Prethodni

SCENSKA UMETNOST

Cilj i zadaci

Cilj nastave scenske umetnosti je da učenike osposobi za primenu stečenih znanja u organizovanju scenskih igara i radnji.

Zadaci fakultativne nastave scenske umetnosti su da učenici:

- stiču znanja o najvažnijim epohama u istoriji pozorišta i drame;

- stiču znanja o osnovnim elementima glume, metode istraživanja i korišćenja igre i radnje.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

I Istorija drame i pozorišta (20)

Pojam pozorišta i drame.

Predstava i tekst.

Pozorište stare Grčke.

Pozorište starog Rima.

Pozorište srednjeg veka.

Renesansno pozorište.

Francuski teatar i pozorište XVIII veka.

Pozorište romantizma.

Građansko pozorište XIX veka.

Avangardno pozorište.

Savremeno pozorište u svetu.

Pozorište u Jugoslaviji.

II Organizacija pozorišne delatnosti (16)

Pozorište, organizacija rada i poslova.

Scenska tehnika.

Profesionalno pozorište.

Amatersko pozorište.

Institucionalno i neinstitucionalno pozorište.

Repertoarsko i producentsko pozorište.

Putujuće i stalno pozorište.

Pozorište za decu i pozorište za odrasle.

III Osnovi režije i glume (34)

Igra i zbilja.

Igra i pozorišna igra.

Participacija, simbolizacija, promena identiteta, maska.

Igra i scena.

Igre za decu.

Stvaranje lika (scenske probe).

Kompozicija uloge.

Predstava.

Igranje lika.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Program ovog predmeta omogućava učenicima da steknu znanja iz istorije drame i pozorišta koje će doprineti obogaćivanju njihove kulture i shvatanju osnovnih estetskih vrednosti pozorišnih umetnosti. Uvodne tematske oblasti treba da omoguće učenicima pojmovno određenje pozorišta, drame, predstave i igre. Kroz istorijsko sagledavanje razvoja tih pojmova učenici treba da shvate da su određene estetske vrednosti bile prisutne u svim epohama i da se zavisno od trenda vremena, razvoj drame, igre i pozorišta odvijao u afirmaciji nekog od estetskih načela (lepo-ružno, komično-tragično, uzvišeno-trivijalno). Epohe umetnosti treba prikazati u korelaciji sa znanjima učenika koja su se stekla u drugim predmetima. Da bi se izbegao istoricizam, u toku obrade pozorišta stare Grčke, Rima, srednjeg veka i ostalih pozorišta koja su prethodila avangardnom i savremenom pozorištu, treba ukazati samo na one karakteristike i estetske vrednosti ranijih epoha koje čine suštinsku vrednost scenske umetnosti.

Upoznavanje učenika sa organizacijom pozorišne delatnosti treba da se postigne osnovni cilj nastave ovog predmeta, da se učenici osposobe za primenu stečenih znanja u organizovanju scenskih igara i radnji. Uočavanjem osnovnih karakteristika i vrednosti scenskih tehnika i određenih vrsta pozorišta i načina njihovog organizovanja učenici će se osposobiti za organizovanje jednostavnijih pozorišnih delatnosti.

Ovi sadržaji, takođe, omogućuju sticanje znanja i veštine iz osnova režije i glume. Sa više naglasaka na praktičnu primenu znanja, koristeći se znanjima stečenim u programima psihologije i drugih predmeta, planirana 34 časa za ostvarivanje navedenih zadataka treba rasporediti tako da se omogući sticanje veština u stvaranju i igranju lika i organizovanju pozorišnih igara.

Znanje iz ovog predmeta treba da posluži za uspešno ostvarivanje ostalih oblika obrazovno-vaspitnog rada, kulturno-umetničkih i drugih aktivnosti učenika. U korelaciji sa muzičkom i likovnom kulturom, psihologijom, pedagogijom, istorijom, maternjim jezikom i književnošću i ostalim programima scenska umetnost će predstavljati predmet za koji će se učenici najčešće opredeljivati. Kroz dramsku, literarnu i druge sekcije učenici će već u toku školovanja primenjivati znanje stečeno u nastavi scenske umetnosti. Stoga, pri ocenjivanju vrednosti znanja učenika, treba uzimati u obzir i njihovu stvaralačku inicijativu ostvarenu u drugim oblicima kulturno-umetničkih aktivnosti.

DEMOGRAFIJA

Zadaci nastave demografije su da učenici:

- upoznaju teorijsku osnovu nauke o stanovništvu;

- uoče i shvate korelativne odnose između demografije i drugih nauka koje se bave proučavanjem stanovništva (geografija stanovništva, sociologija, ekonomske nauke, biologija, medicina, ekologija, psihologija, matematika i druge);

- shvate kompleksnost demografskog razvitka i pojedinih njegovih komponenti;

- upoznaju aktuelnu demografsku situaciju u svetu, Jugoslaviji i Srbiji.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

A. OPŠTA DEMOGRAFIJA

Uvod (1)

I. Uvod u demografiju (8)

1. Definicija i predmet demografije: naziv nauke, savremeno shvatanje demografske nauke, ljudska populacija (prirodna i društvena svojstva) kao predmet demografije i pojam demografskog razvitka.

2. Razvoj demografije: demografija od postanka do danas; kratak osvrt na razvoj jugoslovenske demografije i demografija i druge nauke.

3. Podela demografije: teorijska demografija, demografska analiza, metodi i modeli, primenjena i posebna demografija.

4. Teorije o stanovništvu: shvatanje o međuzavisnosti razvoja stanovništva, stepena društveno-ekonomskog razvitka i prirodnih uslova i izvora; ideja o populacionom optimumu, merkantilisti i fiziokrati o stanovništvu, Maltusova teorija i teorija demografske tranzicije.

5. Izvori podataka o stanovništvu: popisi stanovništva, demografska statistika, registri stanovništva, evidencija državnih organa i drugi.

II. Prirodno kretanje stanovništva (11)

1. Plodnost stanovništva: pojam plodnosti stanovništva i faktori plodnosti - biološki, društveni i socio-psihološki.

2. Mere plodnosti stanovništva: stope nataliteta; Stope fertiliteta i stope reprodukcije.

3. Smrtnost stanovništva: uticaj društvenih činilaca na smrtnost stanovništva, mere smrtnosti stanovništva - opšta i specifične stope mortaliteta.

4. Prirodni priraštaj stanovništva: osnovne faze u razvoju prirodnog priraštaja, stopa prirodnog priraštaja.

5. Sklapanje i razvod braka: značaj ispitivanja sklapanja i razvoda brakova i bračnog stanja stanovništva u demografiji, opšte stope nupcijaliteta i divorcijaliteta.

- Vežbe: Izračunavanje stope nataliteta, fertaliteta, mortaliteta i prirodnog priraštaja stanovništva Jugoslavije i pojedinih njenih delova.

III. Preseljavanje stanovništva (6)

1. Osnovni pojmovi o migracijama: migrant, emigrant i imigrant, kratak istorijski pregled velikih migracionih kretanja, uzroci i demografske posledice preseljavanja stanovništva.

2. Podela migracija: unutrašnje i spoljne migracije, podela migracija prema kriterijumu distance i vremena i druge; mere migracija - stope imigracije i emigracije, bruto i neto stopa migracije, migracioni saldo.

- Vežbe: Izračunavanje veličine migracija: apsolutni saldo preseljavanja (pozitivan, negativan i uravnotežen), stopa doseljavanja i iseljavanja na primerima iz naše zemlje.

IV. Porast i teritorijalni razmeštaj stanovništva (3)

1. Karakteristike porasta stanovništva: apsolutni porast i stopa porasta stanovništva i regionalne razlike (razvijene i nerazvijene zemlje) u svetu i Jugoslaviji.

2. Teritorijalni razmeštaj stanovništva: uticaj geografskih uslova, istorijskih, ekonomskih i političkih promena na gustinu naseljenosti.

V. Strukture stanovništva (3)

1. Biološke strukture stanovništva: polna i starosna struktura stanovništva, tipovi starosne strukture - progresivni, stacionirani i regresivni tip.

2. Društvene strukture stanovništva: ekonomska, obrazovna i etnička struktura stanovništva.

VI. Porodica i domaćinstva (3)

1. Porodice: osnovne biološko-sociološke zajednice, veličina porodice; funkcije porodice, podela porodice - dvogeneracijske i višegeneracijske, potpune i nepotpune porodice.

2. Domaćinstva: pojam i glavna demografska obeležja (veličina domaćinstva, porodični sastav i ekonomsko-socijalna obeležja).

VII. Projekcije stanovništva (3)

1. Matematičke i analitičke metode: primena u izračunavanju ukupnog stanovništva i domaćinstva u budućem periodu.

- Vežbe: Projekcija stanovništva i domaćinstva matematičkim metodama na primerima iz pojedinih delova Jugoslavije.

VIII. Populaciona politika (5)

1. Pojam i ciljevi populacione politike: definicija i smisao sprovođenja populacione politike.

2. Tipovi populacionih politika: ekspanzivna, restriktivna, redistributivna i eugenična populaciona politika.

3. Međunarodni aspekti populacione politike: nastojanja da se populaciona politika uvede u svetskim i jugoslovenskim okvirima.

B. STANOVNIŠTVO SRBIJE

IX. Demografska situacija u Srbiji (25)

1. Kretanje broja stanovnika i gustine naseljenosti: pokazatelji promena u ukupnom broju stanovnika i gustini naseljenosti, zone depopulacije i koncentracije stanovništva.

- Vežbe: Izrada pregledne karte promena u gustini naseljenosti za pojedine regionalne celine Srbije.

2. Polna i starosna struktura: opšte karakteristike i demografski proces starenja.

- Vežbe: Izrada starosnih piramida stanovništva Srbije - Vojvodine, centralnog dela i Kosova.

3. Prirodno kretanje stanovništva: opšte karakteristike nataliteta, mortaliteta i prirodnog priraštaja stanovništva sa posebnim osvrtom na tipove obnavljanja stanovništva.

4. Niskonatalitetna i visokonatalitetna područja; geografski razmeštaj s osvrtom na različite etničke, religijske, socijalne i ekonomske uslove.

5. Tipovi migracija stanovništva: glavni tipovi migracija, uzroci i posledice, obim i glavni pravci.

6. Unutrašnje migracije: osvrt na migracione struje značajne za formiranje sadašnje etničke strukture Srbije i međurepubličke migracije u Jugoslaviji.

- Vežbe: Izrada pregledne karte migracionih pravaca u Srbiji.

7. Ekonomska struktura stanovništva: opšta obeležja i demografske rezerve radne snage.

8. Obrazovna struktura stanovništva: opšte karakteristike i njen značaj u oblasti planiranja porodice.

9. Etnička struktura stanovništva: promene u narodnosnom sastavu stanovništva i ispoljene tendencije u teritorijalnoj etničkoj koncentraciji.

10. Demografski aspekti planiranja porodice: stavovi stanovništva o planiranju porodice u područjima ispod nivoa potrebnog za obnavljanje stanovništva, nivoa proste zamene stanovništva i visokonatalitetnim područjima.

11. Država i stanovništvo: intervencije države u oblasti planiranja demografskog razvitka, mere u prilog rešavanju populacionih problema Srbije.

Godišnja sistematizacija (2)

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Program demografije obuhvata dva posebna dela: opštu demografiju (A) i demografske odlike Srbije (B) i ima ukupno devet tematskih celina.

Da bi se olakšao rad nastavnika, ali i da bi se ostvarila ravnomerna realizacija nastavnog programa i da bi se izbegle razlike u fondu časova za realizaciju pojedinih nastavnih tema i nastavnih jedinica, izvršena je artikulacija nastavnih tema i nastavnih jedinica. Sadržaji programa podeljeni su na tematske celine i za svaku je dat ukupan broj časova.

Uz to, svaka nastavna tema artikulisana je u precizno formulisane nastavne jedinice koje su označene rednim brojevima. Uz svaku nastavnu jedinicu navedeni su glavni naučni i vaspitni zahtevi, odnosno ključni sadržaji koje treba obraditi.

Program sadržaja i posebne časove vežbi (ukupno pet časova). Ovi časovi vezani su za obradu određenih nastavnih jedinica, tako da dolaze posle njihove obrade.

Časove vežbe (izračunavanje različitih stopa i izrada preglednih karata) treba da omogući učenicima primenu stečenih teorijskih demografskih znanja i slikovito ukažu na neke tendencije u demografskom razvitku Jugoslavije i posebno Srbije.

Ostvarivanje obrazovno-vaspitnih zadataka nastave demografije ne može se posmatrati izolovano od ostalih nastavnih predmeta. Da bi što potpunije ostvarila svoj cilj i zadatke, nastava demografije treba da obezbedi maksimalno moguću korelaciju sa srodnim nastavnim predmetima. O korelaciji posebno treba voditi računa sa nastavnim predmetima koji su označeni kao nosioci sadržaja o planiranju porodice i populacionoj politici (geografija, biologija, sociologija, filozofija).

GEOLOGIJA

Cilj i zadaci

Cilj predmeta je da učenici steknu osnovna znanja o geološkim zbivanjima u Zemljinoj kori i Zemlji kao celini.

Zadaci fakultativne nastave geologije su da učenici:

- upoznaju unutrašnje i spoljašnje sile koje stvaraju i menjaju reljef Zemljine kore;

- upoznaju prirodne pojave koje se i danas zbivaju, kao i pojave koje neprekidno traju a koje ljudi ne osećaju;

- upoznaju razvoj Zemljine kore i sve promene kroz koje je ona prošla od svog postanka do danas;

- upoznaju sve uzroke i posledice delovanja tih promena na Zemljinu koru.

I razred

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

Uvod (2)

Predmet i sadržaj osnova geologije. Predmet proučavanja i mesto geologije u privredi, posebno u rudarstvu.

Planetarna geologija (2)

Sunčev sistem (jedinstvo evolucije, sastava i građe).

Hipoteza o postanku Sunčevog sistema i Zemlje.

Sastav i građa Zemlje (8)

Fizička svojstva Zemlje (geoid, gustina i pritisak, gravitacija, magnetizam, geotermski stupanj, agregatno stanje i diskontinuiteti u litosferi).

Hemijski sastav Zemlje.

Modeli građe Zemlje (geosfera, kontinentalna i okeanska kora).

Magmatizam Zemlje (10)

Intruzivni magmatizam - plutonizam (plutoniti krupnih razmera, pukotinsko-rasedne intruzije, međuslojne intruzije).

Efuzivni magnetizam - vulkanizam (postanak, izgled i klasifikacija vulkana, produkti vulkanskih aktivnosti, postvulkanske pojave, vulkanske oblasti sveta i Jugoslavije).

Magmatski procesi i orudnjenja.

Tektonika (14)

Vrste tektonskih pokreta i struktura u litosferi (geosinklinalne i platforme).

Epirogeni pokreti (transgresije i regresije).

Orogeni pokreti (položaj slojeva u litosferi, konkordancije i diskordancije, geološki kompas u proučavanju tektonskih struktura).

Tangencijalni pokret i nabori u litosferi (vrste i elementi nabora, sinklinalne i antiklinalne, pokrovi-navlake).

Radijalni pokreti i rasedi u litosferi (vrste i elementi raseda, rasedne strukture i značaj raseda u rudarstvu).

Glavne orogeneze u razvoju litosfere i tektonske strukture Jugoslavije.

Seizmologija (6)

Trusovi (uzroci pojavljivanja i vrste potresa).

Elementi trusa (hipocentar, epicentar, trusni talasi).

Jačina trusova i skale (merenja jačine intenziteta i magnitude trusova).

Trusne oblasti sveta i Jugoslavije.

Seizmologija u istraživanjima litosfere i mineralnih sirovina.

Metamorfizam (2)

Faktori preobražaja minerala i stena u litosferi.

Tipovi metamorfizma i sredine pojavljivanja.

Egzodinamika i litosfera (18)

Osnovni pojmovi egzodinamike (uslovi i uzroci delovanja).

Procesi razaranja (mehaničko i hemijsko razaranje stena).

Geološki rad vetra.

Geološki rad površinskih tekućih voda (procesi erozije, transporta i akumulacije u rekama, fluvio-glacijalni procesi, geološko-ekonomska vrednost aluvijona).

Podzemne vode (vodopropustljivost stena i formiranje izdani, vrste izdani, podzemne vode u rudarstvu).

Akumulacioni baseni (geološki rad močvara, jezera i mora).

Sedimentacioni procesi (sredine i uslovi sedimentacije, sloj i dijageneza).

Istorijski razvoj litosfere - stratiografija (8)

Pojam i značaj izučavanja istorijske geologije.

Fosili i facije u stratigrafiji.

Metode određivanja starosti stena (relativna i apsolutna starost).

Razvoj litosfere kroz geološke ere i periode (osnovne karakteristike razvoja u arhaiku, proterozoiku, paleozoiku, mezozoiku i kenozoiku).

Geohronologija stvaranja litosfere Jugoslavije.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Sadržaji programa ovog predmeta obuhvataju sledeće tematske celine: sastav i građa Zemlje, magmatizam Zemlje, tektoniku, seizmologiju, metamorfizam, egzodinamiku i litosferu i istorijski razvoj litosfere - stratigrafiju.

Sadržaji programa su dati po logičnom redosledu, prateći sve promene i zakonitosti od postanka Zemlje: upoznavanje sa fizičkim i hemijskim karakteristikama i građom Zemlje, zatim unutrašnjim procesima dinamike Zemlje i promenama i pojavama koje ti procesi izazivaju. Nakon toga slede tektonski pokreti i posledice delovanja tih pokreta, i na kraju procesi delovanja spoljašnjih sila, odnosno sve vrste erozija i geomorfološki oblici nastali kao posledice delovanja erozija.

Pri ostvarivanju pojedinih tematskih celina nastavnik mora da vodi računa o prethodnim znanjima učenika iz odgovarajuće oblasti i uspostaviti korelaciju sa programima fizike, hemije, geografije i drugih predmeta.

Od predviđenog broja časova, 30 odsto iskoristiti za obnavljanje i utvrđivanje gradiva, a 70 odsto za obradu novih sadržaja. Da bi učenici uočili pojave kao što su: sloj, podina, povlata, razne morfološke oblike nastale radom različitih erozija, treba koristiti kao nastavna sredstva slajdove i video kasete. U ostvarivanju programa nastavnik treba da koristi: skice, crteže, karte, profile, slajdove, geološki kompas i grafoskop.

