintéséig, ezzel elősegítve a szabatos, nyelvtanilag helyes mondatok konstruálását. Habár a tananyag a mondatokra fókuszál, ez nem azt jelenti, hogy az előzőleg tanultakra nem térünk ki; ellenkezőleg: arra kell törekedni, hogy minden anyagrész felelevenítse az előzőeket, ezzel is elősegítve a nyelvtani ismeretek elmélyítését. Arra kell tehát törekedni, hogy minél gyakrabban összekapcsoljuk a régi és új ismereteket, együttesen alkalmazzuk és gyakoroljuk őket. A szövegösszefüggések felismerésével a többi tárgy korrelációjában is eredményeket érhetünk el, utat mutatva az értő olvasóvá nevelésben.
Célunk, hogy a tanuló a tanult nyelvtani ismereteket tudatosan alkalmazza szóban és írásban.
A tanterv anyaga lehetővé teszi, hogy gyakoroltassuk az írásjelek helyes használatát, s esetenként kitérjünk az egybe- és különírás szabályaira is.
Az (írásbeli) szövegalkotás leggyakoribb módja a fogalmazásírás az iskolában. A szövegfajták megismerése elősegíti különféle helyzetekben a helyes megnyilatkozást.
Az irodalom oktatása révén a tanulók tegyenek szert a korosztályuknak megfelelő irodalmi tájékozottságra és műveltségre.
Az irodalom oktatásának fontos feladata az értő és kreatív olvasóvá nevelés. Az olvasóvá nevelés folyamata (esztétikai és szórakoztató) élményszerzésre irányuljon; tartalmazza ugyanakkor az igényesség aspektusait. A tanulók ismerjék meg a népszerű (bestseller) irodalom alkotásait is, ne zárjuk el tőlük a tömegkultúra bizonyos jelenségeit (az internet közvetítette tartalmakat, a népszerű játékok és a szórakoztató elektronika nyújtotta lehetőségeket), ugyanakkor legyen betekintésük e folyamatokba; pl. a cirkusz, a futball, a médiák, a számítógépes játékok stb. működési mechanizmusaiba; ne csak használják, értsék is meg ezeket a jelenségeket.
Az irodalom tanítása az élményszerzés mellett tartalmazza a tájékozottság, az információszerzés iránti igény elmélyítését, az önálló ismeretszerzés lehetőségeinek megismerését. A tanulók irodalmi ismereteik gyarapításában használják ki a korszerű info-kommunikációs eszközök kínálatát. Érdeklődjenek a korosztályuknak megfelelő sajtótermékek, rádió-, illetve televízióműsorok iránt. Nyerjenek betekintést a folyóiratkultúra jelenségeibe. Nyerjenek jártasságot a könyvtárhasználatban.
Tudatosodjék a tanulókban, hogy az irodalom nem önmagában álló jelenségrendszer. Az irodalom oktatása mutasson rá a különböző szövegközi és interdiszciplináris kapcsolatokra. Az irodalmi anyag elsajátítása e korrelatív viszonyrendszerekben történjen. A tanulók ismerjék fel maguk is ezeket az összefüggéseket (az irodalom és a nyelvtan, az irodalom és a történelem, az irodalom és a különböző társművészetek, az irodalom és a természettudományok stb. kapcsolódásait).
Az irodalmi műveltséganyag a nyelvi lehetőségek és a kulturális perspektíva tágítását szolgája. Ismerjék meg a tanulók a különböző nyelvek és nemzeti irodalmak összefüggéseit, egymásra történő ráhatását. Legyenek érdeklődők és toleránsak más nyelvek, kultúrák iránt. Tudatosodjon bennük a multikulturalizmus fontossága és mérhetetlen előnye.
Az irodalmi oktatás fontos részfeladatai közé tartozik a hagyomány és az irodalmi folytonosság fontosságának érzékeltetése; ugyanakkor a modern irodalom iránti érdeklődés elmélyítése.
Operatív feladatok
A tanuló legyen képes:
- a mondatfajták felismerésére;
- az egyszerű mondatok önálló elemzésére (fő mondatrészek és bővítmények felismerése, jelölése, megnevezése);
- az eddig megszerzett helyesírási ismeretek elmélyítésére és új nyelvtani ismeretek alkalmazására;
- az írásjelek helyes használatára mondatvégen és az összetett mondat tagmondatainak határán;
- a szöveg különböző fajtáinak alkalmazására;
- a koordinált, de lényegében önálló irodalmi szövegértelmezésre;
- az elsajátított műfaj- és stilisztikai fogalmak szövegben való felismerésére és jelentéseik feltárására;
- értelmezésének és véleményének szabatos írásbeli és szóbeli kifejezésére;
- az irodalmi műformák és alakzatok, témák, tartalmak tehetségéhez mért egyéni alkalmazására, újraalkotására, megformálására, kreatív elképzeléseinek kifejtésére;
- az önálló szótár- és lexikonhasználatra, az interneten történő ismeretszerzésre.
A TANTERV TARTALMA
NYELVTAN
A 6. osztályban tanult nyelvtani tananyag ismétlése.
A kommunikáció
A kommunikáció fogalma és fajtái.
Az írásbeli és a szóbeli közlésmód.
A kommunikációs célok. Alkalmazkodás a kommunikáció tényezőihez: cél, alkalom, partnerek, a köztük lévő viszony stb. előre tervezett és spontán helyzetekben.
A kommunikáció nem nyelvi eszközei.
A szöveg és a mondat
A szöveg fogalma és hangzása.
A mondatról tanultak ismétlése:
- A mondatok fajtái a kifejezett tartalom és a beszélő szándéka szerint. A kijelentő, a felkiáltó, a kérdő, az óhajtó és a felszólító mondat.
- A mondatok logikai minősége. Az állító és a tagadó mondat.
- A mondatok osztályozása szerkezetük szerint. Az egyszerű és az összetett mondat.
Az egyszerű mondat szerkezete
1. A mondatrész és a szószerkezet (szintagma) fogalma. A halmozott mondatrészek. A szószerkezetek fajtái: a hozzárendelő (alany-állítmányi), az alárendelő és a mellérendelő szószerkezet.
2. A mondat fő részei: az állítmány és az alany. Az állítmány fogalma, fajtái és szófaja.
Az alany fogalma, fajtái és szófaja. Az állítmány egyeztetése az alannyal.
3. A bővítmények: a tárgy, a határozó és a jelző. A tárgy fogalma, fajtái és kifejezőeszközei. A tárgy alakja: a ragos és a ragtalan tárgy. A tárgyas szószerkezet. A határozók fogalma és rendszere. A határozók leggyakoribb kifejezőeszközei: ragtalan névszó, ragos névszó, ragos névszó, névutós névszó és határozószó. A határozós szószerkezet. A határozók fajtái: helyhatározó, időhatározó, módhatározó, állapothatározó, eszközhatározó, társhatározó, okhatározó, célhatározó, részeshatározó, állandó határozó mint vonzat (vonzathatározó). A jelzők fogalma és fajtái. A jelzők kifejezőeszközei. A jelzős szószerkezetek. A minőségjelző. Fajtái: a minősítő és a kijelölő jelző. A mennyiségjelző. A birtokos jelző. Az értelmező jelző.
Helyesírás és nyelvhelyesség
A helyesírás megfelelő szintjének a kialakítása elsősorban a nyelvtani ismeretek átadásával történik. Ebben az évben a hangsúly a mondatalkotáshoz kapcsolódó helyesírási és nyelvhelyességi ismeretek biztonságos alkalmazásán van. Fontos feladat továbbá az egyszerű mondat központozása, az írásjelek begyakoroltatása; a gondolatjel, a zárójel, a kettőspont szerepének részletesebb megismerése és használata.
Az igekötős igék helyesírásának, a -t végű igékkel kapcsolatos nyelvhelyességi tudnivalóknak és az igék teljes hasonulásának, toldalékolásának gyakorlása a mondaton belül.
A tulajdonnevek helyesírási szabályainak felelevenítése és alkalmazása.
A tanult helyesírási szabályok alkalmazása a határozós szószerkezetek körében; pl.: a -ba, -be, -ban, -ben ragok használata; a -val, -vel, -vá, -vé ragok hasonulása stb.
A földrajzi nevekből, intézmény- és személynevekből alkotott jelzők helyesírása.
A sorszámmal kifejezett jelzők helyesírása.
Az értelmező jelző és a vesszőhasználat.