GRČKI JEZIK #

______________________
#31) Može se učiti u I i II, u II i III ili u III i IV razredu.

Prva godina učenja

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

Druga godina učenja

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

Napomena

OPŠTA LINGVISTIKA

Cilj i zadaci

Cilj fakultativne nastave opšte lingvistike je da učenici shvate stvarnu suštinu jezika, njegove potencijalne moći i njegovu važnost u spoznaji sveta.

Zadaci opšte lingvistike su da učenici:

- upoznaju osnovne jezičke univerzalije koje povezuju sve jezike sveta bez obzira na tipološke razlike koje postoje;

- shvate da je svaki jezik poseban sistem koji se može strukturalno opisati i da se razlikuju po površini a da u dubinskoj strukturi imaju zajedničke osnovne odlike;

- upoznaju metode koji omogućavaju uspostavljanje korespondencije između pojedinih jezika bez obzira na njihove razlike.

(2 časa nedeljno, 70 časova godišnje)**

SADRŽAJI PROGRAMA

Lingvistika i njen predmet

Jezik i njegova funkcija

Jezik kao sredstvo komunikacije.

Društvena funkcija.

Kognitivna funkcija.

Estetska funkcija.

Jezički stilovi.

Tipovi jezika

Prirodni jezici - živi, izumrli, veštački (esperanto i dr.).

Ostali semiotski jezici.

Povezanost prirodnih i ostalih semiotskih jezika.

Osnovne tipološke razlike u skupu prirodnih jezika.

Osnovne jezičke univerzalije.

Kontrastivni pristup.

Jezički znak.

Tipovi jezičkih znakova.

Proizvoljnost i linearnost jezičkog znaka.

Fonetika. Predmet. Zadaci.

Govorni organi.

Glas - osnovna jedinica fonetike.

Akustički elementi glasa.

Podela i klasifikacija glasova.

Glasovni zakoni i njihova funkcija.

Pismo.

Odnos grafeme i foneme.

Osnovni tipovi pisma u svetskim jezicima: slikovno, hijeroglifsko (pojmovno), slogovno, fonološko, etimološko.

Fonologija. Predmet. Zadaci

Fonema - osnovna jedinica fonologije.

Fonema i alofon.

Fonološki distinktivni činioci i njihova funkcija.

Prozodija

Osnovni tipovi prozodijskih sistema.

Funkcija prozodijskih jedinica.

Gramatika. Predmet. Zadaci

Osnovne jedinice tradicionalne gramatike (vrste reči).

Osnovne jedinice strukturalne gramatike.

Morfema - semantička funkcija, gramatička funkcija.

Derivacione morfeme: afiksi i njihova podela.

Morfema i alomorf.

Tipovi morfema u svetskim jezicima.

Morfologija. Predmet. Zadaci

Imenske reči i njihove gramatičke odlike.

Glagolske reči.

Glagolski rod.

Glagolski vid.

Priloške reči.

Funkcionalne reči: zamenice, predlozi, veznici, rečce, partikule.

Sintaksa. Predmet. Zadaci

Povezanost sintakse i morfologije.

Osnovne jedinice sintakse.

Rečenica: podela.

Suština rečenične zavisnosti.

Analiza rečenice.

Tipovi rečenica u svetskim jezicima: indoevropska, ergativna posesivna, inkorporativna.

Sintagma: suština, podela.

Rečenica i tekst.

Tekst gramatika.

Osnovne osobine generativno-transformacione gramatike i njena primena.

Dubinska i površinska jezička struktura.

Jezička kompetencija i jezička aktivnost.

Semantika. Predmet. Zadaci

Semantika reči.

Semantika rečenica.

Leksika. Predmet. Zadaci

Reč.

Aktivna i pasivna leksika.

Polisemija.

Sinonimija.

Homonimija.

Mogućnosti ideološke interpretacije značenja reči.

Standardni jezik. Jezik književnog dela

Dijalekat.

Sociolekat.

Argo.

UPUTSTVO ZA OSTVARIVANJE PROGRAMA 32)

32) Ostvarivanje programa neće biti ni približno podjednako ako se unapred nastavnici ne dogovore i upute na određenu metodologiju. Valja imati u vidu da su nastavnici obrazovani na raznim univerzitetima, ne svi u isto vreme. Zatim, da su u svojim studijama bili upućivani na različite metodološke orijentacije. Npr. mogu se dosta razlikovati stavovima u predavanjima iz opšte gramatike, fonologije, semantike.

Program iz opšte lingvistike je obiman, pa je zbog toga veoma važno već na početku predavanja imati jasnu koncepciju kako da se ostvari*. Pre svega, mora se tačno isplanirati vreme neophodno za svaku pojedinačnu jedinicu. Zatim, neophodno je sa stručne strane, naučne i metodske strane pripremiti unapred svaki deo programa, kao i za svaku jedinicu.

U programu su sve osnovne jedinice tačno naznačene. One same po sebi impliciraju i određenu metodološku orijentaciju. Međutim, jedinica samim svojim nazivom ne može automatski dati i odgovarajuća znanja nastavniku i odrediti metod nego se mora unapred pripremiti.

Jedan od zahteva programa opšte lingvistike u najvećem delu je empirijska zasnovanost. Ukoliko se bude polazilo od čiste teorije, a teorija ne bude ilustrovana primerima, biće isključen najbitniji parametar koji obezbeđuje razumevanje teorije.

Nastavnici opšte lingvistike su najčešće, a možda i svi, završili studije na odsecima za južnoslovenske jezike. Prema tome, upućeni su na empirijski materijal iz maternjeg jezika. Međutim, za predavanje opšte lingvistike, osobito nekih jedinica, empirijski materijal samo iz jednog jezika je posve nedovoljan. Nije dovoljan materijal ni iz više jezika iste genetske grupe, kao, na primer, kada se govori o površinskoj rečeničnoj strukturi, o morfemi, o fonemi, o sociolektima, o univerzalijama.

1. Valjalo bi ostvariti, ukoliko je to moguće, tesnu saradnju nastavnika opšte lingvistike sa nastavnicima stranih jezika i jezicima drugih nacija i nacionalnosti koje žive u našoj zemlji. Nastavnici tih jezika mogu pomoći tako što će obezbediti pomoć u jezičkom materijalu i teorijski. Mogu, zatim, pomoći i literaturom na datim jezicima, ali i da se pojedini segmenti te literature prevedu.

2. Ostvarivanje programa iz opšte lingvistike je uglavnom zasnovano na jezičkom materijalu, na strukturnim i sistemskim osobinama pojedinih jezika. Krajnji cilj je uključivanje pojedinačnog u univerzalno, odnosno shvatanje jezika kao univerzalnog fenomena. Međutim, isključivanje jezika iz vanlingvističke stvarnosti sa gledišta opštelingvističke teorije jednostavno nije mogućno. Nemali broj jedinica programa zahteva povezivanje lingvističke i vanlingvističke stvarnosti, npr. jezički znak, društvena funkcija jezika, kognitivna funkcija, estetska funkcija, različiti semiotski jezici, akustički elementi glasa, semantika itd.

Većina informacija o povezanosti lingvističke i vanlingvističke stvarnosti se nalazi u delima iz lingvistike. Ponekad je, međutim, potrebno konsultovati i stručnjake drugih nauka, npr. filozofije, istorije, etnologije, sociologije. Razume se, konsultacije su potrebne ukoliko nastavnik nalazi da je samo lingvističko objašnjenje pojedinih fenomena nedovoljno.

Opšta lingvistika, po svojoj prirodi, zahteva neprekidnu misaonu aktivnost. Prema tome, samo i čisto interpretativni metod u ostvarivanju programa neće doneti prave rezultate. Veoma je važno uvek uključivati i kreativne činioce. Najveći deo jedinica programa zahteva određeni misaoni napor da se razume, da se funkcionalizuje. Lingvistika pomaže da se shvati stvarna suština jezika, njegove potencijalne moći i njegova važnost u spoznaji sveta. Otuda jezički znak nikako ne možemo odvojiti od onoga što se tim znakom označava. U stvari, određivanje potencijalne moći jezičkog znaka pokazuje ujedno i stupanj naših saznanja o onome što se znakom obeležava. Na ovom planu se najvećim delom i ostvaruje misaona aktivnost tokom izučavanja opšte lingvistike.

TREĆI STRANI JEZIK

Cilj

Cilj nastave stranog jezika zasniva se na potrebama učenika koje se ostvaruju ovladavanjem komunikativnih veština i razvijanjem sposobnosti i metoda učenja stranog jezika.

Cilj nastave stranog jezika jeste: razvijanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti učenika, njegovih humanističkih, moralnih i estetskih stavova, sticanje pozitivnog odnosa prema drugim jezicima i kulturama, kao i prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, uz uvažavanje različitosti i navikavanje na otvorenost u komunikaciji, sticanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika. Tokom srednjeg obrazovanja, učenik treba da usvoji osnovna znanja iz stranog jezika koja će mu omogućiti da se u jednostavnoj usmenoj i pisanoj komunikaciji sporazumeva sa ljudima iz drugih zemalja, usvoji norme verbalne i neverbalne komunikacije u skladu sa specifičnostima jezika koji uči, kao i da nastavi, na višem nivou obrazovanja i samostalno, učenje istog ili drugih stranih jezika na različite načine i u svim okolnostima koje život stvori.

Učenje drugog stranog jezika, oslanjajući se na iskustva i znanja stečena učenjem prvog stranog jezika, pospešuje sticanje višejezičke i višekulturne kompetencije i razvijanje svesti o jezičkom bogatstvu užeg i šireg okruženja.

Nivoi opštih i pojedinačnih postignuća definisani su prema Zajedničkom evropskom referentnom okviru za žive jezike.

Do kraja četvrtog razreda gimnazije učenik/učenica treba da savlada strani jezik na početnom nivou do do nivoa A1 kod produktivnih veština (govor i pisanje), odnosno A2 ukoliko se radi o receptivnim veštinama (slušanje i čitanje).

I razred

Prva godina učenja
(2 časa nedeljno / 74 časa godišnje)

Operativni zadaci na nivou jezičkih veština

Razumevanje govora

Na kraju prvog razreda, učenik treba da:

- prepoznaje strani jezik koji uči među drugim stranim jezicima;

- prepoznaje glasove u govornom lancu, naročito one kojih u maternjem jeziku nema;

- razume one izraze koje nastavnik upotrebljava tokom časa da bi dao uputstva za rad i drugo;

- razume kratke dijaloge i monološka izlaganja do pet rečenica, koje iskazuje prirodnim tempom nastavnik, drugi učenici ili ih čuje preko zvučnog materijala, a koji sadrže isključivo poznatu jezičku građu;

- razume jednostavne pesme u vezi sa obrađenom tematikom.

Razumevanje pisanog teksta

Učenik treba da:

- upozna i, kada je u pitanju poznata jezička građa, savlada tehnike čitanja u sebi i glasnog čitanja;

- upozna osnovna pravila grafije i ortografije;

- razume uputstva za izradu vežbanja u udžbeniku i radnim listovima;

- razume smisao kratkih pisanih poruka i ilustrovanih tekstova o poznatim temama (oko 50 reči).

Usmeno izražavanje

Učenik treba da:

- razgovetno izgovara glasove, posebno one koje naš jezik ne poznaje, akcentuje reči, poštuje ritam i intonaciju pri spontanom govoru i čitanju;

- stupi u dijalog i u okviru četiri-pet replika, postavljanjem i odgovaranjem na pitanja, vodi razgovor u okvirima komunikativnih funkcija i leksike obrađenih tokom prvog razreda;

- monološki, bez prethodne pripreme ali uz nastavnikov podsticaj, u tri do pet rečenica predstavi sebe ili drugoga, uz pomoć pitanja saopšti sadržaj dijaloga ili narativnog teksta, ili opiše situaciju, sliku, lice, predmet ili životinju;

- interpretira kratke, tematski prilagođene pesme i recitacije.

Interakcija

Učenik treba da:

- reaguje verbalno ili neverbalno na uputstva i postavljena pitanja;

- postavlja jednostavna pitanja;

- izražava dopadanje ili nedopadanje;

- učestvuje u zajedničkim aktivnostima na času (u paru, u grupi, itd.);

- traži razjašnjenja kada nešto ne razume.

Pismeno izražavanje

Učenik treba da:

- upozna osnovna pravila grafije, ortografije i interpunkcije u okviru usmeno stečenih jezičkih znanja;

- dopunjava i piše reči i kratke rečenice na osnovu datog modela, slike ili drugog vizuelnog podsticaja;

- dopunjava ili piše čestitku prema modelu;

- unosi lične podatke u jednostavan formular (ime, prezime i adresu);

- u pisanoj komunikaciji kratko odgovori na jednostavna pitanja (ko, šta, gde) koja se odnose na obrađene teme, situacije u razredu ili njega lično.

Znanja o jeziku

- prepoznaje šta je novo naučio;

- shvata značaj poznavanja jezika;

- uviđa mogućnosti pozitivnog transfera znanja i strategija stečenih učenjem prvog stranog jezika;

- koristi jezik u skladu sa nivoom formalnosti komunikativne situacije (npr. forme učtivosti);

- razume vezu između sopstvenog zalaganja i postignuća u jezičkim aktivnostima.

TEMATSKE OBLASTI

Napomena: Tematski oblasti se prožimaju i iste su u sva četiri razreda gimnazije. Autori udžbenika i nastavnici obrađuju ih u skladu sa nivoom znanja, interesovanjima učenika i aktuelnim zbivanjima u svetu.

Teme i situacije po domenima upotrebe jezika

KOMUNIKATIVNE FUNKCIJE

1. Predstavljanje sebe i drugih

2. Pozdravljanje

3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, delova tela, životinja, boja, brojeva, itd. (u vezi sa temama)

4. Razumevanje i davanje jednostavnih uputstava i komandi

5. Postavljanje i odgovaranje na pitanja

6. Molbe i izrazi zahvalnosti

7. Primanje i davanje poziva za učešće u igri/grupnoj aktivnosti

8. Izražavanje dopadanja/nedopadanja

9. Izražavanje fizičkih senzacija i potreba

10. Imenovanje aktivnosti (u vezi sa temama)

11. Iskazivanje prostornih odnosa i veličina (Idem, dolazim iz..., Levo, desno, gore, dole...)

12. Davanje i traženje informacija o sebi i drugima

13. Traženje i davanje obaveštenja

14. Opisivanje lica i predmeta

15. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu

16. Izražavanje pripadanja i posedovanja

17. Traženje i davanje obaveštenja o vremenu na časovniku

18. Skretanje pažnje

19. Traženje mišljenja i izražavanje slaganja/neslaganja

20. Iskazivanje izvinjenja i opravdanja

SADRŽAJI PROGRAMA

Svi gramatički sadržaji uvode se sa što manje gramatičkih objašnjenja osim ukoliko učenici na njima ne insistiraju, a njihovo poznavanje se evaluira i ocenjuje na osnovu upotrebe u odgovarajućem komunikativnom kontekstu, bez insistiranja na eksplicitnom poznavanju gramatičkih pravila.

ENGLESKI JEZIK

Morfosintaksički i fonetski sadržaji sa primerima

1. Imenice

a) Brojive imenice (članovi porodice, domaće životinje, delovi tela, odeća, školski pribor, dom itd.).

b) Nebrojive imenice: milk, butter, bread.

v) Pravilna množina imenica (množina na - s, - es); najčešći primeri nepravilne množine (man, woman, child).

g) Izražavanje pripadanja i svojine (sa imenicom u jednini):

- Sintetički genitiv: Mary’s book, the dog’s tail

- Analitički genitiv (receptivno): the colour of the book.

d) Građenje imenica nastavkom - er: singer, worker.

2. Član

a) neodređeni član

- u prvom pominjanju nekoga ili nečega: There’s a book on the table;

- u značenju broja jedan: Can I get an orange, please?

- uz nazive zanimanja: He’s a teacher;

- generička upotreba: A cat is an animal.

b) određeni član

- uz zajedničke imenice u jednini i množini:

The apple is for you./The apples are for you;

- ispred superlativa i rednih brojeva:

It is the tallest building in London. January is the first month of the year;

- u izrazima sa delovima dana: in the morning, in the evening.

v) nulti član

- uz nebrojive imenice i brojive imenice u množini

I like to drink milk. He likes apples;

- uz nazive dana u nedelji, meseca, godišnjih doba: Friday, March, summer

- uz nazive obeda: Breakfast, lunch, dinner

- uz praznike: New Year, Christmas

- uz nazive sportova i dečijih igara: football, hopscotch

- u izrazima: beat home/go home; be at school/go to school; go to bed; have breakfast/dinner

3. Zamenice

a) Lične zamenice u jednini i množini, u funkciji subjekta i objekta:

We like to play football. I like him. Give me the book.

b) Pokazne zamenice u jednini i množini this/these; that/those.

v) Upitne zamenice who, what u funkciji subjekta

4. Determinatori

a) Pokazni determinatori this/these; that/those.

b) Prisvojni determinatori.

v) Neodređeni determinatori some, any, uz brojive i nebrojive imenice.

5. Pridevi

a) Najfrekventniji opisni pridevi (veličina, oblik, boja),

b) Pridevi za izražavanje pripadanja nekoj naciji: English, Serbian.

v) Sintetički komparativ i superlativ osnovnih jednosložnih prideva

She is taller than her sister. Is this the biggest building in your town?

6. Brojevi

Prosti brojevi do 30. Redni brojevi do 20.

7. Kvantifikatori brojivih i nebrojivih imenica: much/many: a lot of

8. Glagoli

a) The Simple Present Tense za izražavanje uobičajene radnje ili pojave: He goes to bed at nine. It rains a lot in winter.

b) The Present Continuous Tense za izražavanje radnje koja se događa u trenutku govora: He’s sleeping now.

v) Zapovedni način: Give me the book, please. Let’s play ball. Go home, children.

g) Modalni glagoli

- can: - izražavanje sposobnosti, mogućnosti: I can swim. He can‘t come today.

- traženje dozvole: Can I take your book, please?

- must: iskazivanje obaveze: You must finish your homework. I must go now.

d) Have kao punoznačni (leksički) glagol

- za izražavanje pripadanja i posedovanja (have/have got)

They have/have got a nice house in the country.

What do you have in your bag?/What have you got in your bag?

- u izrazima: have breakfast/lunch/dinner; have fun

9. Prilozi i priloške odredbe.

a) za mesto: here/there; near

b) za vreme: today, now

10. Predlozi: at, in, on, under, behind, from.

11. Veznici: and, or.

12. Rečenica

a) Red reči u prostoj rečenici.

b) YES/NO pitanja i kratki potvrdni i odrični odgovori (produktivno i receptivno).

v) WH pitanja (receptivno), osim pitanja sa who, what

g) Egzistencijalno There is/are ...: There‘s book on the table.

d) Bezlične rečenice sa IT kao formalnim subjektom.