IRODALOM
A feldolgozásra szánt szövegek kötelezőek. Emellett kiegészítő (az ismeretek megerősítését szolgáló), illetve ajánlott (az irodalmi műveltség és a kulturális perspektíva tágítását célzó) olvasmányok szerepelnek a jegyzékben. A nagyobb terjedelmű elbeszélő szövegekből részlet(ek) kiemelése ajánlatos. Az irodalomjegyzék mellett zárójeles megjegyzés utal az egyes szövegekhez kapcsolódó - elsajátítandó, kialakításra váró - ismeretekre és fogalmakra. (A zárójelben felsorolt névelős fogalmak az elsajátításra, míg a névelő nélküliek a megerősítésre vonatkoznak.)
1.
Feldolgozásra szánt szövegek
William Shakespeare: Ahogy tetszik - II. felvonás, 7. jelenet (a drámai beszédmódok)
Nick Hornby: Csak egy újabb szombat - részlet (az esszényelv)
Kiegészítő szövegek
Madách Imre: Az ember tragédiája - Római szín, gladiátor-jelenet (dráma, cirkusz, mutatvány)
Beregi Tamás: Gladiátorok a számítógépen - részletek (esszényelv, a kibernetikus tér)
Ajánlott szövegek
Szigligeti Ede: Liliomfi (színmű)
Esterházy Péter: Bevezetés a tizenhatos mélyére (futballregény)
Darvasi László: A titokzatos világválogatott (futballregény)
2.
Feldolgozásra szánt szövegek
Móricz Zsigmond: Hét krajcár (a novella)
Őszi harmat után... (a líra nyelve)
Johann Wolfgang Goethe: Vándor éji dala (a dal, a hangulatkép)
Jung Károly: Dal a hazáról (a szonett)
Fehér Ferenc: Daru-ballada (a ballada)
Németh István: Az utolsó nomád pulijai (a riport)
Juhász Gyula: Milyen volt... (az elégia)
József Attila: Mikor az uccán átment a kedves (az idill, az életkép)
Radnóti Miklós: Tétova óda (a klasszikus óda)
Radnóti Miklós: Himnusz a békéről (a himnusz)
Petőfi Sándor: Föltámadott a tenger (az allegória)
Ady Endre: Magyar jakobinus dala (a szimbólum)
Jókai Mór: A kőszívű ember fiai (Részlet) (a regény)
Déry Tibor: Szerelem (Részlet) (a film és az irodalom)
Mándy Iván: A kavics (a filmnovella)
Kiegészítő szövegek
Mikszáth Kálmán: Az a fekete folt (novella)
Balassi Bálint: [Áldott szép Pünkösdnek....] (ének és himnusz)
Nemes Nagy Ágnes: Fák (kép és elégia)
Francesco Petrarca: Sebes folyó, ki indulsz alpi tájról.... (a klasszikus szonett)
Tóth Árpád: Őszi kérdés (szonett és elégia)
Publius Ovidius Naso: Levél Tomisból (az ovidiusi elégia)
Kölcsey Ferenc: Hymnus (a nemzeti himnusz)
József Attila: Tél (fohász és elégia)
Tóth Árpád: Lélektől lélekig (jelkép és elégia)
Babits Mihály: Mozgófénykép (film és irodalom)
Petri György: Karácsony 1956 (történelem és irónia)
Majtényi Mihály: Császár csatornája (a történelmi regény)
Ajánlott szövegek
William Shakespeare szonettjei (a Shakespeare-szonett)
Arany János: Tengeri-hántás (az Arany-ballada)
Orbán Ottó: Hallod-e te sötét árnyék... (a modern műballada)
Németh István: A fehér ház (rajz és riport)
Babits Mihály: Levél Tomiból (elégia)
Vörösmarty Mihály: Szózat (az ódai műfajok változatai)
Gion Nándor: Virágos Katona (történelmi regény)
Márton László: Minerva búvóhelye (regény és irónia)
3.
Feldogozásra szánt szövegek
Csáth Géza: Egy vidéki gimnazista naplójából (az irodalmi napló)
Janikovszky Éva: A tükör előtt (az önarckép)
Gelléri Andor Endre: Egy fillér (novella és társadalomkép)
Kaffka Margit: Színek és évek (Részlet) (memoár) ???
Babits Mihály: Vasárnapi impresszió, autón (látvány és impresszió)
Kosztolányi Dezső: Negyven pillanatkép (a pillanatkép, a metafora)
Tolnai Ottó: Nem hangzott hasonló édes hang (a metaforikus beszéd)
Pap József: Léghajósok (a költői hitvallás)
Kiegészítő szövegek
Ottlik Géza: Iskola a határon (regény)
Kármán József: Fanni hagyományai (napló - és levélregény)
Jovan Sterija Popović: A felfuvalkodott tökfej (vígjáték)
Nagy Lajos: Pesti gyermek egy napja (humor és irónia)
Gion Nándor: Engem nem úgy hívnak (az elbeszélés formái)
Jovan Dučić: Dél (vers és impresszió)
Vajda János: Nádas tavon (látszat és valóság)
Áprily Lajos: Vallomás (vallomás, hitvallás)
Ajánlott szövegek
Szenteleky Kornél: Isola Bella (regény és impresszió)
Rakovszky Zsuzsa: A kígyó árnyéka (a mai történelmi regény)
József Attila: Karóval jöttél... (vallomás, önirónia)
Tandori Dezső: A 65. mező (költői hitvallás és irónia)
Böndör Pál: "Ahol nevemet..." (ironikus költői önarckép)
HÁZI OLVASMÁNY
Kötelező házi olvasmányok
Tamási Áron: Ábel a rengetegben
Gárdonyi Géza: Egri csillagok
Charles Dickens: Coperfield Dávid
Fekete István: Tüskevár
Ajánlott házi olvasmányok
Mikszáth Kálmán: Jó palócok
Miroslav Antić: Egy szőke hajtincs
Böndör Pál: Örökhatbé és/vagy Pap József: Nyárutó
Németh István: Házioltár
Fekete István: Téli berek
Mark Twain: Tom Sawyer kalandjai
Jules Verne: Kétévi vakáció
J. K. Rowling: Harry Potter (6. kötet: Harry Potter és a Főnix Rendje ill. 7. kötet Harry Potter és a halál ereklyéi)
Szabó Magda: Abigél
Olvasás
A korábbi évek eredményeire építkezve fejlesztjük a szabatos, kifejező, hangos olvasást. Gyakoroljuk a néma olvasást. Mindkét olvasásfajtához elengedhetetlenül kapcsolódik a megértés aspektusa. Emellett bevezetjük a tanulókat az információkereső (szelektív) olvasás gyakorlatába: pl. szótári kutatás.
Szövegértelmezés
Az új anyagot feldolgozó órákon a szövegfeldolgozás tanári irányítással történik, célja a tartalmi és formai összefüggésekből kibontakozó jelentés feltárása. A tanulók szövegszervező eljárások (pl. a lírai én megnyilatkozása, a történet elbeszélésének sajátosságai, a cselekmény és a dialógus térbeli/színpadi manifesztálódása) feltárása révén alakítsanak ki műnemi/műfaji fogalmakat. A stilisztikai eszközök szerveződését és funkcióját a szövegértelmezés során tárják fel és értsék meg.
A lírai alkotások értelmezése
Nem definiatív tanítjuk a fogalmakat. Szövegértelmezésen keresztül ismerkedjenek meg a tanulók a lírai én (lírai beszélő) fogalmával, értsék meg szerepét és megszólalásmódjának lehetőségeit. Különböztessék meg a költő mindennapi személyiségétől. Ismerjék meg az egyes lírai műfajok/kifejezésformák és a lírai én beszédmódja/hangvétele közötti összefüggéseket. Váljanak érthetővé a motívum,a tematika, a hangvétel, a többértelműség, a múzsa, a ciklus, a léthelyzet, a metafizikai, a felidézés/emlékezés, a vallomás/hitvallás, az elégikusság, az ünnepélyesség/emelkedettség, a toposz, a reális/irreális, a benyomás (impresszió), a lelki tartalom, a látszat/valóság etc. fogalmak, fogalompárok, jelentésegyüttesek.
Ki kell alakítani az irodalom oktatása során a dal (hangulatkép, helyzetdal stb.), az elégia, az ódai műfajok (klaszikus óda, himnusz, szózat, zsoltár stb.), az idill műfajok, illetve a szonett (szonettkoszorú) versforma jelentését; felismerhetővé kell tenni sajátosságaikat, átélhetővé, élményszerűvé hatásukat az olvasás folyamán.
Kerüljük szövegértelmezés során az olyan elavult nyelvi/módszertani formákat, mint a vers mondanivalója (ennek megállapítása), illetve a költő versével azt akarta mondani közhelyeket; helyette jelentést, jelentéslehetőségeket értelmezzünk, a költői kifejezést, megjelenítést vizsgáljuk. Az irodalmi alkotást és műfaját rugalmas imperatívuszként, változékonyságában, sokszínűségében szemléljük.
Az epikai alkotások értelmezése
Az irodalom értelmezése során határozzuk meg az epikai beszédmód lényegjegyeit. Világosan különítsük el az elbeszélő (narrátor) fogalmát az író személyétől. Vizsgáljuk szövegértelmezés során az elbeszélői pozíciókat, az elbeszélőnek az elbeszélt történethez való viszonyát (az elbeszélő változatait).
A tanulók fedezzék fel és vázolják fel az egyes epikai műfajok (novella, rajz, regény, napló, memoár stb.) karakterjegyeit, konstruktív elemeit, az elbeszélésformák szerkezeti elemeit (szerveződését).
Világítsunk rá a köztesség, a köztes formák (pl. a ballada) mibenlétére. Vizsgáljuk a komikum változatait (humor, irónia, gúny, szarkazmus etc.), az emlékezés formáit (memoár, napló stb.)
Különböztessük meg a szépirodalmi alkotásokat a publicisztikai kifejezésformáktól.
A dráma változatainak értelmezése
Drámai művek elemzése révén a tanulók megismerik a műnemkonstituáló elemeket, azaz a cselekmény, a párbeszéd (dialógus, monológ) színpadi formáit, a dráma alapműfajait (tragédia, komédia) és alkotó elveiket. A drámai alkotások értelmezése során mutassunk rá a műnem társművészeti kapcsolataira.
Történeti szempontok
Az általános iskola 7. osztályában az irodalom oktatásának folyamatában nem az irodalomtörténeti szempont a lényeges. Elimináljuk az irodalom megközelítésének anyagelvű ("az irodalom története művek egymásutánja") és életrajzközpontú (a szövegértés helyett az író életrajza kerül előtérbe) elveit! Ugyanakkor a tanulóknak legyen képük az irodalmi folytonosságról, a hagyomány szerepéről, az alakulástörténeti sajátosságokról, a művelődéstörténeti és kultúrközi kapcsolatokról, a szövegköziségről. Sajátítsanak el olyan korszakfogalmakat, amelyek nélkül bizonyos szövegek értelmezhetetlenek (pl. reneszánsz, kuruc kor stb.). Tudatosodjon bennük, hogy az irodalmi műfajok alakulástörténeti sorokat képeznek (pl. a drámai vagy az ódai műfajok alakulása).
Stilisztika és retorika
A tanulók szövegértelmezői tevékenységének egyik legfontosabb feladata a stilisztikai eszközök és szerepük megismerése. Különüljön el tudatukban a szókép és az alakzat fogalomegyüttese. Ismerjék meg a jelentésátvitel különböző formáit; mi a metafora, a szinesztézia, a szimbólum, az allegória. Figyeljenek a nyelvi eszközök elrendezettségére (hasonlat, fokozás, túlzás, anafora, betűrím, ellentét stb.).
Az előző osztályokban tanultakra alapozva erősítsék meg, újítsák fel, illetve bővítsék ki a különböző verselési formákról (ütemhangsúly, időmérték) tanultakat.
A kifejezőkészség fejlesztése
A tanulók az irodalmi beszédmódokról tanultakat szóbeli és írásbeli gyakorlatok során alkalmazzák. E gyakorlatoknak a kreativitás fejlesztése és a tehetség kibontása egyaránt fontos eleme.
Rendezzünk szónok- és szavalóversenyeket. A memoriter része (de nem elsődleges feladata) az irodalomoktatásnak.
A tanulók tehetségükhöz mérten szonettet, betűrímes költeményt írnak, ősi nyolcasban, felező tizenkettesben formált verset alkotnak.
Az írásbeli gyakorlatok kiterjednek a történetelbeszélés, a leírás, a párbeszédírás, a dramatizálás formáira; kisebb kutatások eredményeinek összegezésében az esszényelv alakzataival próbálkoznak.
A publicisztikai műfajok közül riportot (interjút) készítenek.
Naplót és könyvismertetőt írnak.
Tréfás (gagyi) verset, nonszensz szöveget, pillanatképet és képverset alkotnak.
Meghatározott irodalmi művek alapján védő- és vádbeszédet formálnak.
Feladat: forgatókönyv olvasása, irodalmi alkotás illusztrálása, irodalmi hasonlat, szinonimasor, szinesztézia-és metafora-alkotás.
Folyamatosan alkalmazzuk a tanulói szóbeli értékelés, véleményalkotás, bírálat módszerét.
Megjegyzés:
Nyolc írásbeli feladat és azok órán történő megbeszélése, értékelése.
Négy iskolai dolgozat.
A MEGVALÓSÍTÁS MÓDJA - TANTERVI UTASÍTÁS
A 7. osztályos nyelvtani tananyag nagyobb részét a mondattan (a mondatok fajtái, a mondatrészek) alkotja, egy-egy fejezet tárgyalja a kommunikáció, a szöveg, az írásjelek, a különírás és egybeírás és a szövegalkotás problematikáját. A mondatrészek közül néhánnyal már az alsó osztályokban, illetve az 5. osztályban megismerkedtek a tanulók. Hetedikben a még nem tanult, a kérdéseik és szófajuk tekintetében hasonló és az ugyanolyan raggal végződő határozók megkülönböztetésére helyezhetjük a hangsúlyt. A szövegfajtákat feldolgozó részt az olvasókönyvi szövegek feldolgozásához is köthetjük (riport, napló, interjú stb.). A nevelés, személyiségformálás szempontjából is fontos A kommunikáció c. fejezet, amellyel a kommunikációs kultúrát fejleszthetjük, olyan képességeket, amelyek lehetővé teszik a különféle kommunikációs helyzetekben való kulturált viselkedést. A tanárnak az a feladata, hogy olyan gyakorlatokat, szerepjátékokat alkalmazzon, és olyan helyzeteket teremtsen, amelyek felkészítik a diákokat a társas-társadalmi érintkezésre, együttműködésre, segítenek a gátlások legyőzésében, korrigálják a téves kommunikációs szokásokat, és elmélyítik a nonverbális kommunikáció eszköztárának (tekintet, mimika, vokális kód, proxemika, gesztusok, kulturális szignálok stb.) alkalmazását és értelmezését is.
Az irodalmi szöveganyag feldolgozásra szánt szövegekből, kiegészítő és ajánlott olvasmányokból áll. A tanár a kiegészítő szövegekből válogathat a tanulók befogadási szintjét, érdeklődési körét és motiválhatóságát figyelembe véve. A tanulók befogadóképességét, szókincsük gyarapodását az ajánlott olvasmányokkal fejlesztjük. A tanuló szabadon választhat a felkínált ajánlott és házi olvasmányra szánt szövegekből, ezek az olvasási kedv felébresztését, az olvasás iránti igény felkeltését és fenntartását szolgálják.
A tanulók sajátítsák el az irodalmi szövegértéshez szükséges műfajelméleti és stilisztikai fogalmakat. Tegyenek szert megfelelő jártasságra a szövegértelmezésben: tudatosodjék bennük, hogy az irodalmi mű "folyamatosan történő esemény", azaz olvasások és értelmezések sorozatában létezik. Ismerjék meg a szövegértelmezés aktuális módszereit és eljárásait; az irodalomról szóló megváltozott beszédmódokat. A régi és új nyelvek/módszerek szemléltetése révén tudatosodjék bennük, hogy az irodalom és a róla szóló beszéd folyamatosan változó jelentésrendszer. Legyenek nyitottak az új és változó irodalomértések, a szövegértelmezés új módszerei iránt.
Az irodalmi anyag a szöveg és a kép viszonyának megfigyelésére, képzőművészeti alkotások, illusztrációk értelmezésére, az irodalom és a film jelrendszerének összehasonlítására, azaz az irodalom és a társművészetek kapcsolatának kihasználására ad alkalmat, s ezáltal az esztétikai érzéket és a kultúrtörténeti ismereteket fejleszti.
A különböző nyomtatott és audiovizuális források, információhordozók (kézikönyvek, szótárak, lexikonok, enciklopédiák, CD-ROM, internet) használata az önálló ismeretszerzést és a tanulás képességét fejlesztik. A könyvtárhasználat gyakorlatának (könyvtárhasználati szakórák, az iskolai könyvtár folyamatos használata) elmélyítésével lehetővé tesszük a diákoknál a segédeszközök magabiztos használatát.