It’s hot/cold. It’s raining. It’s ten o’clock.

NEMAČKI JEZIK

Rečenica

Osnovne rečenične strukture u potvrdnom, odričnom i upitnom obliku. Proširivanje osnovnih rečeničnih struktura slobodnim podacima. Bezlične rečenice tipa Es ist... Svesno usvajanje negacija nicht i kein. Upitne rečenice.

Peter liest. Peter liest ein Buch. Peter liest keine Zeitung. Liest Peter ein Buch?

Was liest er?

Imenice (zajedničke, vlastite)

Receptivno usvajanje roda, broja i padeža pomoću člana, nastavaka i determinativa. Produktivno korišćenje nominativa, dativa i akuzativa jednine i nominativa i akuzativa množine, sa odgovarajućim predlozima i bez predloga u govornim situacijama koje su predviđene tematikom. Saksonski genitiv.

Ich lese den Roman "Emil und Detektive". Hilfst du deiner Mutter? Hilfst du Michaelas Mutter?

Član

Receptivno i produktivno usvajanje određenog i neodređenog člana uz imenice u navedenim padežima. Sažimanje člana im, am, ins (receptivno). Nulti član uz gradivne imenice (receptivno). Prisvojni determinativi u nominativu, dativu i akuzativu jednine i množine (receptivno).

Ich liege im Bett. Dort steht ein Computer. Der Computer ist neu. Ich trinke gern Milch. Zeig mir dein Foto!

Negacija

Kein u nominativu i akuzativu. Nein, nicht.

Nein, das weiß ich nicht. Ich habe keine Ahnung.

Zamenice

Lične zamenice u nominativu (produktivno), dativu i akuzativu jednine i množine (receptivno).

Er heißt Peter. Wann besuchst du uns?

Pridevi

Opisni pridevi u sastavu imenskog predikata, a samo izuzetno u atributivnoj funkciji (receptivno).

Sie ist Lehrerin. Du bist nicht da. Er ist groß.

Predlozi

Dativ - bei, mit, aus, vor, akuzativ - für; dativ/akuzativ - in, an, auf. Uvežbavaju se receptivno uz imenice u odgovarajućim padežima (receptivno).

Susi ist bei Christian. Ist das ein Geschenk für mich? Ich bin im Park/auf dem Spielplatz.

Prilozi

Prilozi i priloške fraze: links,rechts, hier, dort, da, heute, morgen, jetzt, morgen nach dem Frühstück.

Glagoli

Prezent najfrekventnijih slabih i jakih glagola, prostih, izvedenih i složenih, pomoćnih glagola sein i haben, modalnih glagola wollen, sollen, müssen i dürfen (receptivno), kao i können i möchten (receptivno i produktivno) u potvrdnom, odričnom i upitnom obliku jednine i množine. Prezent sa značenjem buduće radnje; preterit glagola sein i haben (receptivno i produktivno). Najfrekventniji refleksivni glagoli i imperativ jakih i slabih glagola (receptivno).

Ich heßie Peter. Gibst du mir deine Telefonnummer? Sie fährt gern Rad. Wo warst du gestern? Ich stehe immer um 7 Uhr auf. Möchtets du Basketball spielen? Maria war krank, sie hatte Grippe.

Brojevi

Osnovni do 100.

Kazivanje vremena po časovniku (puni časovi i polovine).

RUSKI JEZIK

Uočavanje relacije slovo - glas i razlikovanje glasova i slova u ruskom jeziku. (receptivno) Osnovna obeležja suglasničkog i samoglasničkog sistema ruskog jezika: izgovor glasova koji se beleže slovima ж, ш, ч, щ, л; izgovor i beleženje parnih tvrdih i mekih, zvučnih i bezvučnih suglasnika; izgovor i beleženje akcentovanih i redukovanih samoglasnika (receptivno). Osnovni tipovi izjavne i upitne intonacione konstrukcije (receptivno).

Slaganje subjekta (imenica) i prostog glagolskog predikata (lični glagolski oblik): Вова читает. Миша читал. (i receptivno i produktivno).

Glagol u funkciji prostog glagolskog predikata - prezent glagola prve i druge konjugacije, perfekat: я читаю, ты читaешь, я люблю, ты любишь, он говорил, она писала, они раззказывали... (i receptivno i produktivno).

Imenice u funkciji imenskog dela predikata: Я ученица. Мама - врач. (i receptivno i produktivno).

Slaganje imenica i pridevskih reči: красный свет, Новый год, зеленая доска, большая елка, вкусное яблоко, синее пальто. (i receptivno i produktivno).

Oblici ličnih zamenica u funkciji subjekta: Я читаю книгу. Ты пишешь писмоь. Меня зовут Аня. Как тебя зовут? Мне одиннадсать лет. Ему десять лет. (i receptivno i produktivno).

Identifikacija: Это Миша. Это дом. Вот книга. Тут Вова и Анна. (i receptivno i produktivno).

Iskazivanje pitanja: Кто это? Что это? Кто он? Что тут? А дом? И двор ваш? (i receptivno i produktivno).

Iskazivanje posesivnosti: У меня есть...У меня нет... (i receptivno i produktivno).

Iskazivanje prostornih (pravac i mesto) i vremenskih odnosa: куда, где, когда; к врачу, на улицу, в автобус; у парты, на кухне; в городе; налево, направо, прямо; вчера, летом, утром. (i receptivno i produktivno)

Iskazivanje imperativnosti (2. lice jednine i množine): читай, читайте; скажи, скажите; познакомьтесь !.. (receptivno)

Konstrukcije s osnovnim glagolima kretanja: Я иду в школу. Куда идет этот аавтобус? Ты едешь на автобусе. Куда едут Миша и Саша? (receptivno).

FRANCUSKI JEZIK

1. Imenice

a) Brojive imenice (članovi porodice, domaće životinje, delovi tela, odeća, školski pribor, dom itd.).

b) Nebrojive imenice: pain, lait, beurre, jus.

v) Jednina i množina imenica (la chaise, les chaises, un ami, des amis).

g) Muški i ženski rod imenica (un élève, une élève, le frère, la soeur, un étudiant, une étudiante)

d) Izražavanje pripadanja:

- C’est le livre de Sophie;

- C’est à moi.

2. Član

a) Neodređeni član

- u prvom pominjanju: C’est une boulangerie. Elle est à côté.

- u značenju broja jedan: Je peux prendre une orange, s’il vous plaît?

b) Određeni član: La fille de ma voisine s’appelle Xénia. J’aime le chocolat, la musique et les voyages.

v) Partitivni član: Je voudrais du jus d’orange, s ‘il vous plaît. Tu fais du sport?

3. Zamenice

- Lične zamenice u jednini i množini, u funkciji subjekta i objekta (receptivno): Je sors avec mes amis, nous allons au cinéma. Mina? Je la connais bien.

- Zamenica on: On va au cinéma? En Suisse, on parle allemand, français et Italie.

4. Ostali determinanti ispred imenice

a) Pokazni.

b) Prisvojni.

v) Brojevi: osnovni (do 100) i redni (do 20).

v) Neodređene reči: tout, chaque, quelques.

5. Pridevi

a) Najfrekventniji opisni pridevi (veličina, oblik, boja),

b) Pridevi za izražavanje pripadanja nekoj naciji, muški i ženski rod: Serbe, Français/e, Belge, Suisse, Italien/ne, Anglais/e.

6. Glagoli

a) Prezent indikativa glagola prve grupe i najfrekventnijih nepravilnih glagola.

b) Zapovedni način glagola prve grupe i najfrekventnijih nepravilnih glagola.

v) Složeni perfekt - samo određeni broj najfrekventnijih glagola, i receptivno i produktivno, kao kompletne fraze (bez gramatičkih objašnjenja ukoliko učenici na njima ne insistiraju): J’ai fini! J’ai oublié mon cahier. Je suis allé(e) chez ma grand-mère, j’ai nagé, il a fait beau.

g) Bliski futur: perifraza aller + infinitiv: Demain nous avons un contrôle en maths; ce soir, je vais regarder un film à la télé. Izražavanje bliske budućnosti pomoću prezenta: Je suis chez toi dans un quart d‘heure.

d) Osnovni glagolski izrazi: avoir faim/soif/sommeil/chaud/froid/peur/envie de ...

đ) Konstrukcije sa infinitivom (najčešći modalni glagoli): pouvoir, devoir, savoir, aimer. Est-ce que je peux sortir? Nous devons rentrer: Il ne sait pas nager. J’aime dessiner.

e) Kondicional prezenta glagola pouvoir i vouloir: Je voudrais un kilo de pommes, s ‘il vous plait. Est-ce que tu pourrais me prêter ton portable?

7. Prilozi za vreme, mesto, način, količinu: avant, aprês, aujourd’hui, hier, demain, toujours, ici, là, devant, derriève, bien, mal, vite, doucement, gentiment, beaucoup, moins, plus.

8. Predlozi i sažeti članovi: J’habite à Kragujevac, en Serbie. Nous allons passer nos vacances en Belgique. Nous sommes allés au zoo. Il rentre du stade/de l’école à quelle heure? Il y a un petit chat dans la rue, il est sous la voiture, je vais le mettre sur la fenêtre. c‘est pour toi.

9. Veznici: et, ou, mais.

10. Rečenica

a) Red reči u prostoj rečenici.

b) Totalno pitanje intonacijom i pomoću formule est-ce que i kratki potvrdni i odrični odgovori.

v) Parcijalno pitanje sa upitnim rečima qui, où, quand, pourquoi.

g) Unipersonalni glagoli i konstrukcije: Il faut faire vite! Il y a 25 élèves dans ma classe. il pleut. il fait beau.

ITALIJANSKI JEZIK

Fonetika i fonologija

Abeceda i ortografska pravila. Postepeno uvođenje u pravilan izgovor i intonaciju, sa posebnim osvrtom na glasove koji se razlikuju od našeg glasovnog sistema. Izgovor i pisanje glasova sa odgovarajućim grafemom, digramom i trigramom (c, g, ci, gi, ch, gh, gli, sc, qu, z, gn, s). Pojačani izgovor samoglasnika. Položaj akcenta. Beleženje akcenta. Elizija. Krnjenje reči. Intonacija upitnih i izjavnih iskaza.

Morfosintaksa

Imenica

Vlastita imena lica i gradova: Maria, Giovanni, Belgrado, Roma itd.

Zajednička imenica, rod imenica, pravilna jednina i množina imenica.

Član

Oblici određenog i neodređenog člana. Osnovna upotreba.

Slaganje određenog i neodređenog člana sa imenicom ili pridevom.

Član spojen s predlozima di, a, da, in, su i con.

Partitivni član kao supletivni oblik množine neodređenog člana (C‘è un libro: Ci sono dei libri).

Upotreba člana uz prisvojni pridev i imenice koje iskazuju blisko srodstvo (Mia sorella si chiama Ada. Domani andiamo a Roma con i nostri nonni).

Položaj člana i predloga uz neodređeni pridev tutto.

Partitivni član.

Zamenice

Lične zamenice u službi subjekta: io, tu, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Naglađene lične zamenice u službi objekta: me, te, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Nenaglašene lične zamenice u funkciji indirektnog (mi, ti, Le gli, le, ci, vi, gli) i direktnog objekta (mi, ti, La, lo, la, ci, vi, li, le).

Prisvojne zamenice (mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro). Pokazne zamenice (questo, quello).

Upitne zamenice chi? i che?/che cosa?

Neodređene zamenice ognuno i qualcuno.

Pridevi

Opisni pridevi, slaganje prideva i imenice u rodu i broju. Opisni pridevi buono i bello; neodređeni pridev tutto.

Prisvojni pridevi: mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro. Upotreba člana uz prisvojne prideve.

Morfološke odlike prideva questo, quello, bello i buono.

Prisvojni pridevi i pokazni pridevi.

Neodređeni pridevi ogni i qualche.

Naziv boja, morfološke osobenosti prideva viola, rosa, blu, arancione.

Predlozi

Prosti predlozi di, a , da, in, con, su, per, tra, fra i njihova osnovna upotreba.

Predlozi dentro, fuori, sotto, sopra, davanti dietro.

Upotreba predloga di (Marco finisce di fare i compiti. La mamma dice di non fare tardi), a (Vado a giocare. Sei bravo a pattinare. Usciamo a giocare con gli amici.).

Glagoli

Sadašnje vreme (Presente) triju konjugacija. Sadašnje vreme nepravilnih glagola: essere, avere, andare, fare, bere, venire, stare, uscire, ire.

Sadašnje vreme modalnih glagola volere, dovere, potere, sapere.

Imperativ, zapovedni način (bez oblika za tre}e lice množine).

Povratni glagoli.

Upotreba glagola piacere.

Izrazi sa glagolima: avere un voto in, avere fame (freddo, sete, paura, caldo), giocare sa predlozima, andare sa predlozima, piacere u bezličnoj upotrebi, volere, essere bravo, a, in, che cosa fa, dove lavora, avere mal di testa, gola, denti, izraz c’è/ci sono, ci vuole/ci vogliono. Pravopisne osobenosti glagola i konjugacije sa završetkom care, - ciare, - gare, - giare. Negacija.

Prilozi

Potvrdni, određeni (sì, no). Osnovni prilozi i priloški izrazi za određivanje vremena (prima, durante, dopo) i prostora.

Upitni prilozi: quando?, come?, perché? dove?

Priloški izrazi: a destra, a sinistra, dritto.

Brojevi

Glavni brojevi od 1 do 100

Redni broj primo isključivo za iskazivanje datuma.

Brojevi u službi iskazivanja datuma i časa.

Rečce

Rečca ci (s priloškom vrednošću), ne (s partitivnom vrednošću).

Sintaksa

Prosta i proširena rečenica:

Subjekat i predikat i jedan od dodataka. Primeri: Marco legge, Marco legge un libro. Il libro è sul tavolo.

Prosta i proširena rečenica u potvrdnom i u odričnom obliku.

Upitna rečenica:

- s konstrukcijom izjavne rečenice potvrdnog oblika i upitnom intonacijom (Leggete? Scrivete bene?);

- s konstrukcijom izjavne rečenice u odričnom obliku i upitnom intonacijom (Non leggete? Non scrivete?);

Složena rečenica.

Izjavna objekatska (La mamma dice a Marco che domani arriva il nonno).

Indirektna naredba dire + di. (La mamma dice a Marco di comprare del latte). Namerna rečenica (Andiamo a giocare).

Vremenska rečenica (Prima di uscrire telefona a Marco).

Red reči u rečenici.

Strukture vezane za svakodnevne situacije u razredu (pretežno receptivno)

Chi è assente. Presenti tutti? Cancella la lavagna, per favore! Vieni qua/qui! Vieni alla lavagna! Va’ al tuo posto! Ascoltate la cassetta! Ascoltate bene! Attenzione! (Fate) silenzio! Lavorate in gruppo/ in coppia! Scrivete la daAscoltate e ripetete! Siete pronti? Fa’ la domanda a Pietro! Domanda a Pietro! Rispondi! Apri/Chiudi la finestra/ porta Ascoltate bene! Attenti alla consegna! Dagli/dalle il tuo libro! Dagli/dalle la penna! Prendi il tuo libro! Apri a pagina... Vogliamo giocare? Giochiamo? Che gioco volete fare? Con che cosa volete giocare? Chi ha vinto? Vince/ Ha vinto... Cantiamo? Cantiamo tutti insieme!

ŠPANSKI JEZIK

Rečenica

Prosta i proširena rečenica - subjekat i predikat; subjekat i predikat i jedan od dodataka. Primeri:

Pedro lee. Pedro lee un libro. El libro está en la mesa.

a) U potvrdnom obliku

b) U odričnom obliku

Upitna rečenica:

a) s konstrukcijom izjavne rečenice potvrdnog oblika i upitnom intonacijom (¿Entienden? ¿Escriben?);

b) s konstrukcijom izjavne rečenice u odričnom obliku i upitnom intonacijom (¿No entienden? ¿No escriben?);

Red reči u rečenici.

IMENSKA GRUPA

Imenice

Vlastita imena lica i gradova: María, Juan, Belgrado, Madrid itd.

Zajednička imenica s promenom u članu i drugim determinativima - (los libros, estos libros, mis libros).

Determinativi

a) određeni i neodređeni član: el, la, los, las, un, una, unos, unas. Osnovna upotreba: Lee un libro. Tiene la pelota.

b) sažeti oblici: del, al

v) pokazni: este, ese, aquel;

g) prisvojni: mi/mío, tu/tuyo, su/suyo, nuestro, vuestro, su (mi libro, mi casa, mi escuela).

Pridevi

Opisni pridevi: isti oblici muškog i ženskog roda (feliz, verde, itd.).

Pridevi sa oznakama -o/a za muški i ženski rod (bonito/bonita, alto/alta, rojo/roja). Slaganje prideva s imenicom.

Množina prideva (bonitos, felices, verdes).

Lične zamenice

u funkciji subjekta: yo, tú, él, ella, nosotros, vosotros, ellos, ellas, Usted, Ustedes

u funkciji objekta, nenaglašene: me, te, le, la, lo, nos, os, les, las, los

u funkciji objekta, naglašene: a mí, a ti, a él, a ella, a nosotros, a vosotros, a Usted, a Ustedes

d) povratna zamenice: se;

Brojevi

Osnovni brojevi do 30.

Predlozi

a) a acusativa: Quiero a María. Veo a Pedro.

b) de i a y u glagolskim sintagmama (Habla de su padre, Escribe a su hermana);

v) de, a, en u vezivanju glagola sa ostalim dodacima u rečenici: za mesto, vreme, način (Va a la escuela. Vuelve a casa. Va al cine. Llega a las siete. Viene al mediodía. Va a España. Viene en coche....); de, kao veza reči u imenskoj grupi (El libro de mi padre. la fiesta de la República. Una taza de café. Un libro de poesía española.)

GLAGOLSKA GRUPA

Glagoli

Prezent i imperativ glagola koji se u infinitivu završavaju na - ar, - er, - ir i kod kojih osnova ostaje ista u svim licima.

a) Potvrdni oblici u govoru

b) Odrični oblici u govoru

v) Prezent glagola: ser i estar

g) Prezent i imperativ glagola: dar, hacer, ir, venir, poner, tener, salir, querer, poder, sentirse, haber (hay)

d) perifrastični futur: ir a + infinitivo

đ) Pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto u pretérito perfecto compuesto, samo upotreba nekoliko osnovnih tipova rečenica (bez objašnjenja o građenju): estuve enfermo/a, he terminado, se me ha olvidado, no he entendido, ...