Az irodalomtanítás legyen élményközpontú, a tanuló aktívan vegyen részt a szövegek értelmezésében, alakuljon ki valódi dialógus a szöveg és a befogadó között.
A pedagógus szabadon kezelje a tantervet, olyan tanítási módszereket, stratégiákat, munkaformát válasszon ki a nyelvtani és irodalmi tananyag tanításához, amelyekkel a szociális készségeket és együttműködési szokásokat is fejleszti.
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
РУСИНСКИ ЈЕЗИК
Циль воспитно-образовней роботи то овладованє з руским литературним язиком; преучованє кнїжовносци на тим язику; оспособйоване школярох за усне и писмене висловйованє, комуникацию и творенє, а тиж так доживйованє, спознаванє обачованє вредносних кнїжовних, уметнїцких и других витвореньох култури; здобуване основних поняцох о язикох кнїжовносцох и културох народох и народносцох; упознаванє репрезентативних дїлох шветовей кнїжовносци примераних возросту школярох; будованє свидомосци о улоги язика и кнїжовносци у повязованю народох и їх културох; розвиванє и пестованє позитивного становиска школярох ґу язиком, културному скарбу, шлєбодолюбивим традицийом свойого и других народох, розвиванє свидомосци о повязаносци, сотруднїцтву и заєднїцким животу рижних народох и народносцох; розвиване свидомосци о язику и язичней толеранциї; ширенє духовних горизонтох и розвиванє критицкого думаня и творчих способносцох; розвиванє тирвацого интересованя за язик и кнїжовносц; воспитованє школярох за живот, роботу и медзилюдски одношеня у духу гуманизма, солидарносци и толеранциї.
Задатки настави руского язика то:
- поступне и систематичне упознаванє руского литературного язика у розличних видох його усного и писаного хаснованя;
- пестованє култури усного и писаного висловйованя;
- оспособйованє школярох же би ше успишно служели з руским язиком у рижних комуникацийних ситуацийох (у улоги приповедача, слухача, собешеднїка и читателя);
- уводзенє школярох до самостойного читаня н анализованя текста;
- розвиване интересованя и тирвацих навикнуцох на читанє кнїжовних дїлох;
- пестованє уметнїцкого сензибилитету и любови гу уметносци;
- оспособйованє школярох за самостойне хаснованє библиотекох и жридлох информацийох;
- усвойованє основних теорийних поняцох зоз подруча язика и кнїжовносци, уводзенє до розуменя кнїжовного дїла, порушоване школярох на самостойне творенє.
Оперативни задатки:
- менованє, прегляд, подзелєнє, розуменє функциї файтох словох и виреченьох;
- подзелєнє знука файти словох, критериюм подзелєня, функция;
- подзелєнє виреченьох, критериюм, функция;
- правописни правила засновани на синтаксичних одношеньох;
- замерковйованє технїки формованя подобох;
- одкриванє основного чувства и других емоцийох у лирскей писнї;
- обачованє структури мотивох у писнї;
- усвойованє кнїжовно-теорийних и других поняцох котри наведзени.
ЗМИСТИ ПРОГРАМА
ЯЗИК
Синтакса
Просте и преширене виреченє (повторйованє з пиятей класи). Модални слова и дополнююци толкованя.
Зложене виреченє. Зависне и нєзависне одношенє у зложеним виреченю.
Нєзависно-зложени виреченя: составни, заключни, процивни, виключни, роздзельни; сербски уплїв у нєзависно-зложених виреченьох.
Зависно-зложени виреченя: субєктово, атрибутово, обєктово; додатково виреченя: местово, часово, причиново, пошлїдково, намирни, условни, допусни, способово, поровнуюци виреченя; сербски уплїв у зависно-зложених виреченьох. Инверзия.
Основни значеня припадкох. Номинатив; ґенитив без применовнїкох и з применовнїками; датив без применовнїкох и з применовнїками; акузатив без применовнїкох и з применовнїками; инструментал, локатив. Конструкциї (при шицких припадкох) характеристични за народни язик. Сербски уплїв у хаснованю припадкох.
Правопис
Преверйованє, повторйованє и вежбанє змистох зоз предходних класох.
Смуга, смужка, точка зоз запяту, заградзенє, наводнїки, апостроф.
Интерпункция у зложеним виреченю.
Робота зоз правописом и правописним словнїком.
КНЇЖОВНОСЦ
Школска лектира
Иво Андрич, Приповедка о кметови Симанови
Андри Гуздер Билянски, Ноцни дубонь на нєбе
Агнета Бучко, Кед розквитли кайси
Стєпан Гостиняк, Виступ кловна
Штефан Гудак, Приказанє
Владимир Кирда Болхорвес, Врацанє до завичаю
Михал Ковач, Нє будзце птицу вечар
Ирина Г. Ковачевич, Уж зме нє дзеци
Гавриїл Костельник, Идилски венєц; Агафия, старого попа дзивка
Мирон Колошняї, Нам вше тельо зродзи
Владимир Кочиш, Иштванова драга; Чи щешлїви видумани особи скрити у тирваню
Андрий Лаврик, Флаута
Гавриїл Надь, Преходза ми ровно думки; Лєтнї вечар у полю
Борис Олїйник, Мац шала сон
Дюра Папгаргаї, Ту, такой при шерцу; Бимбора, бимбора
Йован С. Попович, Покондирена тиква
Михал Рамач, Врацим ше на Селище
Ромска народна писня, Колїсанка
Руска народна приповедка, Чаловка Петро
Руска народна приповедка, Чия робота чежша
Звонко Сабо, Косидба
Силвестер Саламон, Сторочни дубе при драги
Єлена Солонар, Желєни гори
Любомир Сопка, Рядошлїд часу; Процив нєпознатого терора
Юлиян Тамаш, Хусточка; О ровнїни
Любка Фалц, Осаменосц
Микола Шанта, Красни дзень
Домашня лектира
Мирослав Антич, Била канджурка
Марк Твен, Том Соєр
П.Ф.Распе, Перипетиї Барона Минхаузена
Антолоґия поезиї за дзеци, Хмара на верху тополї
Зборнїк, Руски народни писнї
Обробок лектири
Гумористичне и сатиричне описованє дїйсносци.
Тема дїла, фабула, мотиви, зжати змист.
Кнїжовне дїло як попатрунок на швет и живот.
Психолоґийна и социолоґийна характеризация подобох.
Подобносци и розлики медзи епским и лирским дїлом.
Анализа поетичних сликох, поетского язика и индивидуалного стила у лирскей писнї.
Поетична слика витворена з метафору, алеґорию, символом.
Функция монологу и диялогу у композициї драмскей дїї. Єдинство часу, места и дїї (роботи) у драмским дїлу. Файти драмскей творчосци.
Оспособйованє школярох за самостойни приступ кнїжовному дїлу: виглєдованє одредзених вредносцох зоз становиска задатого проблему и доказованє свойого становиска з прикладами на тексту.
Читанє
Розвиванє флексибилней швидкосци читаня у себе у зависносци од природи текста. Дияґоналне читанє з цильом находзеня одредзених информацийох и лєгкого знаходзеня у учебнїкох, енциклопедийох, фаховей литератури и других публикацийох и текстох кратйе практичней природи - упутства за хаснованє апаратох и рижних средствох за каждодньове хаснованє, драгових информацийох, рецептох и под. (функционална писменосц).
Поняца
Усвоюю ше шлїдуюци поняца: Зложене виреченє (подзелєнє и файти); основни значеня припадкох (на уровню препознаваня). Ирония, сатира, гумор, дньовнїк, поетски язик, лирска слика, метафора, алеґория, символ, любовна писня, сонет, идила, елеґия. Попатрунок на швет.
КУЛТУРА ВИСЛОВЙОВАНЯ
Усне висловйованє
Приповеданє о правдивих и задуманих подїйох зоз описами и диялогами (тематска унапряменосц, динамичносц и примераносц диялога ґу характеру подоби и контексту). Анализа вибраних текстох у котрих преважно бешеда подоби же би ше цо лєпше похопели елементи и функция диялогу.
Описованє:
- зложеншого роботного поступка,
- вонкашнього и нукашнього простору з наглашованьом виразних характеристикох простору,
- портретованє (подоба з кнїжовного дїла на основи фабули, диялогох и коментара писателя),
- кнїжовно-уметнїцки опис и технїчни опис,
- наукови и административни стил у комуникациї и сообщованю.
Информованє и елементи репортажи. Интервю.
Приповеданє з пременку рядошлїду, интервенциї у композициї.
Розправянє о пречитаней кнїжки, теат. представи, филму, РТВ емисиї, концерту, спорт. змаганю - з одредзованьом тезох за розправу.
Розправянє на самостойно з боку школярох вибрану тему - полемика, арґументация, єдностраносц, всестраносц.
Дискусия на актуалну тему у школи, фамилиї, дружтве - по вибору школярох.
Комуникация: Праве и пренєшене значенє словох. Символи. Пременка значеня и порученя виражена зоз иронию и интонацию.
Схопносц згваряня:
Обачованє и препознаванє прикметох и одношеньох (доброта, любов, скромносц, товаришство, бриґа, зависц, лукавство). Препознаванє и виражованє пригварки, нагваряня, прешвечованя, подозривосци.
Виражованє прикметох, їх ниянсох и розликох (щиросц, лукавосц, сцерпезлївосц, твардоглавосц, упартосц, витирвалосц, лєнївосц, вредносц, роботносц).
Анализа текстох розличних стилох.
Писане висловйованє
Описованє природного зявеня (по плану).
Портретованє подоби з кнїжовного дїла (на основи фабули, характеризациї з боку писателя, писательового коментара, свойого дожица и розуменя).
Розправянє о актуалних дружтвених проблемох на основи текстох з новинох и других медийох - по вибору школярох дзе ше напредок одредзи опонентох.
Приказ, критика.
Синтаксично-семантични вежби, лексични вежби.
Писанє дньовнїка, приватне и урядово писмо.
Писанє молби, жалби, телеграми, винчованки, плакати, протесту, подзекованя.
Стандарди и култура електронскей комуникациї.
Пополньованє рижних формуларох (анкети, тести, питалнїки, поштански, банковни и подобни образци, формулари и подобне).
Осем домашнї писани задатки и їх анализа на годзинох.
Штири писмени задатки (єдна годзина за писанє, два за виправок).
СПОСОБ ВИТВОРЙОВАНЯ ПРОГРАМА
Зоз седму класу ше заокружує здобуванє основних знаньох о елементох язика зоз синтаксу односно зложеним виреченьом. З тим ше конститує конєчне спознанє о язику як систему. У синтакси зложеного виреченя обєдинєни предходни знаня о функционованю словох и доводза ше до уровня же виреченє то тота обдумана цалосц котра основна єдинка спорозумйованя и же аж у синтакси зложеного виреченя постава очиглядни подполни круг у котрим функционує язик як систем. Потераз школяр здобул нє лєм основну писменосц на мацеринским язику алє требал здобуц и основни спознаня о язику як систему на таки способ же прешол цалу вертикалу ґраматичних знаньох од фонетики по синтаксу на уровню препознаваня по програмских цалосцох. Програм пре потреби преглядносци структуовани по програмских цалосцох - ґраматика, правопис, школска и домашня лектира и култура усного и писменого висловйованя - алє ше подрозумює же ше язику приступа як интеґралному и цалосному систему и множеству знаньох. Програм затримал добри елементи конципованя по концентричних кругох як и добри елементи конципованя по вертикали та их обєдинєни тримаме за ткв. спирални систем або структуру програма. Програм каждей, та и седмей класи, составени на принципу спирали. Седма класа, гоч кельо нам ше видзи же основна школа то континуитет осем класох, то заш лєм перша ґарадича отвераня новей спирали. Преробени програм седмей класи предвидзує лєм преширенє концентричного круга ученя синтакси дзе ше уча и утвердзую елементи синтакси, од простого виреченя по зложене, без дефиницийох алє утемелєно у реалних знаньох школярох як препознаванє елементох. Конститує ше спознанє о виреченю як найменшей єдинки комуникациї. Обачую ше состойни елементи преширеного виреченя на котри треба обрациц окремну увагу праве прето же тоти елементи постаню або буду прерастац до зависних виреченьох у зложеним виреченю. У реалней наставней пракси скорейших рокох у програму у истей класи була и морфолоґия на уровню препознаваня и менованя файтох словох и поряднє приходзело до заменьованя поняцох напр. меновнїка и субєкта, дїєслова и предиката. З тима вименками препознаванє файтох словох зохабене у питей класи, шеста класа у цалосци охабена ученю морфологиї, а седма класа обєдинює шицки предходни здобути знаня у синтакси зложеного виреченя.
Вибор кнїжовних дїлох направени по принципу функцийох, цо значи же треба же би одвитовал поглєдованьом за здобуванє поняцох и кнїжовного искуства, же би бул у систему вредносцох розумлївих и инспируюцих за одредзени возрост, як и же би одвитовал на першенствену а то значи естетичну функцию кнїжовного дїла. Шицки наслови кнїжовних дїлох виберани спрам наведзених функцийох а зоз репрезентативних антолоґийох кнїжовносци за дзеци и одроснутих. Зоз становиска можлївого дожица кнїжовного дїла, змисти вибраних дїлох упутюю на потримовку розуменю лиричного, на потримовку сензибилитету школяра, на розуменє емоционалней страни школярового розуменя швета. Источасно ше зоз вибором змистох жада вимкнуц скорей присутней страдалносци у вельким чишлє текстох, тє. жада ше змоцнїц лєпша слика швета без насилнїцтва, страдалнїцтва и нєпреривного зменьованя рижних нєщесцох. У цалосци, вибор кнїжовних текстом вецей обрацени на красши и цеплєйши бок швета и живота.
Култура усного и писменого висловйованя на уж узвичаєним уровню розуменя и комуникативней функциї язика, а подрозумює ше робота наставнїка з хаснованьом таких методох котри звекшую комуникативни компетенциї школяра. У околносцох кед ше руски язик находза у позициї меншинского язика числово малочисленей заєднїци, окружени зоз засиценим медийским и комуникативним простором других язикох, а першенствено сербского язика, настава руского язика максимално обрацена на комуникативни компетенциї школяра на руским язику. З тим ше жада, першенствено, прейґ култури усного и писаного висловйованя змоцнїц компетенциї школяра у каждодньовей комуникациї зоз окруженьом на руским язику.
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
LIMBA ROMÂNĂ
Scopul activităţii instructive
În clasa a VII-a elevii trebuie să însuşească în continuare limba română literară, noţiunile de gramatică şi teorie literară şi să-şi dezvolte capacitatea de exprimare în scris şi oral. În această clasă scopul activităţii instructive este:
- ridicarea nivelului de cunoştinţe şi capacităţi, crearea interesului pentru lectură;
- înţelegerea mesajului oral şi scris;
- însuşirea corectă a exprimării scrise şi orale;
- dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu expresii şi cuvinte noi;
- înţelegerea contextului global al unui mesaj dialogat;
- semnalarea înţelegerii mesajului în comunicarea cotidiană;
- deducerea sensului unor cuvinte necunoscute într-un mesaj;
- dezvoltarea interesului faţă de creaţiile literare în limba română;
- receptarea, iniţierea şi participarea la un act de comunicare oral şi scris în limba
română literară;
dezvoltarea creativităţii prin activităţile de atelier şi activităţile individuale.
Sarcini operative
La sfârşitul clasei a VII-a elevii trebuie:
- să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte şi expresii noi;
- să înţeleagă semnificaţia unui mesaj;
- să însuşească sistematic diferite forme de exprimare orală şi în scris;
- să însuşească valorile stilistice ale unor cuvinte dintr-un text literar;
- să sesizeze modalităţile de organizare a secvenţelor textuale ale unui mesaj oral;
- să însuşească raportul dintre propoziţii în frază;
- să deducă sensul cuvintelor necunoscute dintr-un mesaj ascultat;
- să însuşească citirea expresivă, citirea pe roluri şi dramatizarea textelor literare;
- să-şi exprime clar şi precis gândurile, ideile şi sentimentele;
- să folosească şi aplice corect izvoarele de informaţie (reviste, manuale, dicţionare, enciclopedii, alte medii);
- să utilizeze corect limba română literară în diferite situaţii.