Partikule i prilozi

Potvrdna partikula: sí

Odrična partikula: no

Osnovni prilozi za mesto, vreme i način: aquí, alií, en ..., ahora, ayer, mañana, por la manana, por la tarde, por la noche, bien, mal, despacio, rápido

PRAVOPIS

Dijakritički znaci: grafički akcenat (´) , dijereza (¨).

Pisanje slova "h muda"

Pisanje grupa "gue, gui, qui, que"

Osnovna pravila pravopisa

II razred****

(Prestalo da važi)

III razred*****

(Prestalo da važi)

ENGLESKI JEZIK

1. Imenice

a) Brojive i nebrojive imenice

b) Pravilna množina imenica (množina na - s, - es); najčešći primeri nepravilne množine (man, woman, child).

v) Izražavanje pripadanja i svojine (sa imenicom u jednini):

- Sintetički genitiv: Mary’s book, the dog’s tail

- Analitički genitiv: the colour of the book.

2. Član

a) neodređeni član

- u prvom pominjanju nekoga ili nečega: There’s a book on the table.

- u značenju broja jedan: Can I get an orange, please?

- uz nazive zanimanja: He’s a teacher.

- generička upotreba: A cat is an animal.

- uzvičnim rečenicama, ispred brojivih imenica, posle such, what: What an interesting film!

b) određeni član

- uz zajedničke imenice u jednini i množini:

The apple is for you. / The apples are for you;

- ispred superlativa i rednih brojeva:

It is the tallest building in London. January is the first month of the year.

- u izrazima sa delovima dana: in the morning, in the evening.

- ispred imena muzeja, pozorišta, hotela: The National Theatre is very old;

- ispred imena planinskih venaca, reka, mora, okeana: The Alps, the Danube, The Adriatic Sea

v) nulti član

- uz nebrojive imenice i brojive imenice u množini

I like to drink milk. He likes apples.

- uz nazive dana u nedelji, meseca, godišnjih doba: on Friday, in March, summer

- uz nazive obeda: breakfast, lunch, dinner

- uz praznike: New Year, Christmas

- uz nazive sportova i dečijih igara: football, hopscotch

- u izrazima: be at home/go home; be at school/ go to school; go to bed; have breakfast/ dinner

3. Zamenice

a) Lične zamenice u jednini i množini, u funkciji subjekta i objekta:

We like to play football. I like him. Give me the book.

b) Pokazne zamenice u jednini i množini this/these; that/those.

v) Upitne zamenice who, what u funkciji subjekta

g) Prisvojne zamenice mine, yours, his, hers, ours, theirs

4. Determinatori

a) Pokazni determinatori this/these; that/those.

b) Prisvojni determinatori.

v) Determinatori some, any, much, many, a lot of, uz brojive i nebrojive imenice

5. Pridevi

a) Sintetički komparativ i superlativ osnovnih jednosložnih prideva

She is taller than her sister. Is this the biggest building in your town?

b) analitički komparativ i superlativ: more expensive, the most dangerous;

v) nepravilno poređenje prideva (good/bad; much/many).

6. Brojevi

Prosti brojevi do 1000. Redni brojevi do 50.

7. Kvantifikatori brojivih i nebrojivih imenica: much/many; a lot of

8. Glagoli

a) The Simple Present Tense za izražavanje uobičajene radnje ili pojave: He goes to bed at nine. It rains a lot in winter.

b) The Present Continuous Tense

- za izražavanje radnje koja se događa u trenutku govora: He’s sleeping now.

- za izražavanje buduće radnje: She is leaving for England next week;

v) razlika između The Present Simple Tense i The Present Continuous Tense.

g) The Simple Past Tense pravilnih glagola i nepravilnih glagola, potvrdni, upitni i odrični oblici, receptivno i produktivno.

d) The Present Perfect pravilnih glagola i najčešćim/najfrekventnijim nepravilnih glagola, potvrdni, upitni i odrični oblici, receptivno i produktivno

Ograničiti upotrebu uz priloge: ever, never, yet, just,

đ) Going to, potvrdni, upitni i odrični oblici, receptivno i produktivno.

e) Modalni glagoli

- can: izražavanje sposobnosti, mogućnosti: I can swim. He can’t come today;

traženje dozvole: Can I take your book, please?

- could: He could read and write when he was five.

- must: iskazivanje obaveze: You must finish your homework. I must go now.

iskazivanje zabrane: You mustn’t smoke.

- have to: iskazivanje obaveze: I have to study.

- had to: I had to see him yesterday.

- would: nuđenje, pozivanje: would you like to ...?

ž) Imperativ - pozivanje let’s go out, let’s go to the movies

đ) Davanje predloga: what shall we do now? Why don’t we ... ? What about ...?

z) Glagoli za izražavanje dopadanja i nedopadanja: like, dislike doing something.

9. Prilozi i priloške odredbe.

a) građenje priloga od prideva: slow - slowly

b) pravilni i nepravilni prilozi: good - well, fast - fast, late - late

10. Predlozi: at, in, on, under, behind, from, by.

11. Veznici: and, or, but, because, so, when.

12. Rečenica

a) Red reči u prostoj rečenici.

b) YES/NO pitanja i kratki potvrdni i odrični odgovori.

v) WH pitanja (What, Who, Whose, Why, Where)

g) Pitanja: How long, how far, how high?

What is she like?

d) Izražavanje namere uz infinitiv.

Upotreba infinitiva posle glagola: want, decide

ITALIJANSKI JEZIK

1. Imenice

Vlastite imenice i zajedničke, odgovarajući rod i broj sa determinativom: Maria, Giovanni, Belgrado, Roma, Signor Rossi, Signora Rossi, i miei genitori, il nostro paese, questa casa, l’Italia, la Serbia, il Tirreno, l’Adriatico, le Alpi, gli Appennini; i miei genitori, mia madre, ll loro padre, il nostro paese, i vostri figli, questo studente, questa ragazza, quell’amico, quella casa, itd.

2. Član

Oblici određenog i neodređenog člana. Osnovna upotreba.

Slaganje određenog i neodređenog člana sa imenicom ili pridevom.

Član spojen s predlozima di, a, da, in, su i con.

Određeni član ispred datuma: Oggi è il 25 novembre. Ispred imena dana u nedelji Abbiamo lezioni di lingua italiana il linedì e il giovedì.

Upotreba člana uz vlastita imena, geografske pojmove, imena gradova i država, prezimena.

Partitivni član kao supletivni oblik množine neodređenog člana (C’è un libro: Ci sono dei libri).

Upotreba člana uz prisvojni pridev i imenice koje iskazuju blisko srodstvo (Mia sorella si chiama Ada. Domani andiamo a Roma con i nostri nonni).

Položaj člana i predloga uz neodređeni pridev tutto.

Partitivni član. Mangio delle mele. Izostavljanje u negaciji. Non mangio pane. Upotreba predloga di uz izraze koji izražavaju određenu količinu. Prendo un bicchiere d’acqua minerale.

3. Zamenice

Lične zamenice u službi subjekta: io, tu, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Naglašene lične zamenice u službi objekta: me, te, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Naglašene lične zamenice u službi direktnog objekta complemento oggetto: mi, ti, lo, la, La, ci, vi, li, le

Nenaglašene lične zamenice u paru: Compro il libro a Luigi. Glielo compro.

Prisvojne zamenice (mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro). Pokazne zamenice (questo, quello).

Upitne zamenice chi? i che?/ che cosa?

4. Pridevi

Opisni pridevi, slaganje prideva i imenice u rodu i borju. Opisni pridevi buono i bello; neodređeni pridev tutto.

Komparacija prideva, komparativ: Maria è più alta di Marta. Noi siamo più veloci di voi.

Prisvojni pridevi: mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro. Upotreba člana uz prisvojne prideve.

Pokazni pridevi: questo, quello.

Naziv boja, morfološke osobenosti prideva viola, rosa, blu, arancione.

Glavni brojevi (preko 1000) i redni (do 20). Redni brojevi.

5. Predlozi

Prosti predlozi di, a, da, in, con, su, per, tra, fra i njihova osnovna upotreba.

Predlozi dentro, fuori, sotto, sopra, davanti dietro.

Upotreba predloga di (Marco finisce di fare i compiti. La mamma dice di non fare tardi), a (Vado a giocare. Sei bravo a pattinare. Usciamo a giocare con gli amici.), da Vengo da Belgrado. Andiamo dai nonni.

6. Glagoli

Sadašnje vreme (Presente Indicativo) triju konjugacija. Sadašnje vreme nepravilnih glagola: essere, avere, andare, fare, bere, venire, stare, uscire, dire.

Sadašnje vreme modalnih glagola volere, dovere, potere, sapere.

Imperativ (Imperativo), zapovedni način, bez oblika za treće lice množine). Zapovedni način, za sva lica: Fa’ presto! Non tornare tardi! Non andate via senza di me. Prego Signora, entri! Mi dia un etto di prosciutto e tre tosette, per favore

Povratni glagoli.

Upotreba glagola piacere.

Perfekt (Passato Prossimo) - samo određeni broj najfrekventnijih glagola: Ho finito. Ho dimenticato il mio quaderno. Sono andato da mia nonna. Perfekt modalnih glagola volere, dovere, potere, sapere. Sono dovuto andare dal dentista. Ho potuto leggere i titoli in italiano.

Kondicional prezenta (Condizionale Presente) glagola potere i volere: Vorrei un chilo di mele, per favore! Potresti prestarmi il tuo libro di italiano?

Futur pravilnih glagola. Noi tormeremo a casa alle cinque.

Hipotetički period: Realna pogodbena rečenica Se fa bel tempo vado in gita. Se farà bel tempo andrò in gita.

7. Prilozi

Potvrdni, određni (sì, no). Osnovni prilozi bene, male, molto, poco, troppo, meno, più i priloški izrazi za određivanje vremena (prima, durante, dopo) i prostora. a destra, a sinistra, dritto, davanti, dietro, sotto, sopra, su, giù

Upitni prilozi: quando?, come?, perché? dove?

Rečce

8. Rečca ci (s priloškom vrednošću), ne.

9. Veznici: e, o, ma, se.

10. Rečenica:

Prosta i proširena rečenica u potvrdnom i u odričnom obliku.

Upitna rečenica:

s konstrukcijom izjavne rečenice potvrdnog oblika i upitnom intonacijom (Leggete? Scrivete bene?);

s konstrukcijom izjavne rečenice u odričnom obliku i upitnom intonacijom (Non leggete? Non scrivete?).

Red reči u rečenici.

Strukture vezane za svakodnevne situacije u razredu

Chi è assente. Presenti tutti? Cancella la lavagna, per favore! Vieni qua/qui! Vieni alla lavagna! Va’ al tuo posto! Ascoltate la cassetta! Ascoltate bene! Attenzione! (Fate) silenzio! Lavorate in gruppo/ in coppia! Scrivete la data!

Ascoltate e ripetete! Siete pronti? Fa’ la domanda a Pietro! Domanda a Pietro! Rispondi! Apri/Chiudi la finestra/ porta Ascoltate bene! Attenti alla consegna! Dagli/dalle il tuo libro! Dagli/dalle la penna! Prendi il tuo libro! Apri a pagina... Vogliamo giocare? Giochiamo? Che gioco volete fare? Con che cosa volete giocare? Chi ha vinto? Vince/ Ha vinto... Cantiamo? Cantiamo tutti insieme!

NEMAČKI JEZIK

Imenice (zajedničke, vlastite)

Receptivno i produktivno usvajanje roda, broja i padeža pomoću člana, nastavaka i determinativa. Produktivno korišćenje nominativa, genitiva, dativa i akuzativa jednine i množine, sa odgovarajućim predlozima i bez predloga u govornim situacijama koje su predviđene tematikom. Saksonski genitiv.

Ich lese den Roman "Emil und Detektive". Hilfst du deiner Mutter? Hilfst du Michaelas Mutter?Ich fahre mit den Freunden zum See. Wie gefällt dir das Auto meines Bruders?

Član

Receptivno i produktivno usvajanje određenog i neodređenog člana uz imenice u navedenim padežima. Sažimanje člana im, am, ins (receptivno i produktivno). Nulti član uz gradivne imenice (receptivno i produktivno). Prisvojni determinativi u nominativu, genitivu, dativu i akuzativu jednine i množine (receptivno i produktivno).

Ich liege im Bett. Dort steht ein Computer. Der Computer ist neu. Ich trinke gern Milch. Zeig mir dein Foto!

Razlika između neodređenog i određenog člana u širem kontekstu (neodređeno i nepoznato: određeno i poznato): Klaus hat eine neue Jacke. Die Jacke ist gelb.

Upotreba određenog člana:

- uz glagole kretanja: ins Bett gehen, zur Schule gehen, ans Meer fahren, ins Gebirge fahren

- uz godišnja doba: im Sommer

- uz doba dana: am Vormittag

- uz datume: am 6. März

Upotreba nultog člana:

- uz nazive sportova: Fußball spielen, Gymnastik treiben

- uz nazive muzičkih instrumenata: Klavier spielen

- u izrazima: zu Fuß gehen, zu Hause sein, nach Hause gehen

- uz geografske pojmove nach Italien fahren, in Berlin leben

Negacija

Kein u nominativu, genitivu, dativu i akuzativu. Nein, nicht.

Nein, das weiβ ich nicht. Ich habe keine Ahnung.

Zamenice

Lične zamenice u nominativu, dativu i akuzativu jednine i množine (receptivno i produktivno).

Er heiβt Peter. Wann besuchst du uns?Wie geht es Ihnen?

slabih i najfrekventnijih jakih glagola

Pridevi

Opisni pridevi u sastavu imenskog predikata, a samo izuzetno u atributivnoj funkciji (receptivno).

Sie ist Lehrerin. Du bist nicht da. Er ist groβ.

Pridevi u komparativu i superlativu:

- pravilne poredbene oblike: billig, billiger, der (die, das) billigste

- nepravilne poredbene oblike (gut/besser/der (die, das) beste; lang/länger/der (die, das) längste).

Pridevi izvedeni od imena grada (Belgrader, Hamburger).

Predlozi

Predlozi sa dativom, akuzativom i dativom i akuzativom koji se koriste:

a) za označavanje položaja u prostoru: auf dem Tisch, unter dem Stuhl, zwischen den Bänken, hinter der Schule, vor dem Theater, dem Kino gegenüber.

b) za pravac kretanja: zum Arzt, nach Deutschland, in die Stadt

v) za vreme: vor dem Essen, nach der Schule, während der Stunde

d) za poreklo: aus der Schweiz

đ) za sredstvo: mit dem Taxi

e) za namenu: fur Kinder

Prilozi i priloške odredbe (receptivno i produktivno):

a) za vreme: gestern, vor einer Woche, letztes Jahr, morgen.

b) za mesto i pravac kretanja: da hinten, geradeaus, nach links.

v) za način: zufällig.

g) za učestalost: oft, einmal, jeden Tag, zweimal im Monat, üblich.

Glagoli (potvrdne, upitne i odrične oblike) u sledećim vremenima:

a) prezent slabih i jakih glagola; prezent najfrekventnijih glagola sa naglašenim i nenaglašenim prefiksima, prezent modalnih glagola (receptivno i produktivno)

b) preterit pomoćnih i modalnih glagola

v) perfekt slabih i najfrekventnijih jakih glagola; perfekt najfrekventnijih glagola sa naglašenim i nenaglašenim prefiksima

g) futur

d) konjunktiv preterita za postavljanje učtivih pitanja i izražavanje želje (bez gramatičkih objašnjenja):

Möchtest du einen Apfel? Möchtest du heute mit mir ins Kino gehen?

đ) glagoli sa predložnom dopunom: warten auf, hoffen auf, sich freuen über/auf.

e) povratni glagoli: sich waschen, sich die Hände waschen

Brojevi

Osnovni do 1000.

Redni brojevi do 31.

Kazivanje vremena po časovniku.

Rečenica

a) Osnovne rečenične strukture u potvrdnom, odričnom i upitnom obliku.

b) Veznici za naporedne rečenice (receptivno i produktivno): und, aber, oder, denn.

Er lernt Deutsch, denn er möchte in Berlin studieren. Er hat einen Führerschein aber er fährt nicht.

g) Veznici za zavisno-složene rečenice ob, dass, w? (receptivno i produktivno)

Ich weiss nicht, wann der Film beginnt. Er sagt, dass er Deutsch kann.

RUSKI JEZIK

Učenici treba da razumeju i koriste:

1. Izgovor i beleženje akcentovanih i redukovanih samoglasnika о i а (receptivno). Izgovor i beleženje suglasničkih grupa - asimilacija suglasnika po zvučnosti (receptivno). Pojam fonetske reči (receptivno).

Osnovni tipovi intonacionih konstrukcija u okviru složene rečenice (receptivno).

2. Slaganje subjekta (imenica, zamenica) i imenskog predikata: Я уверена (уверен) в том, что… Я согласна (согласен). Это новое пальто.

3. Osnovni pojmovi o značenju i upotrebi glagolskog vida i sistema glagolskih vremena: Анна(Вова) читает… вчера читала Вера (вчера читал Дима)... завтра будет читать Мила (Толя)...я прочитала (я прочитал)... я прочитаю...ты прочитаешь (receptivno).

4. Upotreba sadašnjeg i prošlog vremena glagola бежать, бегать, плыть, плавать, лететь, летать.

5. Iskazivanje zapovesti: Читай (читайте) вслух! Давайте повторим! Сядьте! Смотри не опоздай! По газонам не ходить!

6. Iskazivanje negacije: Ученик пишет не карандашом, а ручкой. Нет, она не придет. Никого(ничего) не вижу. Ни о ком(чем) не думаю (receptivno).

7. Iskazivanje načina vršenja radnje: хорошо учиться, писать по-русски..; рассказать своими словами, написать без ошибок.

8. Iskazivanje vremenskih odnosa: сейчас, теперь, всегда, никогда; в среду, в сентябре, в 2008 году (receptivno).

9. Iskazivanje mesta i pravca: сидеть дома, идти домой; в чем, во что; за чем, за что; быть у врача, прийти от врача; идти по городу (улице).

10. Upotreba glagola kretanja идти, ходить у пренесеним значењима: снег идет; часы идут; костюм тебе идет; идет! (receptivno)

FRANCUSKI JEZIK

Učenici treba da razumeju i koriste:1

____________
1Napomena: Date kategorije, uglavnom preuzete iz semantičkih gramatika koncipiranih za učenike francuskog kao stranog jezika, namenjene su autorima udžbenika i nastavnicima i nije potrebno da ih učenici znaju; savetuje se, stoga, što manja upotreba lingvističkih termina u nastavnim materijalima i u procesu nastave. Objašnjenja treba davati u što jednostavnijoj, po mogućnosti shematizovanoj formi.

1. Prezentative i njihove dopune: c’est/ce sont/ce n’est pas/ce ne sont pas; voici/voilà; il y a/il n’y a pas (de/d’)

C’est mon professeur. Ce sont nos amis. C’est la ferme de mes grands-parents. Ce sont leurs poules. Ce ne sont pas leurs vaches. Voici Paul, notre cousin de Paris. Voilà nos animaux de compagnie. Il y a cinq chats, mais il n’y a pas de souris!

2. Sredstva za naglašavanje rečeničnih delova c’est ... qui i c’est... que: C’est Pierre qui va le faire; c’est toi que j’aime.

3. Sredstva koja ukazuju na lice:

a) naglašene lične zamenice posle predloga: On peut aller chez moi; Je peux m’asseoir à côté de vous? Je n’ai jamais été chez eux;

b) naglašene lične zamenice posle pozitivnog imperativa: Regarde-moi! Ouvre-lui! Téléphonez-leur!

4. Aktualizatore imenice:

a) vrednosti određenog član - generalizacija: Les enfants aiment les jeux de société; specifikacija: Le frère de Mia aime jouer au Scrabble;

b) izostavljanje člana: natpisi (Pâtisserie), vrste proizvoda (Chocolat, Savon de Marseille), spiskovi (lait, beurre, baguette, jambon, fromage blanc); ispred imenici u poziciji atributa: Elle est médecin; Il est boulanger;

v) demonstrative (zamenice): celui-ci/là; celle-ci/là (kao odgovor na pitanje Lequel? / Laquelle?); Cette moto? C’est celle de mon grand frère;

g) posesive (zamenice): le mien/la mienne; le tien/la tienne; le sien/la sienne;

d) kvantifikatore un peu de / beaucoup de; pas assez de / assez de / trop de.

5. Modalitete rečenice:

a) negaciju (infinitiva): Ne pas ouvrir les fenêtres; Ne pas se pencher;

b) interogaciju: upitnu morfemu n’est-ce pas? inverziju (receptivno): Avez-vous compris? Voulez-vous essayer?

6. Parcijalno direktno i indirektno pitanje: Quand est-ce qu’on part? Il demande quand on part; Où sont mes affaires? Elle demande où sont ses affaires. (Simultanost radnji).

7. Sredstva za iskazivanje prostornih odnosa:

a) priloški i drugi izrazi: par terre, au milieu, au centre, dehors, dedans;

b) priloške zamenice en i y: Tu vas à Nice? Non, j’en viens. Tu vas souvent à la campagne? J’y vais chaque été.

8. Kvalifikaciju:

a) mesto prideva petit, grand, jeune, vieux, gros, gentil, beau, joli, long, bon, mauvais;

b) promena značenja nekih prideva u zavisnosti od mesta: Un grand homme / un homme grand; un brave homme / un homme brave.

9. Sredstva za iskazivanje vremenskih odnosa:

a) predlozi dans, depuis i izraz il y a: Je pars dans deux jours; On est ici depuis lundi; Nous sommes arrivés il y a trois jours;

b) iskazivanje simultanosti i budućnosti u prošlosti: Ce jour-là il est venu me dire qu’il partait; il m’a dit qu’il allait déménager; il a promis qu’il nous écrirait.

10. Indikativ (utvrđivanje gradiva iz šestog razreda): prezent, složeni perfekt, imperfekt, futur prvi indikativa, kao i perifrastične konstrukcije: bliski futur, progresivni prezent, bliska prošlost;

- il faut que, je veux que, j’aimerais que praćeni prezentom subjunktiva glagola prve grupe (Il faut que tu racontes ça à ton frère), kao i receptivno: Il faut que tu fasses/ que tu ailles/ que tu sois/ que tu lises/ que tu saches/ que tu écrives;

- prezent kondicionala: Simes parents me laissaient partir, je viendrais avec toi!

- imperativ (receptivno): aie un peu de patience, n’ayez pas peur;

- receptivno (radi razumevanja priča i bajki): oblici prostog perfekta (treće lice jednine i treće lice množine).

11. Sredstva za iskazivanje pogodbe: Si tu as le temps, viens à la maison; On ira voir le match si tu finis tes devoirs.

ŠPANSKI JEZIK

Rečenica

Složena rečenica

a) subordinacija sa veznikom que tipa: Me ha escrito que su madre está enferma;

b) relativne rečenice sa que;

v) složene rečenice: jukstaponirane (Estaba durmiendo, no escuché nada) i koordinirane (Pedro lee y Jorge escucha la música).

Direktan i indirektan govor bez slaganja vremena Me dice: "Cierra la ventana". Me ha dicho que cierre la ventana.

IMENSKA GRUPA

Rod i broj imenica - sistemski prikaz morfoloških karakteristika.

Neodređeni determinativi: todo, algo....

Zamenice

Relativne zamenice: que i quien;

Neodređene zamenice: esto, eso, aquello, lo.

Brojevi

Brojevi preko 1.000. Upotreba osnovnih brojeva umesto rednih. (Abre el libro en la página 8. 24. de abril).

Predlozi

Predlozi: de, a, por, para, en con, u imenskoj grupi prema građi predviđenoj programom za III razred.

GLAGOLSKA GRUPA

Glagoli

Glagolska grupa (futur, prezent, perfekat, pluskvamperfekat) do tada usvojenih nepravilnih glagola.

Prezent subjunktiva pravilnih glagola i do tada usvojenih nepravilnih glagola.

Prezent 3. lica subjunktiva u funkciji imperativa.

Osnovne glagolske perifraze: ir a + infintivo, tener que + infinitivo, deber + infinitivo, deber de + infinitivo, dejar de + infinitivo, estar + gerundio.

Prilozi

Formiranje priloga pomoću sufiksa - mente (iz osnovnog rečnika).

Prilozi za vreme: ahora, siempre, a menudo, con frecuencia, nunca, a veces, de vez en cuando, etc...

Prilozi za količinu: mucho, poco, bastante, suficiente(mente).

Prilozi za način: bien, mal, así, de tal manera, rápido, despacio, voluntariamente.

Prilozi za mesto i pravac kretanja: aquí, allí, en la calle, en casa, en iglesia, a casa, a clase, etc.

Predlozi

Predlozi: de, a, en, por, para u vezivanju glagola i dodataka. (Hablar por teléfono. Este regalo es para ti. Viajar en avión. Lo hago por ti. Lo hago para ti. Pienso en ti todos los días).

INTONACIJA I IZGOVOR

Intonacija najjednostavnijih složenih rečenica predviđenih programom za III razred.

Ritmičke grupe koje se javljaju u predviđenim rečenicama (Me dijo que su padre iba a regresar esta noche.).

PRAVOPIS

Pravopis svih oblika predviđenih programom za III razred.

Elementi civilizacije

IV razred

Četvrta godina učenja
(2 časa nedeljno / 64 časa godišnje)

Operativni zadaci na nivou jezičkih veština

Razumevanje govora

Na kraju četvrtog razreda, učenik treba da:

- razume nastavnikov govor i njegova uputstva,

- razume kraće usmene tekstove (do 15 rečenica i ne duže od 3 minuta) koje iskazuju govornici različitih standardnih varijeteta, na već obrađene i novouvedene teme u vezi sa svakodnevnim životom, bližim i daljim učenikovim okruženjem i uzrasno specifičnim interesovanjima,

- razume sadržaj tekstova savremenih muzičkih kompozicija iskazanih jednostavnim jezičkim sredstvima,

- u zavisnosti od komunikativnog cilja učenik u tekstu prepoznaje i identifikuje:

a) njegov opšti sadržaj,

b) važne informacije (specifikovane i/ili nalogom zahtevane),

c) suštinu poruke i govornikovu nameru, kao i emocionalni kontekst.

Razumevanje pisanog teksta

Učenik treba da:

- razume opšti smisao autentičnih i adaptiranih tekstova dužine do 150 reči (oglasi, kraći izveštaji i vesti, brošure, prospekti, servisne informacije, kraće reportaže, intervjui, stripovi) iz domena već obrađenih i novouvedenih tema u skladu sa uzrastom i interesovanjima (iz domena svakodnevnog života, bližeg i daljeg učenikovog okruženja, društvenih pojava značajnih za mlade),

- u zavisnosti od komunikativnog cilja učenik u tekstu prepoznaje i identifikuje:

a) njegov opšti sadržaj,

b) važne informacije (specifikovane i/ili nalogom zahtevane),

c) suštinu poruke i govornikovu nameru, kao i emocionalni kontekst.

Usmeno izražavanje

Učenik treba da:

- jednostavnim jezičkim sredstvima (usvojenim rečima, izrazima, rečenicama) dâ osnovne informacije o sebi, svojoj porodici, svom okruženju, školi i drugovima i ostalim uzrasno adekvatnim temama, kao i da kod sagovornika raspita o sličnim informacijama,

- uz nastavnikovu pomoć i uz upotrebu usvojenih jezičkih sredstava vodi kratak razgovor o poznatim, već obrađivanim temama.

Pismeno izražavanje

Učenik treba da:

- zapisuje beleške na osnovu nečijeg izlaganja;

- koristi kratke kontaktne forme: razglednice, elektronska pisma, kratka pisma sa sadržajem lične prirode;

- koristi kratke pisane forme da ostvari komunikativnu situaciju molbe, zahvaljivanja, upita, prihvatanja i odbijanja predloga (upotrebljavajući jednostavna i usvojena jezička sredstva);

- samostalno piše kratke sastave na poznate, uzrasno adekvatne i bliske teme, dužine do 80 reči.

Medijacija

U situaciji kada posreduje između osoba (vršnjaka i odraslih) koji ne mogu da se sporazumevaju, učenik treba da:

- usmeno prenosi suštinu poruke sa maternjeg na ciljni jezik i obrnuto

- pismeno prenosi jednostavne poruke i objašnjenja

- prepričava sadržaj kraćeg teksta, audio ili vizuelnog zapisa i kraće interakcije

- započinje kraći razgovor o poznatim temama, održava kontinuitet i završava ga.

Interakcija

Učenik treba da:

- reaguje verbalno ili neverbalno na uputstva i postavljena pitanja u vezi sa konkretnom situacijom;

- postavlja pitanja i odgovara na njih;

- izražava dopadanje ili nedopadanje; nudi i prihvata ponudu, poziv ili izvinjenje;

- učestvuje u komunikaciji na času i van njega (u paru, u grupi, itd.);

- traži razjašnjenja kada nešto ne razume;

- ostvaruje jednostavnu interakciju uz ponovno formulisanje iskaza i vrši korekcije.

Znanja o jeziku

Učenik treba da:

- prepoznaje i koristi gramatičke sadržaje predviđene nastavnim programom;

- poštuje osnovna pravila smislenog povezivanja rečenica u šire celine;

- uviđa mogućnosti pozitivnog transfera znanja i strategija stečenih učenjem prvog stranog jezika;

- koristi jezik u skladu sa nivoom formalnosti komunikativne situacije (npr. forme učtivosti);

- razume vezu između sopstvenog zalaganja i postignuća u jezičkim aktivnostima;

- uočava sličnosti i razlike između maternjeg i stranih jezika koje uči;

- razume značaj upotreba internacionalizama;

- primenjuje kompenzacione strategije.

Teme i situacije po domenima upotrebe jezika

KOMUNIKATIVNE FUNKCIJE

1. Predstavljanje sebe i drugih

2. Pozdravljanje

3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, delova tela, životinja, boja, brojeva, itd. (u vezi sa temama)

4. Razumevanje i davanje jednostavnih uputstava i komandi

5. Postavljanje i odgovaranje na pitanja

6. Molbe i izrazi zahvalnosti

7. Primanje i davanje poziva za učešće u igri/grupnoj aktivnosti

8. Izražavanje dopadanja/nedopadanja

9. Izražavanje fizičkih senzacija i potreba

10. Imenovanje aktivnosti (u vezi sa temama)

11. Iskazivanje prostornih odnosa i veličina (Idem, dolazim iz..., Levo, desno, gore, dole...)

12. Davanje i traženje informacija o sebi i drugima

13. Traženje i davanje obaveštenja

14. Opisivanje lica i predmeta

15. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu

16. Izražavanje pripadanja i posedovanja

17. Traženje i davanje obaveštenja o vremenu na časovniku

18. Skretanje pažnje

19. Traženje mišljenja i izražavanje slaganja/neslaganja

20. Iskazivanje izvinjenja i opravdanja

SADRŽAJI PROGRAMA

Svi gramatički sadržaji uvode se sa što manje gramatičkih objašnjenja osim ukoliko učenici na njima ne insistiraju, a njihovo poznavanje se evaluira i ocenjuje na osnovu upotrebe u odgovarajućem komunikativnom kontekstu, bez insistiranja na eksplicitnom poznavanju gramatičkih pravila.

Napomena: U četvrtom razredu nastavniku se preporučuje da vrši česte sistematizacije gramatičkih sadržaja, čije je usvajanje i učenje bilo predviđeno u prethodnim razredima. Obim novih sadržaja koji se uvode u četvrtom razredu, kao i stepen njihovog produbljivanja, zavisi, prvenstveno, od nivoa savladanosti prethodno obrađivanih gramatičkih sadržaja, ali i od kognitivnog stila učenika.

ENGLESKI JEZIK

Učenici treba da razumeju i koriste:

1. Imenice - receptivno i produktivno

a) Brojive i nebrojive imenice: rain, water, season, year

b) Složenice: make-up, tracksuit, sweatshirt

v) Množina imenica na - y, - f, - fe: body, bookshelf, wife

g) Nepravilna množina: feet, people, mice

d) Saksonski genitiv sa imenicom u množini (pravilna i nepravilna množina)

2. Član

a) neodređeni član

- ispred reči: hundred, thousand, da označi jedan

- ispred imena pripadnika naroda: a German

- posle izraza, posle kojih sledi zajednička imenica: There is a book on the table.

b) određeni član

- ispred prezimena da označi celu porodicu: the Browns

- ispred muzičkih instrumenata: the guitar

- ispred imenica koje označavaju nešto jedinstveno: the earth, the moon

v) nulti član

- uz prisvojne zamenice: my book, his house

- ispred imena mostova, trgova, železničkih stanica, parkova, aerodroma:

3. Zamenice

a) Povratne zamenice, grade se dodavanjem nastavka - self

b) Prisvojne zamenice:

4. Determinatori

few/a few koristimo ispred brojih imenica

little/a little koristimo ispred nebrojivih imenica

Razlika ovih reči sa članom i bez člana je u sledećem sa a imaju pozitivno značenje (malo, ali ipak dovoljno), bez a imaju negativno značenje (vrlo malo, nedovoljno)

5. Pridevi

- izražavanje nacionalne pripadnosti: British

- poređenje sa: as+positive+as: He is as tall as his brother.

6. Brojevi

Prosti brojevi do 10000. Redni brojevi do 100. Godine

7. Glagoli

a) The Past Continuous Tense, potvrdni, upitni i odrični oblici, receptivni i produktivno, za izražavanje radnje koja je trajala duži vremenski period u prošlosti

b) Used to

v) The Future Tense

g) Prvi kondicional

d) Modali must /mustn’t, have to, should /shouldn’t, will/would, may /might

đ) Prepričavanje iskaznih rečenica i pitanja u sadašnjosti

8. Prilozi i priloške odredbe

a) za vreme: last year/week/month, ago, tomorrow, yesterday

b) za mesto i pravac kretanja: beside, by, upstains/downstairs, to

v) za način: well

g) za učestalost: every day, often, once, twice, three times, sometimes, usually

Red priloga u rečenici 1. način, 2. mesto, 3. vreme (ako su zastupljeni):

They were working hard in the garden all day.

9. Predlozi - receptivno i produktivno (bez gramatičkih objašnjenja)

a) pozicija u prostoru: between, in front of

b) pravac kretanja: away, from, into

v) vreme: at 10, on the fourth of July, in March

g) doba dana, godišnje doba: in spring, at noon

d) poreklo: from England

đ) sredstvo: with a pen, by bus

e) namena: for painting

10. Veznici i veznički izrazi:

then, before, after, during, later, in the end

11. Rečenica

Red priloga u rečenici 1. način, 2. mesto, 3. vreme (ako su zastupljeni):

They were working hard in the garden all day.

Relativne klauze uz who, which, where

ITALIJANSKI JEZIK

1. Imenice

Vlastite imenice i zajedničke, odgovarajući rod i broj sa determinativom: Maria, Giovanni, Belgrado, Roma, Signor Rossi, Signora Rossi, i miei genitori, il nostro paese, questa casa, l’Italia, la Serbia, il Tirreno, l’Adriatico, le Alpi, gli Appennini; i miei genitori, mia madre, ll loro padre, il nostro paese, i vostri figli, questo studente, questa ragazza, quell’amico, quella casa, itd.

Sistemski prikaz morfoloških karakteristika.

2. Član

Oblici određenog i neodređenog člana. Osnovna upotreba.

Slaganje određenog i neodređenog člana sa imenicom ili pridevom.

Član spojen s predlozima di, a, da, in, su i con.

Određeni član ispred datuma: Oggi è il 25 novembre. Ispred imena dana u nedelji abbiamo lezioni di lingua italiana il linedì e il gioveddì.

Upotreba člana uz vlastita imena, geografske pojmove, imena gradova i država, prezimena.

Partitivni član kao supletivni oblik množine neodređenog člana (C’è un libro: Ci sono dei libri).

Upotreba člana uz prisvojni pridev i imenice koje iskazuju blisko srodstvo (Mia sorella si chiama Ada. Domani andiamo a Roma con i nostri nonni).

Položaj člana i predloga uz neodređeni pridev tutto.

Partitivni član. Mangio delle mele. Izostavljanje u negaciji. Non mangio pane. Upotreba predloga di uz izraze koji izražavaju određenu količinu. Prendo un bicchiere d’acqua minerale.

3. Zamenice

Lične zamenice u službi subjekta: io, tu, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Naglašene lične zamenice u službi objekta: me, te, lui, lei, Lei, noi, voi, loro.