LITERATURA
Lectură şcolară
1.Vasile Alecsandri, Miezul iernii
2. Anton Pann, Povestea vorbii
3. Tudor Arghezi, Cuvânt
4. Mircea Cărtărescu, Florin scrie un roman (fragment)
5. George Călinescu, În tren (fragment)
6. Geo Bogza, Munţii Apuseni
7. Mircea Eliade, Jurnalul unui adolescent
8. Constantin Chiriţă, Cireşarii (fragment)
9. Octavian Goga, Noi
10. Gheorghe Brăescu, Un scos din pepeni
11. Alecu Russo, Piatra corbului
12. Ion Pillat, Mărţişor
13. Povestea drumului - mit african
14. Literatura română din Voivodina
15. Jovan Sterija Popović, Tigva fandosită
16. I. Al. Brătescu-Voineşti, Privighetoarea
17. I. L. Caragiale, Un pedagog de şcoală nouă
18. I. Creangă, Ion Roată şi Vodă Cuza
19. Mănăstirea Argeşului
20. Zidirea cetăţii Skadar
21. George Coşbuc, Colindătorii
22. Mihai Eminescu, Floare albastră
23. Jules Verne, Castelul din Carpaţi
24. J.K. Rowling, Harry Potter
25. R.F. Raspe, Peripeţiile uimitoare ale Baronului Munchauzen
26. Lucian Blaga, 9 mai 1895
Lectură
Ioan Slavici, Moara cu noroc
Barbu Ştefănescu Delavrancea, Schiţe şi nuvele
Ion Creangă, Amintiri din copilărie
Selecţie din literatura română contemporană
Antoine de Saint-Exupery, Micul prinţ
Analiza textului
Stabilirea contactului direct cu operele literare şi descoperirea mijloacelor de limbă şi stil cu ajutorul cărora sunt realizate imaginile artistice.
Aprecierea expresiilor idiomatice, sensului propriu şi figurat al cuvântului.
Formarea unor opinii personale despre opera analizată.
Identificarea noţiunilor de teorie literară.
Pregătirea elevilor pentru analiza independentă a textului literar: cercetarea valorilor determinate, argumentarea impresiilor, observarea şi concluzia datelor.
Redarea textelor epice: observarea cauzei consecutive a legăturii motivelor poetice şi funcţia lor, desfăşurarea lentă sau dinamică a acţiunii şi compoziţia. Introducerea în analiza completă a operei literare: personajele (dialogul, monologul, trăsături de caracter, procedee), tematica (compoziţia tematicii, tema principală, teme secundare), ideea şi descrierea (starea psihologică, situaţii dramatice, atmosfera, peisajul).
Abordarea poeziilor lirice: analiza motivelor (relaţiile reciproce şi contopirea în imagini poetice).
Imaginile poetice, elementele de limbaj şi stilul poetic.
Abordarea operelor dramatice: îndrumarea elevilor în analiza elementelor esenţiale (dialog, monolog, acţiune dramatică, personaje). Asemănările şi deosebirile dintre operele lirice şi epice.
Noţiuni literare
Actualizarea noţiunilor literare din anii precedenţi.
Specii literare: Pastelul. Legenda. Balada. Schiţa. Povestirea. Nuvela. Comedia. Romanul.
Antiteza. Metafora.
Piciorul metric. Versul liber.
Folclorul literar.
LIMBA
Repetarea şi consolidarea materiei din clasa precedentă.
Noţiuni de fonetică (actualizare).
Vocabularul limbii române. Sinonimele (actualizare). Neologismele. Inovaţii lexicale. Importanţa neologismelor şi inovaţiilor lexicale. Procedeele interne de îmbogăţire a vocabularului. Compunerea.
Părţile de vorbire flexibile (actualizare).
Pronumele (actualizare). Pronumele şi adjectivul interogativ-relativ. Acordul pronumelui relativ care în genitiv precedat de articol genitival. Pronumele şi adjectivul nehotărât.
Verbul. Diatezele, modurile şi timpurile (actualizare). Verbele auxiliare (actualizare). Locuţiunea verbală.
Părţile de vorbire neflexibile, cu accentul pe conjuncţii şi locuţiunile conjuncţionale.
Sintaxa propoziţiei
Subiectul. Subiectul inclus. Subiectul subînţeles. Propoziţii defective de subiect.
Predicatul. Predicatul verbal. Predicatul nominal. Verbe copulative. Nume predicativ. Acordul predicatului cu subiectul.
Părţile secundare ale propoziţiei. Atributul adjectival, substantival, pronominal (actualizare), atributul verbal şi adverbial. Apoziţia. Exerciţii aplicative referitoare la atribut.
Complementul (actualizare). Complementele circumstanţiale de cauză şi de scop. Ordinea cuvintelor în propoziţie.
Sintaxa frazei
Propoziţia principală şi propoziţia secundară. Propoziţia regentă. Coordonarea (prin juxtapunere şi cu ajutorul conjuncţiilor). Propoziţii coordonate copulative, adversative, disjunctive şi conclusive. Subordonarea. Propoziţii subordonate atributive, completive directe.
Vorbirea directă şi vorbirea indirectă.
Noţiuni de ortografie
Scrierea corectă a substantivelor, pronumelor şi numeralelor (actualizare).
Punctuaţia în frază.
CULTURA EXPRIMĂRII
Exprimarea orală
Exprimarea în mod original, într-o formă accesibilă, a propriilor idei şi opinii.
Stabilirea principalelor modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte scrise în diverse situaţii de comunicare.
Înţelegerea textului literar şi comentarea lui ca mijloc de dezvoltare a exprimării orale.
Exerciţii de însuşire şi definire a noţiunilor şi cuvintelor - prin activităţi în ateliere.
Observarea mijloacelor de limbă şi stil în fragmentele din textele cu caracter descriptiv (în versuri şi proză).
Determinarea sensului unor cuvinte şi explicarea orală a semnificaţiei acestora în diferite contexte.
Stabilirea legăturilor corecte dintre elementele unei unităţi gramaticale (propoziţie sau frază), precum şi folosirea corectă a categoriilor gramaticale specifice părţilor de vorbire.
Exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare.
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, a textului narativ în text dramatic.
Transformarea monologului în dialog, exersarea dialogului (adaptarea tematicii, dinamismului, caracterului).
Dezbateri pe marginea unor cărţi citite, prezentaţii teatrale, film, emisiuni RTV, tablouri, sculptură; determinarea temei, ideii, particularităţilor personajelor.
Analiza fragmentelor narative selectate în care predomină vorbirea personajelor.
Elementele de reportaj.
Exprimarea în scris
Dictări libere şi de control.
Exprimarea în scris a unui punct de vedere personal. Comentarea textelor literare citite, rezumatul, caracterizarea personajelor, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.
Scrierea argumentată a impresiilor provocate de textele literare şi interpretarea unor aspecte din operă.
Interpretarea liberă ale unor aspecte structurale ale unei opere literare.
Stabilirea valorilor estetice şi stilistice în toate tipurile de texte şi de situaţii de comunicare.
Îmbinarea diferitelor forme de expunere (povestire, descriere şi dialog) în compunerile elevilor pe teme libere şi teme date.
Modalităţile de exprimare a ideilor, atitudinilor şi opiniilor faţă de anumite situaţii de comunicare.
Exerciţii de înţelegere şi explicare a noţiunilor de teorie literară.
Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii elevilor.
Scrierea corectă a frazelor în text folosind corect regulile ortografice şi semnele de punctuaţie.
Aprecierea şi evaluarea cărţilor citite, a emisiunilor, filmelor, CD-urilor audiate şi vizionate. Jurnalul.
Şase teme pentru acasă şi analiza lor la oră.
Patru lucrări scrise (o oră pentru scriere şi o oră pentru corectare).
MODUL DE REALIZARE A PROGRAMEI
Programa pentru Limba română ca limbă maternă pentruclasa a VII-a se realizează prin metode tradiţionale prezentate în forma unei succesiuni de etape clar delimitate.
În domeniul literaturii se propun următoarele activităţi: stabilirea contactului direct cu operele literare şi descoperirea mijloacelor de limbă şi stil cu ajutorul cărora sunt realizate imaginile artistice. Identificarea noţiunilor de teorie literară. Redarea textelor epice. Abordarea poeziilor lirice. Abordarea operelor dramatice. Asemănările şi deosebirile dintre operele lirice şi epice.
În domeniul limbii se pune accent pe evaluarea posibilităţilor de exprimare prin expresii şi cuvinte noi în vocabularul activ al elevilor şi sesizarea sensului inovaţiilor lexicale în funcţie de context. Trebuie să identifice sensul unui cuvânt necunoscut, să aplice regulile de ortografie în scris, să sesizeze abaterile de la normele gramaticale într-un mesaj oral şi scris, să cunoască părţile de vorbire flexibile şi neflexibile şi părţile de propoziţie. Mesajul pe care elevul îl va comunica în limba română trebuie să fie bazat pe structurile lingvistice în spiritul limbii române, determinate de gândirea în această limbă.