Naglašene lične zamenice u službi direktnog objekta complemento oggetto: mi, ti, lo, la, La, ci, vi, li, le

Nenaglašene lične zamenice u paru: Compro il libro a Luigi. Glielo compro.

Prisvojne zamenice (mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro). Pokazne zamenice (questo, quello).

Upitne zamenice chi? i che?/ che cosa?

Neodređene zamenice pridevi (niente/nulla, nessuno, qualcosa, qualcuno, qualche, alcuni)

Relativne zamenice (che, cui, il quale/la quale)

4. Pridevi

Opisni pridevi, slaganje prideva i imenice u rodu i broju. Opisni pridevi buono i bello; neodređeni pridev tutto. Posebne karakteristike prideva santo i grande

Komparacija prideva: Maria è più alta di Marta. Noi siamo più veloci di voi. Maria e’ la piu’ alta della classe.

Apsolutni superlativ Maria è bellisima.

Prisvojni pridevi: mio, tuo, suo, nostro, vostro, loro. Upotreba člana uz prisvojne prideve.

Pokazni pridevi: questo, quello.

Naziv boja, morfološke osobenosti prideva viola, rosa, blu, arancione.

Glavni brojevi (preko 1000) i redni (do 20). Redni brojevi.

5. Predlozi

Prosti predlozi di, a, da, in, con, su, per, tra, fra i njihova osnovna upotreba.

Predlozi dentro, fuori, sotto, sopra, davanti dietro.

Upotreba predloga di (Marco finisce di fare i compiti. La mamma dice di non fare tardi), a (Vado a giocare. Sei bravo a pattinare. Usciamo a giocare con gli amici.), da Vengo da Belgrado. Andiamo dai nonni, in (vado in Italia, vivo nel lazio, ho un cappello in testa)

6. Glagoli

Sadašnje vreme (Presente Indicativo)

Imperativ (Imperativo), zapovedni način. Zapovedni način, za sva lica: Fa’ presto! Non tornare tardi ! Non andate via senza di me. Prego Signora, entri! Mi dia un etto di prosciutto e tre tosette, per favore.

Povratni glagoli.

Upotreba glagola piacere.

Perfekt (Passato Prossimo) Pravilnih i nepravilnih glagola: Ho comprato un chilo di pesche. Sono andata alla stazione. Perfekt modalnih glagola volere, dovere, potere, sapere. Sono dovuto andare dal dentista. Ho potuto leggere i titoli in italiano.

Kondicional prezenta (Condizionale Presente): Vorrei un chilo di mele, per favore! Potresti prestarmi il tuo libro di italiano?

Futur pravilnih i nepravilnih glagola. Noi tormeremo a casa alle cinque.

Imperfekat (Imperfetto): C’era una volta un re e viveva in un castello.

Pluskvamperfekat (Trapassato prossimo): Sono arrivato alla stayione quando il treno era già partito.

Prezent konjunktiva (Congiuntivo presente): Penso che Maria debba studiare di più.

Prosti perfekat (Passato Remoto) tvorba i osnovna upotreba, samo receptivno: Marco entrò e vide il computer acceso. Ma nella stanza non c’era nessuno.

7. Prilozi

Potvrdni, određni (sì, no). Osnovni prilozi bene, male, molto, poco, troppo, meno, più i priloški izrazi za određivanje vremena (prima, durante, dopo) i prostora. a destra, a sinistra, dritto, davanti, dietro, sotto, sopra, su, giù

Upitni prilozi: quando?, come?, perché? dove?

Građenje priloga od prideva pomoću sufiksa mente

8. Rečca ci (s priloškom vrednošću), ne.

9. Veznici: e, o, ma, ce.

10. Rečenica:

Prosta i proširena rečenica u potvrdnom i u odričnom obliku.

Upitna rečenica:

- s konstrukcijom izjavne rečenice potvrdnog oblika i upitnom intonacijom (Leggete? Scrivete bene?);

- s konstrukcijom izjavne rečenice u odričnom obliku i upitnom intonacijom (Non leggete ? Non Scrivete?).

Red reči u rečenici.

Složena rečenica: upotreba veznika koji uvode zavisnu rečenicu (vremensku, uzročnu, relativnu, hipotetički period)

Hipotetički period: Realna pogodbena rečenica Ce fa bel tempo vano un gita. Ce farà bel tempo andrò un gita.

Irealna pogodbena rečenica, sa imperfektom u protazi i apodozi: Ce faceva bel tempo, andavo un gita.

NEMAČKI JEZIK

1. Imenica, zamenica, član

Upotreba imenica u kategorijama jednine i množine i svim padežima (nominativu, genitivu, dativu i akuzativu).

Upotreba najfrekventnijih obrazaca za izvođenje imenica, upotreba najfrekventnijih imeničkih složenica (Sommerferien, Briefkasten).

Upotreba neodređenog, određenog, nultog, negacionog, upitnog, prisvojnog i pokaznog člana: Ich habe ein Buch. Schau mal, das Buch da! Er trinkt gern Tee. Er trinkt keinen Tee. Welches Buch liest du? Gib mir dein Buch. Gibt mir dieses Buch.

Receptivna upotreba najfrekventnijih neodređenih determinativa (manch -, viel - , einig - , all -).

Upotreba kontrahovanog člana: im Buch, am Strand, ans Meer.

Upotreba ličnih zamenica u nominativu, akuzativu i dativu.

Upotreba neodređenih zamenica man, jemand, etwas.

2. Pridevi, predlozi i partikule

Upotreba prideva u atributskoj funkciji (receptivno).

Upotreba komparativa i superlativa (uključujući i komparativske fraze: Dein Haus ist billiger als meine Wohnung.)

Upotreba predloga za različite vrste prostornih i vremenskih odnosa, upotreba predloga koji negiraju i dativ i akuzativ (Wechselpräpositionen): an, auf, in, hinter, über, unter, vor, zwischen) za izražavanje mesta i pravca vršenja radnje.

Upotreba osnovnih partikula (receptivno): Was machst du denn da? Das kann ich aber nicht.

3. Glagol

Upotreba prezenta, upotreba osnovnih glagola u preteritu - pomoćnih, modalnih i najfrekventnijih jakih glagola, upotreba perfekta slabih glagola, kao i frekventnih glagola sa naglašenim i nenaglašenim prefiksom. Građenje i upotreba futura.

Građenje konjunktiva za izražavanje želje i ljubaznog pitanja: Ich möchte nach Deutschland fahren. Ich hätte gern ein Kilo Äpfel.

Upotreba imperativa.

Upotreba povratnih glagola sa povratnom zamenicom u akuzativu i dativu: Ich wasche mich. Ich wasche mir die Hände.

Upotreba modalnih i osnovnih modalitetnih glagola: Ich habe zu packen. Ich hoffe, dich wiederzusehen.

Fraza i rečenica

Upotreba genitivske posesivne fraze: das Haus meiner Eltern.

Upotreba osnovnih glagola, imenica, prideva sa predložnom dopunom: Interesse für Sport, interessiert daran, sich interessieren für.

Rečenični okvir. Razokvirenje u komunikativne svrhe (receptivno). Nezavisno složene i zavisno složene rečenice (dass, ob, w - ..., weil, obwohl).

RUSKI JEZIK

1) Izgovor grupa ши, жи, ци. Funkcija mekog znaka. Sistematizacija znanja o ruskom glasovnom sistemu, pravilima čitanja i pisanja

2) Tipovi predikata bezličnih rečenica: Мне хочется спать. Ей нужно хорошо отдохнуть.(receptivno)

3) Iskazivanje uzroka: Ученик ответил хорошо, потому что подготовился к уроку. (receptivno)

4) Iskazivanje namere: Я приехала сюда для того, чтобы отдыхать. (receptivno)

5) Osnovni pojmovi o značenju i upotrebi glagolskog vida i sistema vremena glagola брать - взять, говорить - сказать, класть - положить

6) Iskazivanje neodređenosti: Кто - то пришел. Саша что - то сказал. Позовите кого - нибудь! Расскажи нам что - нибудь! (receptivno i produktivno)

7) Iskazivanje osobine: Сестра красивее брата. Сестра более красива, чем брат. Брат старше сестры. Брат рисует лучше сестры. Аня самая красивая девушка в классе. (receptivno i produktivno)

8) Iskazivanje vremenskih odnosa: Я родилась десятого августа девяносто шестого года... (receptivno i produktivno)

9) Konstrukcije sa glagolima kretanja нести - носить, везти - возить: Вон идет бабушка и несет нам подарки. К нам едет бабушка и везет нам подарки.

FRANCUSKI JEZIK

Učenici treba da razumeju i koriste2:

____________
2 Napomena: Date kategorije, uglavnom preuzete iz semantičkih gramatika koncipiranih za učenike francuskog kao stranog jezika, namenjene su autorima udžbenika i nastavnicima i nije potrebno da ih učenici znaju; savetuje se, stoga, što manja upotreba lingvističkih termina u nastavnim materijalima i u procesu nastave. Objašnjenja treba davati u što jednostavnijoj, po mogućnosti shematizovanoj formi.

1. Sredstva za naglašavanje rečeničnih delova - poziciono naglašavanje: Alors, cette chanson, elle vous plaît? Elles, on ne veut plus les voir!

2. Sredstva koja ukazuju na lice - lične zamenice uz negativni imperativ: Ne me regarde pas! Ne lui ouvre pas! Ne te fâche pas!

3. Aktualizatore imenice:

a) Oblici mon, ton, son ispred imenica ženskog roda koje počinju samoglasnikom ili nemim h: Mon école, ton amie, son héroïne;

b) oblik cet ispred imenica muškog roda koje počinju samoglasnikom ili nemim h: cet ami, cet homme;

v) brojeve preko 1000.

4. Sredstva za iskazivanje vremenskih i prostornih odnosa:

- pendant, de ... à, depuis, il y a.. ;

- près de ..., loin de..., au milieu de... au sommet de..., au bord de... .

5. Glagolske oblike, načine i vremena:

- gerundiv: Je lis mon journal en mangeant; il a réussi en travaillant jour et nuit;

- futur drugi indikativa: Tu sortiras quand tu auras fini tes devoirs;

- receptivno: oblike trećeg lica jednine i množine prostog perfekta indikativa;

- slaganje vremena u indikativa, uključujući i oblike kondicionala.

6. Sredstva za iskazivanje argumenata i logičkih odnosa:

- comme: Comme j’étais en retard, j’ai pris un taxi;

- parce que i puisque: Je voulais venir avec toi parce que tu me semblais triste; mais puisque tu ne veux pas, je n’insiste pas;

- c’est pourquoi: Sa mère est tombée malade, c’est pourquoi elle n’a pas pu venir;

- pourtant: Ils étaient très fatigués : ils sont pourtant venus et ils ont dansé toute la nuit!

- à cause de / grâce à: Il s’ est trompé à cause de moi, je suis désol; Elle a réussi grâce à ses amis;

- pour: Je vous appelle pour réserver;

- pour qu: Elle te le dit pour que tu fasses attention la prochaine fois;

- d’abord, ensuite, enfin: D’abord, je vous parlerai de ma famille; ensuite, je vous montrerai quelques photos; enfin, je vous présenterai mon frère qui est pompier.

ŠPANSKI JEZIK

Imenska grupa

Rod i broj imenica - sistemski prikaz morfoloških karakteristika.

Determinativi - sistemski prikaz.

Opisni pridevi - sistemski prikaz morfoloških karakteristika i osnovni principi sintaksičke upotrebe.

Zamenice

Lične zamenice - sistemski prikaz.

Relativne zamenice: que i quien.

Neodređene zamenice: esto, eso, aquello, lo.

Brojevi.

Brojevi preko 1.000. Upotreba osnovnih brojeva umesto rednih. (Abre el libro en la página 8. 24. de abril).

Predlozi:

- de, a, por, para, en con, u imenskoj grupi prema građi predviđenoj programom za IV razred.

2. Glagolska grupa

Glagoli

Glagolska vremena (futur, prezent, perfekat (pretérito perfecto simple, imperfecto, pretérito perfecto compuesto), pluskvamperfekat) do tada usvojenih nepravilnih glagola.

Prezent subjunktiva pravilnih glagola i do tada usvojenih nepravilnih glagola.

Prezent 3. lica subjunktiva u funkciji imperativa.

Osnovne glagolske perifraze: ir a + infintivo, tener que + infinitivo, deber + infinitivo, deber de + infinitivo, dejar de + infinitivo, estar + gerundio u do tada obrađenim glagolskim vremenima.

Prilozi

Formiranje priloga pomoću sufiksa - mente (iz osnovnog rečnika).

Prilozi za vreme: ahora, siempre, a menudo, con frecuencia, nunca, a veces, de vez en cuando, etc...

Prilozi za količinu: mucho, poco, bastante, suficiente (mente).

Prilozi za način: bien, mal, así, de tal manera, rápido, despacio, voluntariamente.

Prilozi za mesto i pravac kretanja: aquí, allí, en la calle, en casa, en iglesia, a casa, a clase, etc.

Predlozi

Predlozi: de, a, en, por, para vezivanje glagola i dodataka. (Hablar por teléfono. Este regalo es para ti. Viajar en avión. Lo hago por ti. Lo hago para ti. Pienso en ti todos los días).

3. Složene rečenice

Složene rečenice: jukstaponirane (Estaba durmiendo, no escuché nada) i koordinirane (Pedro lee y Jorge escucha la música).

Direktan i indirektan govor sa indikativom.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA

Tokom ostvarivanja programa potrebno je uvažiti visoku obrazovnu i motivacionu vrednost aktivnih i interaktivnih (kooperativnih) metoda nastave/učenja te kroz sve programske celine dosledno osigurati da najmanje jedna trećina nastave bude organizovana upotrebom ovih metoda.

U nastavi koristiti, najmanje u trećini slučajeva, zadatke koji zahtevaju primenu naučenog u razumevanju i rešavanju svakodnevnih problemskih situacija preporučenih od strane Ministarstva i Zavoda, a prilikom ocenjivanja obezbediti da su učenici informisani o kriterijumima na osnovu kojih su ocenjivani.

Komunikativna nastava jezik smatra sredstvom komunikacije. Primena ovog pristupa u nastavi stranih jezika zasniva se na nastojanjima da se dosledno sprovode i primenjuju sledeći stavovi:

- ciljni jezik upotrebljava se u učionici u dobro osmišljenim kontekstima od interesa za učenike, u prijatnoj i opuštenoj atmosferi;

- govor nastavnika prilagođen je uzrastu i znanjima učenika;

- nastavnik mora biti siguran da je shvaćeno značenje poruke uključujući njene kulturološke, vaspitne i socijalizirajuće elemente;

- bitno je značenje jezičke poruke;

- nastavnik i dalje učenicima skreće pažnju i upućuje ih na značaj gramatičke preciznosti iskaza;

- znanja učenika mere se jasno određenim relativnim kriterijumima tačnosti i zato uzor nije izvorni govornik;

- sa ciljem da unapredi kvalitet i količinu jezičkog materijala, nastava se zasniva i na socijalnoj interakciji; rad u učionici i van nje sprovodi se putem grupnog ili individualnog rešavanja problema, potragom za informacijama iz različitih izvora (internet, omladinski časopisi, prospekti, brošure i audio materijal) kao i rešavanjem manje ili više složenih zadataka u realnim i virtuelnim uslovima sa jasno određenim kontekstom, postupkom i ciljem;

- nastavnik upućuje učenike u zakonitosti usmenog i pisanog koda i njihovog međusobnog odnosa;

- komunikativno-interaktivni pristup u nastavi stranih jezika uključuje i sledeće:

- usvajanje jezičkog sadržaja kroz ciljano i osmišljeno učestvovanje u društvenom činu;

- poimanje nastavnog programa kao dinamične, zajednički pripremljene i prilagođene liste zadataka i aktivnosti;

- nastavnik je tu da omogući pristup i prihvatanje novih ideja;

- učenici se tretiraju kao odgovorni, kreativni, aktivni učesnici u društvenom činu;

- udžbenici postaju izvori aktivnosti i moraju biti praćeni upotrebom autentičnih materijala;

- učionica postaje prostor koji je moguće prilagođavati potrebama nastave iz dana u dan;

- rad na projektu kao zadatku koji ostvaruje korelaciju sa drugim predmetima i podstiče učenike na studiozni i istraživački rad;

- za uvođenje novog leksičkog materijala koriste se poznate gramatičke strukture i obrnuto;

Tehnike (aktivnosti)

Tokom časa se preporučuje dinamično smenjivanje tehnika / aktivnosti koje ne bi trebalo da traju duže od 15 minuta.

1. Slušanje i reagovanje na komande nastavnika ili sa trake (slušaj, piši, poveži, odredi ali i aktivnosti u vezi sa radom u učionici: crtaj, seci, boji, otvori/zatvori svesku, itd.).

2. Rad u parovima, malim i velikim grupama (mini-dijalozi, igra po ulogama, simulacije itd.)

3. Manualne aktivnosti (izrada panoa, prezentacija, zidnih novina, postera za učionicu ili roditelje i sl.)

4. Vežbe slušanja (prema uputstvima nastavnika ili sa trake povezati pojmove u vežbanki, dodati delove slike, dopuniti informacije, selektovati tačne i netačne iskaze, utvrditi hronologiju i sl.)