Cultura exprimării orale şi în scris are o importanţă deosebită deoarece reprezintă baza unei comunicări calitative. Din acest motiv în cursul activităţii trebuie insistat asupra îmbogăţirii fondului lexical, exprimarea în mod original a propriilor idei şi opinii. Stabilirea principalelor modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte scrise în diverse situaţii de comunicare - prin activităţi în ateliere. Observarea mijloacelor de limbă şi stil în fragmentele din textele cu caracter descriptiv. Stabilirea legăturilor corecte dintre elementele unei unităţi gramaticale, precum şi folosirea corectă a categoriilor gramaticale specifice părţilor de vorbire şi părţilor de propoziţie şi frază. Aprecierea şi evaluarea cărţilor citite, a emisiunilor, filmelor, CD-urilor audiate şi vizionate. Elevii trebuie să manifeste interes pentru creaţiile literare în limba română, să utilizeze corect şi eficient limba română în diferite situaţii de comunicare.
(4 časa nedeljno, 144 časa godišnje)
SLOVENSKÝ JAZYK
Cieľ a úlohy
Cieľom vyučovania slovenského jazyka a literatúry je, aby žiaci zvládli a poznali materinský jazyk jednak kvôli posilneniu svojho jazykového vedomia, jednak aby sa prostredníctvom jazyka dostali aj k prameňom slovenskej literatúry a celkovej slovenskej kultúry a vedy.
Pri vyučovaní slovenského jazyka sa v našich podmienkach musí prihliadať nielen na vzťah spisovnej podoby slovenského jazyka a našich nárečí, ale tiež na vzťah slovenský jazyk a srbský jazyk, ktorý používame na mimoetnické dorozumievanie.
Úlohy vyučovania slovenského jazyka sú:
viesť žiakov k poznávaniu jazyka ako štruktúrovaného a uceleného systému;
rozvíjať komunikačné schopnosti žiakov, aby získali kvalitnú jazykovú kompetenciu;
pestovať u žiakov lásku k materinskému jazyku a vedomie jazykovej príslušnosti k istému etniku, pocit jazykovej príbuznosti a spolupatričnosti s inými etnikami;
prostredníctvom jazyka viesť žiakov k poznávaniu histórie a kultúry vlastného národa
a k získavaniu iných poznatkov;
prehlbovať estetické cítenie žiakov;
rozvíjať etické cítenie žiakov;
naučiť žiakov uplatňovať získané vedomosti v praxi.
Čiastkové úlohy
- naučiť žiakov vhodne, výstižne a správne sa vyjadrovať v konkrétnych spoločenských komunikačných situáciách, a to ústne aj písomne
- ústne aj písomne tvoriť základné slohové útvary informačné, rozprávacie, opisné a výkladovo-úvahové
- skvalitniť rečovú kultúru žiakov a pravopisnú správnosť ich písomných prejavov, vypestovať zručnosť a návyk v používaní výkladových a synonymických slovníkov, jazykových príručiek a rozličných encyklopédií
- skvalitniť výrazné čítanie a čítanie s porozumením a upevniť kladný vzťah žiakov k literatúre
- estetickým a výchovným pôsobením literatúry formovať charakter žiakov: rozširovať vedomosti a poznatky žiakov o živote, ľuďoch, prírode a spoločnosti.
NÁPLŇ UČEBNÝCH OSNOV
JAZYK
Slovenčina a jej miesto medzi slovanskými jazykmi. Pôvod slovenčiny.
Slovanské jazyky. Srbský a slovenský jazyk. Slovenčina v Srbsku.
Lexikológia
Tvorenie slov. Slovná zásoba slovenského jazyka. Spôsoby obohacovania slovnej zásoby. Rozširovanie vedomostí o slovách podľa zloženia: ustálené spojenia, združené pomenovania, frazeologické jednotky. Prenášanie a rozširovanie významu slov. Prevzaté slová.
Morfológia
Opakovanie učiva o slovných druhoch. Slovesá. Prítomníkové a neurčitkové slovesné tvary - tvorenie a význam.
Základné významy slovesných časov a spôsobov. Štylistické využitie slovesných časov a spôsobov.
Predložky (systematizácia učiva). Predložky v slovenskom a srbskom jazyku s dôrazom na rozdiely v používaní predložiek rovnako znejúcich v oboch jazykoch.
Syntax
Opakovanie učiva o vete a vetných členoch. Vetný základ. Syntagma. Prisudzovanie, priraďovanie a určovanie. Základné druhy priraďovacieho a podraďovacieho súvetia; určovanie vedľajšej vety v podraďovacom súvetí.
Pravopis
Systematizácia pravopisných poučiek o písaní y/ý a i/í. Práca s Pravidlami slovenského pravopisu, Slovníkom cudzích slov, Krátkym slovníkom slovenského jazyka, Synonymickým slovníkom slovenčiny (na hodinách).
KULTÚRA VYJADROVANIA - SLOH
Ústne vyjadrovanie
Rozprávanie s prvkami opisu. Rozbor vybraných textov.
Dynamický opis (opis pracovnej činnosti, postupu). Jeho hlavné znaky a porovnanie so statickým opisom.
Charakteristika osoby (vnútorná a vonkajšia).
Cielený rozhovor (interview). Simulovanie rolového dialógu (nadviazanie kontaktu, oslovenie, formulácia a spôsob kladenia otázok, usmerňovanie rozhovoru, poďakovanie). Diskusia o aktuálnych problémoch v škole a v prostredí. Pokus o vyjadrenie vlastného názoru. Výber jazykových prostriedkov. Používanie primeraných slov a frazeologizmov v súvislosti so spracovanou témou. Nárečové slová a slangové slová. Používanie historického prézentu.
Poukazovanie na časté štylistické nedostatky rozborom konkrétnych textov a na možnosti, ako sa tomu vyhnúť.
Písomné vyjadrovanie
Korektorské (opravné) značky (rozborom a ukážkou konkrétneho textu).
Praktické písomnosti: tlačivá, dotazníky, poštová poukážka, zápisnica, potvrdenie a pod.
Rozbor slohových prác zaslaných na súťaž, do novín a pod.
Nácvičné a kontrolné diktáty.
Osem domácich slohových prác (rozsahovo neveľkých) a ich rozbor na hodine.
Štyri školské slohové práce (písanie na jednej a rozbor s opravou na dvoch hodinách).
Školské čítanie
Poézia
Andrej Sládkovič: Detvan (úryvok)
Ján Botto: Smrť Jánošíkova (úryvok)
Janko Kráľ: Zakliata panna vo Váhu a divný Janko
Samo Chalupka: Výber z diela
Martin Rázus: Matka
Ivan Krasko: Otcova roľa
Milan Rúfus: Príhody
Pavel Mučaji: Dva sonety o jednom stretnutí
Miroslav Nastasijević: Láska
Desanka Maksimovićová: Výber z diela
Jozef Urban: Voda, čo ma drží nad vodou
Próza
Božena Slančíková Timrava: Ťapákovci (úryvok)
Ján Čajak: Suchoty (úryvok)
Jozef Gregor Tajovský: Prvé hodinky
Martin Kukučín: Adam Krt (úryvok)
Milan Ferko: Veľkomoravské záhady (úryvok)
Klára Jarunková: Potopa
Juraj Tušiak: Obrat Samka Zlocha
Ľudo Zúbek: Jar Adely Ostrolúckej (úryvok)
Jack London: Z lásky k človeku
Ján Čajak ml.: Zypa Cupák (úryvok)
Andrej Čipkár: V Calacalí sa deti nemusia báť učiteľov (cestopis z knihy Banánový kvet, deti a svet)
Zo súčasnej slovenskej a slovenskej vojvodinskej literatúry pre deti a mládež (dievčenská a chlapčenská próza)
Náučná literatúra - encyklopédie, heslá z Encyklopédie slovenských spisovateľov
Dráma
VHV: Zem
Súčasná slovenská divadelná a rozhlasová hra
Domáce čítanie
Ľudo Ondrejov: Zbojnícka mladosť
VHV: Zem
Výber zo súčasnej slovenskej tvorby
Výber z prózy vojvodinských Slovákov
Miroslav Antić: Plavé kučery
Vejú vetry, povievajú
Literárna teória
Poézia
- lyrické dielo,
- básnická skladba,
- balada,
- texty populárnej piesne.
Próza
- epické dielo,
- poviedka,
- poviedky a romány zo života detí,
- dievčenský román,
- chlapčenská próza,
- životopisný román,
- cestopis.
Náučná literatúra
- encyklopédie slávnych osobností.
Dráma
- divadelná hra pre deti,
-filmová a rozhlasová hra pre deti.
Literárnovedné pojmy
Poviedka, román, rozprávač - autor, autorská reč, čitateľ - divák, poslucháč, rým, verš, strofa, metafora, personifikácia, prirovnanie, epiteton.