5. Igre primerene uzrastu

6. Pevanje u grupi

7. Klasiranje i upoređivanje (po količini, obliku, boji, godišnjim dobima, volim/ne volim, komparacije...)

8. Rešavanje "tekućih problema" u razredu, tj. dogovori i mini-projekti

9. Crtanje po diktatu, izrada slikovnog rečnika

10. "Prevođenje" iskaza u gest i gesta u iskaz

11. Povezivanje zvučnog materijala sa ilustracijom i tekstom, povezivanje naslova sa tekstom ili pak imenovanje naslova

12. Zajedničko pravljenje ilustrovanih i pisanih materijala (izveštaj/dnevnik sa putovanja, reklamni plakat, program priredbe ili neke druge manifestacije)

13. Razumevanje pisanog jezika:

- uočavanje distinktivnih obeležja koja ukazuju na gramatičke specifičnosti (rod, broj, glagolsko vreme, lice...)

a. prepoznavanje veze između grupa slova i glasova

b. odgovaranje na jednostavna pitanja u vezi sa tekstom, tačno/netačno, višestruki izbor

c. izvršavanje pročitanih uputstava i naredbi

14. Uvođenje dečije književnosti i transponovanje u druge medije: igru, pesmu, dramski izraz, likovni izraz.

15. Pismeno izražavanje:

- povezivanje glasova i grupe slova

- zamenjivanje reči crtežom ili slikom

- pronalaženje nedostajuće reči (upotpunjavanje niza, pronalaženje "uljeza", osmosmerke, ukrštene reči, i slično)

- povezivanje kraćeg teksta i rečenica sa slikama/ilustracijama

- popunjavanje formulara (prijava za kurs, pretplatu na dečiji časopis ili sl., nalepnice za kofer)

- pisanje čestitki i razglednica

- pisanje kraćih tekstova

Elementi koji se ocenjuju ne treba da se razlikuju od uobičajenih aktivnosti na času. Isto tako ocenjivanje treba shvatiti kao sastavni deo procesa nastave i učenja, a ne kao izolovanu aktivnost koja podiže nivo stresa kod učenika. Ocenjivanjem i evaluacijom treba da se obezbedi napredovanje učenika u skladu sa operativnim zadacima i kvalitet i efikasnost nastave. Ocenjivanje se sprovodi sa akcentom na proveri postignuća i savladanosti radi jačanja motivacije, a ne na učinjenim greškama. Elementi za proveru i ocenjivanje:

- razumevanje govora

- razumevanje kraćeg pisanog teksta

- usmeno izražavanje

- pismeno izražavanje

- usvojenost leksičkih sadržaja

- usvojenost gramatičkih struktura

- pravopis

- zalaganje na času

- izrada domaćih zadataka i projekata (pojedinačnih, u paru i grupi).

Načini provere moraju biti poznati učenicima, odnosno u skladu sa tehnikama, tipologijom vežbi i vrstama aktivnosti koje se primenjuju na redovnim časovima.

Predviđena su dva pismena zadatka, po jedan u svakom polugodištu.

Budući da se na ovom uzrastu gramatička znanja proširuju (sposobnost učenika da razumeju strani jezik i da se izraze njime umnogome prevazilazi njihova eksplicitna gramatička znanja), njihovo vrednovanje trebalo bi predvideti pre svega u okviru formativne evaluacije, to jest kroz kratke usmene/pismene vežbe kojima se proverava sposobnost učenika da primene određeno otkriveno gramatičko pravilo; ispravak je za učenike prilika da ga bolje razumeju i zapamte. U sumativnoj evaluaciji (na kraju polugođa i školske godine), to jest u pismenim zadacima i prilikom provere sposobnosti usmenog izražavanja, ne bi trebalo davati gramatička vežbanja, već bi gramatičku tačnost nastavnik trebalo da vrednuje kao jedan od više elemenata kojim se ocenjuju različite receptivne i produktivne jezičke veštine. Elementi i skala vrednovanja, usaglašeni na nivou škole, trebalo bi da budu poznati i jasni učenicima.

JAPANSKI JEZIK
(početni nivo)

Cilj

Cilj nastave stranog jezika zasniva se na potrebama učenika koje se ostvaruju ovladavanjem komunikativnih veština i razvijanjem sposobnosti i metoda učenja stranog jezika.

Cilj nastave stranog jezika jeste: razvijanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti učenika, njegovih humanističkih, moralnih i estetskih stavova, sticanje pozitivnog odnosa prema drugim jezicima i kulturama, kao i prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, uz uvažavanje različitosti i navikavanje na otvorenost u komunikaciji, sticanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika. Tokom srednjeg obrazovanja, učenik treba da usvoji osnovna znanja iz stranog jezika koja će mu omogućiti da se u jednostavnoj usmenoj i pisanoj komunikaciji sporazumeva sa ljudima iz drugih zemalja, usvoji norme verbalne i neverbalne komunikacije u skladu sa specifičnostima jezika koji uči, kao i da nastavi, na višem nivou obrazovanja i samostalno, učenje istog ili drugih stranih jezika na različite načine i u svim okolnostima koje život stvori.

Učenje drugog stranog jezika, oslanjajući se na iskustva i znanja stečena učenjem prvog stranog jezika, pospešuje sticanje višejezičke i višekulturne kompetencije i razvijanje svesti o jezičkom bogatstvu užeg i šireg okruženja.

Prvi razred

Operativni zadaci na nivou jezičkih veština

Razumevanje govora

Na kraju prvog razreda, učenik treba da:

- prepoznaje strani jezik koji uči među drugim stranim jezicima;

- prepoznaje glasove u govornom lancu, naročito one kojih u maternjem jeziku nema;

- razume one izraze koje nastavnik upotrebljava tokom časa da bi dao uputstva za rad i drugo;

- razume kratke dijaloge i monološka izlaganja do pet rečenica, koje iskazuje prirodnim tempom nastavnik, drugi učenici ili ih čuje preko zvučnog materijala, a koji sadrže isključivo poznatu jezičku građu;

- razume jednostavne pesme u vezi sa obrađenom tematikom.

Razumevanje pisanog teksta

Učenik treba da:

- upozna i, kada je u pitanju poznata jezička građa, savlada tehnike čitanja u sebi i glasnog čitanja;

- upozna osnovna pravila grafije i ortografije;

- razume uputstva za izradu vežbanja u udžbeniku i radnim listovima;

- razume smisao kratkih pisanih poruka i ilustrovanih tekstova o poznatim temama (oko 50 reči).

Usmeno izražavanje

Učenik treba da:

- razgovetno izgovara glasove, posebno one koje naš jezik ne poznaje, akcentuje reči, poštuje ritam i intonaciju pri spontanom govoru i čitanju;

- stupi u dijalog i u okviru četiri-pet replika, postavljanjem i odgovaranjem na pitanja, vodi razgovor u okvirima komunikativnih funkcija i leksike obrađenih tokom prvog razreda;

- monološki, bez prethodne pripreme ali uz nastavnikov podsticaj, u tri do pet rečenica predstavi sebe ili drugoga, uz pomoć pitanja saopšti sadržaj dijaloga ili narativnog teksta, ili opiše situaciju, sliku, lice, predmet ili životinju;

- interpretira kratke, tematski prilagođene pesme i recitacije.

Interakcija

Učenik treba da:

- reaguje verbalno ili neverbalno na uputstva i postavljena pitanja;

- postavlja jednostavna pitanja;

- izražava dopadanje ili nedopadanje;

- učestvuje u zajedničkim aktivnostima na času (u paru, u grupi, itd.);

- traži razjašnjenja kada nešto ne razume.

Pismeno izražavanje

Učenik treba da:

- upozna osnovna pravila grafije, ortografije i interpunkcije u okviru usmeno stečenih jezičkih znanja;

- dopunjava i piše reči i kratke rečenice na osnovu datog modela, slike ili drugog vizuelnog podsticaja;

- dopunjava ili piše čestitku prema modelu;

- unosi lične podatke u jednostavan formular (ime, prezime i adresu);

- u pisanoj komunikaciji kratko odgovori na jednostavna pitanja (ko, šta, gde) koja se odnose na obrađene teme, situacije u razredu ili njega lično.

Znanja o jeziku

- prepoznaje šta je novo naučio;

- shvata značaj poznavanja jezika;

- uviđa mogućnosti pozitivnog transfera znanja i strategija stečenih učenjem prvog stranog jezika;

- koristi jezik u skladu sa nivoom formalnosti komunikativne situacije (npr. forme učtivosti);

- razume vezu između sopstvenog zalaganja i postignuća u jezičkim aktivnostima.

TEMATSKE OBLASTI

Napomena: Tematski oblasti se prožimaju i iste su u sva četiri razreda gimnazije. Autori udžbenika i nastavnici obrađuju ih u skladu sa nivoom znanja, interesovanjima učenika i aktuelnim zbivanjima u svetu.

Teme i situacije po domenima upotrebe jezika

KOMUNIKATIVNE FUNKCIJE

Napomena: Komunikativne funkcije se prožimaju i iste su u sva četiri razreda gimnazije. Autori udžbenika i nastavnici obrađuju ih u skladu sa nivoom znanja, interesovanjima učenika i zahtevima koji proizilaze iz operativnih zadataka.

1. Predstavljanje sebe i drugih

2. Pozdravljanje

3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, delova tela, životinja, boja, brojeva, itd. (u vezi sa temama)

4. Razumevanje i davanje jednostavnih uputstava i komandi

5. Postavljanje i odgovaranje na pitanja

6. Molbe i izrazi zahvalnosti

7. Primanje i davanje poziva za učešće u igri/grupnoj aktivnosti

8. Izražavanje dopadanja/nedopadanja

9. Izražavanje fizičkih senzacija i potreba

10. Imenovanje aktivnosti (u vezi sa temama)

11. Iskazivanje prostornih odnosa i veličina (Idem, dolazim iz..., Levo, desno, gore, dole...)

12. Davanje i traženje informacija o sebi i drugima

13. Traženje i davanje obaveštenja

14. Opisivanje lica i predmeta

15. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu

16. Izražavanje pripadanja i posedovanja

17. Traženje i davanje obaveštenja o vremenu na časovniku

18. Skretanje pažnje

19. Traženje mišljenja i izražavanje slaganja/neslaganja

20. Iskazivanje izvinjenja i opravdanja

SADRŽAJI PROGRAMA

Svi gramatički sadržaji uvode se sa što manje gramatičkih objašnjenja osim ukoliko učenici na njima ne insistiraju, a njihovo poznavanje se evaluira i ocenjuje na osnovu upotrebe u odgovarajućem komunikativnom kontekstu, bez insistiranja na eksplicitnom poznavanju gramatičkih pravila.

JAPANSKI JEZIK

Pravila grafije i ortografije

1. Latinična transkripcija japanskog jezika

2. Silabička (kana) pisma hiragana (ひらがな) i katakana (カタカナ)

3. Kanđiji (漢字) (do 30)

Morfosintaksički i fonetski sadržaji sa primerima

1. Vrste reči - uopšteno i u poređenju sa srpskim

- Poseban osvrt na strukturne rečce (položaj u rečenici i funkcija)

2. Imenice

a) Opšte

b) Imenice sa predloškim značenjem, uglavnom za mesto: ue (上), šta (下), mae (前) i sl.

v) Imenice sa priloškim značenjem, uglavnom za vreme: kjo (今日), ašta (あした), asatte (あさって）, ima (今) i sl.

g) Pravila transkripcije stranih reči u japanski jezik (posebno važno za lična imena, toponime i sl.)

d) Izražavanje pripadanja uz pomoć strukturne rečce no

đ) Građenje imenica sa značenjem nacionalnosti ili jezika neke zemlje uz pomoć nastavka - đin (人) i go (語): nihonđin (日本人), nihongo (日本語), serubiađin (セルビア人), serubiago (セルビア語).

3. Zamenice

a) Lične zamenice u jednini i množini, s ukazivanjem na različite sfere upotrebe:

vataši (私), ataši (あたし), vatašitaći (私たち), anata (あなた), anatataći (あなたたち), anta (あんた), kimi (きみ), kanođo (彼女), kare (彼), kanođora (彼女ら), karera (彼ら) i sl.

b) Imeničke pokazne zamenice: kore (これ), sore (それ), are (あれ), dore (どれ).

v) Pridevske pokazne zamenice (ili pokazni deteminatori): kono (この), sono (その), ano (あの) i dono (どの).

g) Priloške pokazne zamenice: koćira (こちら), soćira (そちら), aćira (あちら) i doćira (どちら); koko (ここ), soko (そこ), asoko (あそこ) i doko (どこ).

v) Upitne zamenice dare (だれ), doko (どこ), nani (なに), nanide (なにで), dore (どれ).

g) Neodređene zamenice - uopšteno

4. Fraze i izrazi bitni za interakciju na japanskom jeziku

a) Pozdravi

b) Fraze pri predstavljanju

v) Fraze i izrazi u vezi sa hranom

g) Fraze i izrazi vezni za posetu

d) Fraze za slaganje/neslaganje i prihvatanje predloga i neprihvatanje

đ) Fraze za izvinjavanje

e) Fraze za čestitanje (npr. rođendana)

5. Strukturne rečce

a) Kontekstualne strukturne rečce: va (は), mo (も)

b) (Predloško) padežne strukturne rečce: no (の), ga (が), vo (を), de (で) (sredstvo), de (で) (mesto), ni (に) (mesto), ni (に) (vreme), ni (に) (za indirektni objekat), kara (から), made (まで), he (へ) (kretanje)

v) Vezničke str. rečce: to (と)

g) Završne ili modalne strukturne rečce: ka (か), ne (ね), jo (よ)

6. Pridevi

a) Razlikovanje vrsta prideva i njihove funkcije (atributivne i predikativne) prema položaju u rečenici

b) Najfrekventniji opisni pridevi (veličina, boja, stanje, ukus)

7. Brojevi

a) Prosti brojevi do hiljadu

b) Klasifikatori - opšte napomene

v) Brojevi sa klasifikatorima za ljude, sate i minute, dane, mesece, godine starosti

8. Glagoli

a) Morfološka i aspekatska podela glagola

b) Masu oblik za izražavanje uobičajene radnje ili pojave: potvrdan i odričan oblik, sadašnje, buduće i prošlo vreme

v) Informisanost o postojanju rečničkog oblika

g) Različiti tipovi glagola:

- za izražavanje postojanja: aru (ある), iru (いる)

- glagoli kretanja: iku (いく), kuru (くる), kaeru (かえる)

- prelazni glagoli

- neprelazni glagoli

- glagoli davanja i primanja u osnovnom značenju

- durativni i momentalni glagoli - opšte napomene

9. Prilozi: takusan (たくさん), amari (あまり), zenzen (ぜんぜん), totemo (とても), joku (よく), sukoši (すこし), daitai (だいたい)

- Različiti nivoi vremenskih odredbi koje mogu ići sa strukturnom rečcom ni () ili bez nje

10. Veznici između rečenica: ka (か), sošte (そして), sorekara (それから).

11. Rečenica

a) Red reči u prostoj rečenici sa imenskim predikatom i prelaznim/neprelaznim glagolom

b) Da/ne pitanja i kratki potvrdni i odrični odgovori (produktivno i receptivno)

v) WH pitanja (receptivno), osim pitanja sa zašto

g) Egzistencijalno Tamo je ~ Asoko va ... (あそこは～): Ovo je ~ . Koreva ~ (これは～)

đ) Poziv na zajedničku radnju. Prihvatanje i odbijanje poziva

12. Civilizacija

- Odlike savremenog Japana

- Nužna kulturološka znanja neophodna za učtivu konverzaciju.

Drugi razred

Operativni zadaci na nivou jezičkih veština

Razumevanje govora

Na kraju drugog razreda, učenik treba da:

- razume izraze koje nastavnik upotrebljava tokom časa da bi dao uputstva za rad i drugo;

- razume kratke dijaloge i monološka izlaganja do osam rečenica, koje nastavnik ili drugi učenici iskazuju prirodnim tempom, ili ih čuje preko zvučnog materijala, a koji sadrže isključivo jezičku građu obrađenu tokom prvog i drugog razreda;

- razume i reaguje na odgovarajući način na kratke usmene poruke u vezi sa ličnim iskustvom i sa aktivnostima na času.

Razumevanje pisanog teksta

Učenik treba da:

- dalje upoznaje pravila grafije i ortografije;

- razume uputstva za izradu vežbanja u udžbeniku i radnim listovima;

- razume smisao kraćih pisanih poruka i ilustrovanih tekstova o poznatim temama (oko 70 reči);

- izdvaja osnovne informacije iz kraćeg prilagođenog teksta u vezi sa nekom osobom ili događajem (ko, šta, gde, kada...).

Usmeno izražavanje

Učenik treba da:

- razgovetno izgovara glasove, posebno one koje naš jezik ne poznaje, akcentuje reči, poštuje ritam i intonaciju pri spontanom govoru i čitanju;

- stupi u dijalog i u okviru šest - sedam replika, postavljanjem i odgovaranjem na pitanja, vodi razgovor u okvirima komunikativnih funkcija i leksike obrađenih tokom prvog i drugog razreda;

- monološki, bez prethodne pripreme, ali uz nastavnikov podsticaj, u desetak rečenica predstavi sebe ili drugoga, uz pomoć pitanja saopšti sadržaj dijaloga ili narativnog teksta, ili opiše sliku, lice, predmet, životinju i situaciju;

- interpretira kratke, tematski prilagođene pesme i recitacije.

Interakcija

Učenik treba da:

- reaguje verbalno ili neverbalno na uputstva i postavljena pitanja u vezi sa konkretnom situacijom;

- postavlja jednostavna pitanja i odgovara na njih;

- izražava dopadanje ili nedopadanje;

- učestvuje u komunikaciji na času (u paru, u grupi, itd.);

- traži razjašnjenja kada nešto ne razume.

TEMATSKE OBLASTI

Napomena: Tematske oblasti se prožimaju i iste su u sva četiri razreda gimnazije. Autori udžbenika i nastavnici obrađuju ih u skladu sa nivoom znanja, interesovanjima učenika i aktuelnim zbivanjima u svetu.

Teme i situacije po domenima upotrebe jezika

KOMUNIKATIVNE FUNKCIJE

1. Predstavljanje sebe i drugih

2. Pozdravljanje

3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, delova tela, životinja, boja, brojeva, itd. (u vezi sa temama)

4. Razumevanje i davanje jednostavnih uputstava i komandi

5. Postavljanje i odgovaranje na pitanja

6. Molbe i izrazi zahvalnosti

7. Primanje i davanje poziva za učešće u igri/grupnoj aktivnosti

8. Izražavanje dopadanja/nedopadanja

9. Izražavanje fizičkih senzacija i potreba

10. Imenovanje aktivnosti (u vezi sa temama)

11. Iskazivanje prostornih odnosa i veličina (Idem, dolazim iz..., Levo, desno, gore, dole...)

12. Davanje i traženje informacija o sebi i drugima

13. Traženje i davanje obaveštenja

14. Opisivanje lica i predmeta

15. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu

16. Izražavanje pripadanja i posedovanja

17. Traženje i davanje obaveštenja o vremenu na časovniku

18. Skretanje pažnje

19. Traženje mišljenja i izražavanje slaganja/neslaganja

20. Iskazivanje izvinjenja i opravdanja

SADRŽAJI PROGRAMA

Svi gramatički sadržaji uvode se sa što manje gramatičkih objašnjenja osim ukoliko učenici na njima ne insistiraju, a njihovo poznavanje se evaluira i ocenjuje na osnovu upotrebe u odgovarajućem komunikativnom kontekstu, bez insistiranja na eksplicitnom poznavanju gramatičkih pravila.

JAPANSKI JEZIK

Pravila grafije i ortografije

Upoznavanje sa 100 novih kanđija (漢字).