POKYNY PRE REALIZÁCIU PROGRAMU
JAZYK
Gramatika
Vyučovanie gramatiky a pravopisu v 7. ročníku má za cieľ umožniť žiakom komunikáciu v ústnej alebo písomnej podobe, používajúc spisovný slovenský jazyk. Žiak má poznať základné pravidlá z oblasti gramatiky, ako sú: pravopisné pravidlá písania i, í, y, ý po mäkkých, tvrdých a obojakých spoluhláskach, vo vybraných slovách, rozlišovanie základu slova, predpony a prípony; tvorenie slov predponami a príponami; predpony s-, z-, zo-, nad-, od-, ob-, roz- a ich spisovná výslovnosť a pravopis. Systematizovať učivo z predošlých ročníkov. Učivo o slovesách treba rozšíriť a spracovať učivo o slovesných tvaroch. Odporúča sa zopakovať a upevniť klasifikáciu viet (podľa zloženia, podľa obsahu, podľa členitosti). Nacvičovať treba vetné sklady (syntagmy) ako významové a gramatické celky, vetné členy a členenie vetných členov na holé, rozvité a viacnásobné. Osobitne treba spracovať druhy priraďovacieho a podraďovacieho súvetia a čiarky v súvetí. Na previerku vedomostí písať kontrolné práce. Tieto práce sa píšu v škole, a to po prebratí daného učiva, na ktoré je práca zameraná.
Pravopis
Pravopis treba vždy nacvičovať s odôvodneným paralelne so spracovaním učiva z jazyka používajúc literárne texty z učebníc, ako východiskové texty pre analýzu pravopisných javov. Treba prihliadať na písanie i, í, y, ý po tvrdých, mäkkých a obojakých spoluhláskach, na písanie koncoviek pri slovesných časoch, pri jednotlivých pádoch podstatných mien, pri množnom nominatíve prídavných mien a čísloviek. Žiakov treba nacvičovať písať správne interpunkčné znamienka. Diktáty odporúčame: nácvičné: s dopĺňaním, s upozornením, zrakový, sluchový; kontrolný diktát a autodiktát. Odporúča sa so žiakmi diktáty nacvičovať s odôvodňovaním pravopisných javov a len potom písať kontrolné diktáty. Diktáty sa píšu podľa potreby. Nemusí ísť o súvislé texty. Môžu to byť slová, slovné spojenia, samostatné vety. Kontrolné diktáty sa píšu po prebratí daného učiva, na ktoré je diktát zameraný.
LITERATÚRA
Odporúča sa na druhej hodine spracovania textu ponúknuť žiakom diferencované úlohy (podľa stupňov zložitosti). Okrem uvedených textov môžeme ponúkať žiakom texty podľa vlastného výberu z čítanky, detských a mládežníckych časopisov, novín, encyklopédií a iných foriem literatúry, ktorá im je vekove primeraná. Poskytnúť im základy literárneho vzdelania, utvárať ich estetické názory a vkus, viesť ich k tomu, aby rozumeli a obľúbili si hodnoty pravej literárnej tvorby a aby mohli rozlišovať hodnoty (ozajstné) literatúry od tendenčných a propagačných. V tomto veku sa odporúča odpozerať najmenej dve divadelné predstavenia pre deti a film pre deti, ako aj televízne vysielanie pre deti. Podľa možnosti žiakom treba dať počúvať aj detské rozhlasové hry a umelecké prednesy básní. S cieľom podnecovania kreativity u detí treba vypracovať spoločne s deťmi aspoň jedno divadelné predstavenie na úrovni triedy (odporúča sa samostatné vypracovanie scény a kostýmov). U žiakov treba pestovať záujem o čítanie kníh, odporúčať im literatúru vhodnú pre ich vek a formovať čitateľskú kultúru u detí.
Literárne diela: 4 knihy podľa výberu učiteľa a žiakov. Žiakov treba zaúčať analyzovať literárne dielo: názov, autora, miesto a čas deja, hlavná postava a jej vlastnosti, vedľajšie postavy, odkaz, téma, idea diela. Treba ich zvykať podať stručnú reprodukciu.
Literárnoteoretické pojmy (poézia a próza): Plánované literárnoteoretické pojmy v tomto veku deťom treba podať informatívne a nacvičovať do tej miery, aby ich v danom texte líšili.
KULTÚRA VYJADROVANIA
Ústne vyjadrovanie
U žiakov v tomto veku treba pestovať spisovnú podobu slovenského jazyka v ústnom a v písomnom prejave s dôrazom na plynulosť prejavu, jasnosť, správnu dikciu a melódiu viet. Viesť ich k tomu, aby dokázali samostatne skomponovať príležitostný príhovor (prednes pripraveného i nepripraveného rečníckeho útvaru) a jeho tón prispôsobili poslucháčom a príležitosti a osvojili si pravidlá verejného vystupovania.Od žiakov sa očakáva výrazný prednes básne ako aj krátka reprodukcia jednoduchých textov z čítanky, detskej tlače, reprodukcia obsahu filmu, divadelnej hry, rozhlasových alebo televíznych vysielaní pre deti tohto veku - podľa osnovy. Jazykové didaktické hry treba používať vo funkcii zveľaďovania slovnej zásoby a skvalitňovania ústnej a písomnej komunikácie žiakov. Treba dbať na spisovnú výslovnosť, slovnú zásobu prehlbovať vysvetlením významu nových slov a slovných spojení, ako aj s významom slov v srbskom jazyku. Líšiť monológ od dialógu.
Dramatizácia
V oblasti dramatizácie textu je predvídané striedavé reprodukovanie textu so zreteľom na intonáciu vety, uvádzanie pohybu v priestore. V dramatických dielach (v dramatickom žánri) majú pochopiť a zvládnuť pomer textu a prednesu, hodnotia kompozíciu, dej, postavy, charaktery, dialógy, monológy, konflikt. Vedia rozoznať drámu od rozhlasovej hry.
Formy spoločenského styku
S cieľom pestovať výchovný aspekt vzdelávania v škole treba dať dôraz na základné etické normy, ktoré sú ujaté v našom spoločenskom systéme. Žiakom treba pravidelne tlmočiť ujaté frázy a slovné spojenia a pestovať u nich spoločensky prijateľnú formu komunikácie a kódex správania.
Čítanie
V prvom rade treba v tomto veku žiakov učiť správne, s porozumením čítať. Žiak má vedieť plynule čítať prozaický text. Tempo čítania musí byť podobné hovorovej reči. Musí mať schopnosť rozlišovať v textoch dôležité veci od menej dôležitých. Má vedieť reprodukovať prečítaný text vlastnými slovami. Musí mať schopnosť vytvoriť si vlastný názor a postoj k prečítanému dielu, k postavám a situáciám a hodnotiť ho na základe vlastných a čitateľských skúseností. Pri zreprodukovaní básne alebo prózy uplatňuje doteraz určené teoretické vedomosti. Má spoznať a chápať kompozičnú ucelenosť diela. Pri čítaní nových textov musí spoznať doteraz učené literárnoteoretické poznatky. Žiaci si upevňujú dosiaľ osvojené čitateľské zručnosti na náročnejších umeleckých textoch.
Písomné vyjadrovanie
Aj v tomto veku sa dbá na dodržiavanie všetkých znakov písania s čiastočným formovaním vlastného čitateľného rukopisu u žiakov s prihliadnutím na pravopis. Od žiakov treba žiadať dodržiavanie formy pri písaní (úvod, hlavná časť, záver). Školské slohové práce sa môžu robiť podľa danej osnovy, ale aj po rozbore a spoločnej analýze, ako má práca vyzerať a čo má obsahovať. Žiak vie samostatne zostavovať stručnú dejovú osnovu z prečítaných diel, pritom používa básnické výrazy a prostriedky. Musí byť schopný pokračovať, doplniť, poprípade pozmeniť, zúžiť alebo rozšíriť počutý text. Z pomocných kníh a učebníc ako aj z iných zdrojov zhromaždiť materiály na danú tému (odpoveď, riešenie úloh v skupine ap.). Odporúča sa analýza 8 domácich slohových prác na hodine a štyroch školských slohových prác - písanie na jednej hodine a oprava a rozbor na dvoch hodinách (so zreteľom na pravopis). Také práce si vyžadujú jednu alebo dve hodiny prípravy: ústnu a písomnú. V referáte má vedieť vyjadrovať svoje city, myšlienky, ktoré v ňom vyvolala prečítaná kniha. Samostatne hovoriť o zvláštnostiach epických diel, o kompozícii dramatických diel a v referáte o lyrických žánroch používať čím viac citátov. Tiež dokáže samostatne vysvetliť odlišnosti alebo podobnosti medzi literárnymi textami.