Morfosintaksički i fonetski sadržaji sa primerima

1. Vrste reči

- Promena promenljivih reči i podela na podvrste

2. Imenice

a) Opšte, proširivanje leksičkog fonda u skladu sa prikladnim temama

b) Funkcionalne imenice (koto (こと), toki (とき) i sl.)

3. Zamenice

a) Neodređene zamenice: dokoka (どこか), ninika (何か), dareka (だれか) i sl.

b) Odrične zamenice: daremo (だれも), nanimo (何も), dokonimo (どこにも) i sl.

4. Fraze i izrazi bitni za interakciju na japanskom jeziku

a) Pozdravi (prošireno) - poslovna komunikacija

b) Fraze i izrazi u vezi sa hranom

v) Fraze i izrazi vezni za posetu

g) Fraze za slaganje/neslaganje i prihvatanje predloga i neprihvatanje

d) Fraze za izvinjavanje

đ) Fraze za čestitanje

e) Neophodne fraze za pisanje pisama i čestitki

5. Strukturne rečce

a) Novi vidovi upotrebe ranije naučenih strukturnih rečca i njihova veza sa glagolima

b) Vezničke str. rečce: ja (や) (neodređeno nabrajanje), ka (か) (ili)

v) Završne ili modalne strukturne rečce

6. Pridevi

a) Razlikovanje vrsta prideva i njihova promena

b) Opisni pridevi (veličina, boja, stanje, ukus)

v) Poređenje prideva, analitički komparativ i superlativ

g) Priloški oblik prideva

d) Oblik na te (て) za spajanje prideva ili nadovezivanje rečenica

7. Brojevi

a) Prosti brojevi do dvadeset hiljada

b) Klasifikatori - opšte napomene vezane za fonološke promene

v) Brojevi sa klasifikatorima za duguljaste stvari, pljosnate i sl. (hon (ほん), sacu (さつ), mai (まい), cu (つ), hiki (ひき)

g) Redni brojevi do sto

8. Glagoli

a) Rečnički oblik glagola

b) Te-oblik glagola

v) Teiru-oblik glagola i razlika u značenju u zavisnosti od vrste glagola (momentalni ili durativni)

g) Te-oblik glagola u složenim konstrukcijama kao što je ~te kudasai (～てください)

d) Nai-oblik glagola

đ) Nai-oblik glagola u složenim konstrukcijama kao što je ~nakereba narimasen (～なければ なりません)

e) Ta-oblik glagola za prošlo vreme, neformalno

ž) Oblik posibilitiva

z) Oblik kondiconala ~ba (ば) i ~tara (たら)

i) Glagoli koji označavaju osećanja i mišljenje

j) Glagoli primanja i davanja u složenim konstrukcijama

k) Neformalni glagolski oblici

9. Prilozi

- Prilozi i sufiksi kojima se izražava razlika između učestalosti i trajanja radnje

- Prilog mou (もう) (već)

10. Veznici između rečenica

Veznici kojima se postiže kontinuiranost u prepričavanju događaja, kao što su, na primer: sonoatoni (その後に), keredomo (けれども) i sl.

11. Rečenica

a) Red reči u složenoj rečenici, kao i povezanost rečenica u kraćem tekstu (zadržavanje iste teme i sl.)

b) Izrazi i rečenične konstrukcije kojima se izražava:

- Pitanje i odgovor sa zašto (どうして) - zato (から). Uzročno-posledične rečenice

- Pitanje tipa koliko je potrebno za (nešto)? (どのぐらい かかりますか。)

- Deziderativ: ~tai (～たい)

- Imperativ: ~te kudasai (～て ください)

- Namera: (masu-oblik glagola) ni ikimasu (～に いきます)

- Obaveza (normativ): ~nakereba narimasen/nakereba ikemasen (～なければ なりません／なければ いけません)

- Traženje i dobijanje dozvole: ~temo iidesuka? - ~temo iidesu (～ても いいですか。－～ても いいです。)

- Odnosne rečenice

- Neupravnu govor, direktni: ~to iimasu (～と いいます)

- Neupravni govor, indirektni (prenošenje informacije iz druge ruke): ~soudesu (～そうです)

- Frekventativ: ~tari (～たり)

- Prohibitiv: ~teva ikemasen (～ては いけません)

- Mišljenje i osećanja: ~ to omoimasu (～と おもいます)

- Poređenje, izražavanje sličnosti: ~no joudesu (～の ようです)

- Saopštavanje pretpostavke: ~kamoširemasen, dešou (～かもしれません)

- Traženje i davanje saveta ili uputstva

12. Civilizacija

- Odlike savremenog Japana

- Nužna kulturološka znanja neophodna za učtivu konverzaciju

- Napomene o istoriji Japana

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA

S obzirom na to da je japanski jezik verovatno vrlo različit od svih evropskih jezika sa kojima su se učenici do tada susreli, pored opštih napomena koje važe za sve jezike neophodno je potcrtati još neke, uslovljene specifičnošću japanskog jezika i njegovom udaljenošću od srpskog.

Iz tog razloga je potrebno uvoditi sve jezičke jedinice vrlo postepeno i s obzirom na godište i interesovanje učenika. Poseban akcenat treba staviti na oslobađanje učenika od straha da govore, kao i od utiska da je japanski jezik nemoguće savladati. Zbog složenosti japanskog pisma, treba ne samo obrađivati slova na času, već i insistirati na tome da učenici učestvuju u procesu traženja metodoloških rešenja koja će im omogućiti lakše pamćenje, odnosno treba im omogućiti da nauče kako da samostalno uče kanđije. Takođe je u toku nastave potrebno nenametljivo upoznavati učenike sa osobenostima japanske kulture i civilizacije.

Smatramo da na obe godine učenja akcenat rada na času treba da bude na razvijanju konverzacijskih sposobnosti i opismenjavanju. U tu svrhu mogu se koristiti različiti izvori, audio, video ili pisani materijali.

Prilikom obrade nove nastavne jedinice preporučujemo sledeći postupak:

- Stvaranje atmosfere zainteresovanosti kod učenika uz pomoć nagoveštaja teme (video ili audio-snimak) ili pitanja na početku časa.

- Pravila pisanja slova jasno pokazati, ali stimulisati učenike da razvijaju sopstvene metode asocijacija i pamćenja. Po potrebi tome posvetiti deo časa.

- Kod učenja kanđija, ukazivati na vezu sastavnih delova što samog znaka, što znakova međusobno pri dobijanju reči.

- Stimulisati razumevanje ali ne i objašnjavati novo gradivo, naročito ono vezano za gramatičke jedinice. Pustiti da učenici sami dođu do zaključka, pa tek na kraju u vidu rezimea dati, ako je potrebno, i definiciju ili uputiti na udžbenik Korak po korak.

- Stimulisati učenike da na času izgovaraju što više rečenica sličnog tipa, i u grupama između sebe i u razgovoru sa nastavnikom.

- Koristiti se objašnjenjima vezanim za kulturne specifičnosti kao predahom između različitih tipova vežbanja.

- Na kraju časa i/ili na kraju obrađene jedinice skrenuti pažnju učenicima na njihovo postignuće (npr. Sad mogu da ~), jer je to bitno zarad sticanja sposobnosti jasnog formiranja sopstvenih ciljeva u daljem procesu učenja stranog jezika.

Ukoliko je to moguće, nastavu japanskog jezika povremeno treba organizovati van učionice (gledanje filmova, poseta festivalu posvećenom Japanu i sl.).

Poželjno bi bilo i organizovati različite oblike vannastavnih aktivnosti kako bi učenici bili snažnije motivisani da uče japanski jezik (npr. dramsku sekciju, hor, prevodilačku sekciju, razne oblike takmičenja) ili, ako u školi postoji mogućnost za to, Dan Japana kada bi učenici mogli da predstave stečena znanja i veštine.

Preporučeni udžbenici:

Udžbenički komplet za japanski jezik Korak po korak (za prvu godinu)

Kanđi (za prvu i drugu godinu)

Udžbenički komplet za japanski jezik Min‘na-no-nihongo (『みんなの日本語』) prvi deo (za drugu godinu) - do izlaska prikladnog udžbenika na srpskom jeziku

Udžbenički komplet za japanski jezik Marugoto (『まるごと』)

RAČUNARSTVO I INFORMATIKA

II razred****

oba tipa gimnazije

(Prestalo da važi)

III razred*****

oba tipa gimnazije

(Prestalo da važi)

IV razred

oba tipa gimnazije

(1 čas nedeljno + 30 časova vežbi, 32 + 30 časova godišnje)

SADRŽAJI PROGRAMA

I. Baze podataka

1. Osnovi baza podataka

Pojam baze podataka (BP). Sistemi za upravljanje bazama podataka podataka (DBMS - database management system, primeri primene DMBS-a). Razlika između podatka i informacije Informacioni sistemi. Veza BP i informacionih sistema. Modeli BP. Relacione BP. Osnovni pojmovi relacionih BP (kolona, tabela, vrsta). Razlika matematičkog pojma relacije i relacije relacione baze podataka. Pojam ključa BP. Šema relacione BP.

2. Kreiranje baza podataka u konkretnom okruženju

Upoznavanje konkretnog sistema za upravljanje BP. Korišćenje unapred kreiranih BP. Planiranje jednostavnih BP. Korišćenje šablona za kreiranje jednostavnih BP.

3. Rad s tabelama

Kreiranje tabela (sa i bez čarobnjaka). Izbor tipa podataka. Postavljanje primarnog ključa. Unošenje podataka u tabelu. Izmena (uređenje) polja i slogova u relaciji. Formatiranje podataka u tabeli.

4. Veza između tabela

Pojam veze. Kreiranje veze između tabela. Opis referencijalnog integriteta. Izmene veze između tabela.

5. Forme (obrasci)

Kreiranje formi (obrazaca) sa i bez čarobnjaka. Unos podataka pomoću formi (obrazaca). Dodavanje specijalnih kontrola formi (list-boksovi, kombo-boksovi, komandna dugmad i dr.). Kreiranje multitabelarnih formi.

6. Pretraživanje i sortiranje

Traženje informacija u tabeli. Sortiranje, filtriranje i indeksiranje.

7. Upiti

Osnove SQL komandi (definicione SQL komande, kontrolne SQL komande, manipulacione SQL komande). Kreiranje upita (sa i bez čarobnjaka). Pregled rezultata upita. Kreiranje multitabelarnih upita.

8. Izveštaji

Kreiranje izveštaja (sa i bez čarobnjaka). Pregled izveštaja. Postavljanje kontrola i izračunavanja u izveštajima. Kreiranje multitabelarnih izveštaja.

9. Vizuelizacija podataka iz baze

Komponente za povezivanje Windows-aplikacije sa bazom podataka.

Vizuelne komponente za prikazivanje i modifikaciju podataka baze.

Komponenta za navigaciju.

II. Lokalne računarske mreže

- Pojam i prednost umrežavanja

- Lokalne mreže, formiranje i struktura

- Povezivanje čvorova mreže

- IP šema adresiranja

- Ruteri i rutiranje

- Organizacija domena i domenskih imena

- Sistem domenskih imena DNS (Domain Name System)

- Deljenje resursa lokalne mreže

- Navigacija kroz lokalnu mrežu

- Administriranje kućne lokalne mreže

- Funkcionisanje Interneta i osnovni Internet protokoli

- Karakteristike osnovnih tehnologija pristupa Internetu

- Internet-provajderi i njihove mreže

- Povezivanje lokalne mreže sa globalnom mrežom (Internetom)

III. Veb tehnologije

- Uvod (Funkcije Internet-a, veb portali, Elektronsko poslovanje).

- Pojam Veb

- Podela veb sadržaja na statički i dinamički veb

- Klijentske i serverske tehnologije

- Teorija veb dizajna

IV. Dizajn statičkih veb strana (Uvod u HTML i CSS)

- Osnove HTML-a

- Osnovni tagovi HTML-a

- HTML kontrole

- Stilovi u HTML-u (kaskadni stilovi - CSS)

- Metode izrade HTML dokumenata i kaskadnih stilova

- Prezentacija maturskog rada kao statičke internet prezentacije.

V. Rad sa gotovim veb dizajn rešenjima (CMS - Content Management System)

- Šta je CMS

- Osobine CMS-a

- Najčešće korišćeni CMS portali (Joomla, WordPress)

- Prezentacija maturskog rada korišćenjem nekog CMS portala.

NAČINI OSTVARIVANJA PROGRAMA

IV razred

Sadržaj programa predmeta Računarstvo i informatika za četvrti razred svih tipova gimnazije je koncipiran tako da akcenat bude na praktičnoj primeni računara. I pored toga što je u programu izdvojeno pet celina, mogu se uočiti dve glavne oblasti zastupljene u programu - to su baze podataka i izrada veb prezentacija. Reč je o vrlo aktuelnim oblastima računarstva, čije poznavanje je potrebno za uspešno snalaženje i komunikaciju u savremenom svetu.

Pri sastavljanju programa i redosledu tematskih celina vodilo se računa o obezbeđivanju postupnosti u ostvarivanju sadržaja, kao i o psihofizičkim mogućnostima učenika ovog uzrasta.

Ostvarivanje programa računarstva i informatike postiže se dobrom organizacijom nastavnog procesa, što praktično znači:

- racionalno korišćenje raspoloživog fonda časova;

- dobru organizaciju praktičnih vežbi na računaru;

Racionalno korišćenje časova podrazumeva dobar raspored rada. Prilikom njegove izrade voditi računa da svako polugodište ima zaokružene tematske celine.

U pogledu organizacije rada, značajno je obratiti pažnju na sledeće elemente:

- teorijska nastava se izvodi sa celim odeljenjem i, po potrebi, nastavnik praktično demonstrira upotrebu računara. Na časovima teorijske nastave učenicima treba objasniti osnovne naredbe i komande i uputiti ih kako da povezuju i primenjuju prethodno usvojena znanja i stalno podsticati učenike da povezuju poznato sa nepoznatim. Prema potrebi, u toku izvođenja ove nastave, nastavnik može koristiti računar (video-projektor) za demonstraciju mogućnosti korišćenog softvera;

- uvežbavanje i praktičan rad izvode se u računarskoj laboratoriji, pod kontrolom nastavnika. Učenici izvode vežbe samostalno, pošto od nastavnika dobiju potrebna uputstva o načinu rada, postupcima i fazama izrade. Tokom realizacije vežbe nastavnik je dužan da pruži sva neophodna dodatna objašnjenja kao i potrebnu pomoć svakom učeniku posebno. Svaka vežba mora imati tačno utvrđen cilj i zadatak koji se saopštava učenicima; Prilikom izvođenja ove nastave učenike jednog odeljenja treba podeliti u dve približno jednake grupe tako da svaki učenik ima mogućnost da radi na računaru. Za vreme izvođenja praktične nastave, učenici bi uvežbavali korišćenje raspoloživih softverskih alata za rad sa bazama podataka, odnosno za pravljenje veb prezentacija. U isto vreme, vežbali bi zadatke koje su dobili na teorijskim časovima ili, neposredno, za vreme praktične nastave. Pored toga poželjno je da svaki učenik uradi po jedan projekat iz dve glavne oblasti zastupljene u programu. U okviru prvog projekta učenici bi trebalo da kreiraju baze podataka koje se odnose na problematiku iz svakodnevnog života (telefonski imenik, katalog knjiga, računarski herbarijum i dr.). Drugi projekat bi se odnosio na neku prezentaciju. Učenik može da napravi ličnu prezentaciju na internetu ili prezentaciju svog maturskog rada. Naravno, mogu se praviti i razne druge prezentacije, ali izradu prezentacije iz drugih oblasti treba da odobri predmetni nastavnik. Projekti se, po pravilu, rade u školskoj laboratoriji za vreme praktičnih vežbi ili van redovnih časova. Za uvežbavanje gradiva učenici dobijaju domaće zadatke, koje rade kod kuće (ako imaju mogućnosti). Učenicima, koji nemaju računare kod kuće, treba omogućiti izradu domaćih zadataka u školi.

U toku ostvarivanja programa, neophodno je da nastavnik koristi Opšte didaktičko-metodičko uputstvo za ostvarivanje programa u srednjim školama, koje je sastavni deo planova i programa.

Pri realizaciji programa dati prednost projektnoj, problemskoj i aktivnoj nastavi, kooperativnom učenju, izgradnji znanja i razvoju kritičkog mišljenja. Podsticati timski rad i saradnju naročito u oblastima gde nastavnik proceni da su prisutne velike razlike u predznanju kod pojedinih učenika.

Pored svake od pet tematskih celina naveden je okvirni fond časova (kod prve celine, koja je najobimnija, naveden je okvirni fond časova i kod svake potceline).

U programu nije napravljena striktna podela između časova teorijske nastave i vežbi. Međutim, približno isti fond časova (u toku školske godine) je posvećen kako teorijskoj nastavi tako i vežbama. U zavisnosti od raspoloživih resursa škole, prepušta se nastavnicima predmeta da organizuju izvođenje nastave u učionici, odnosno, laboratoriji. To praktično znači da pojedine nastavne jedinice (koje zahtevaju intenzivan praktični rad) mogu da se u potpunosti ostvaruju u laboratoriji, dok neke druge (teorijski orijentisane) mogu u celosti da se ostvaruju u učionici.

Baze podataka

Pri realizaciji tematske celine Baze podataka izdvojeno je devet potcelina. Prva je nazvana Osnovi baza podataka i ona je, pretežno, teorijskog karaktera. Ovde učenici treba da se upoznaju sa pojmom informacionog sistema i bitnim pojmovima vezanim za baze podataka (BP). Uspešno savladavanje ove potceline je veoma važno za razumevanje koncepta BP. Ovde posebnu pažnju treba pokloniti modelima podataka, a detaljno se zadržati na relacionim BP. Objasniti pojmove kao što su: osnovni pojmovi relacionih BP (kolona, tabela, vrsta) kao i pojmove šema, podšema, primarni ključ, strani ključ itd. U ovoj podcelini objasniti da profesionalne baze podataka kreiraju dizajneri baza podataka, da unos, održavanje i dobijanje podataka obavljaju korisnici. Objasniti ulogu administratora baze.

Druga potcelina je nazvana Kreiranje baza podataka u konkretnom okruženju. Ovo je praktično orijentisana potcelina. Ovde učenici treba da se upoznaju sa nekim konkretnim sistemom za upravljanje bazama podataka (SUBP) kao što su: ACCESS, MySQL, SQL i dr. U okviru toga pogodno je da se upoznaju sa korišćenjem nekih BP koje su unapred formirane. U okviru ove nastavne teme treba uraditi osnovne zadatke: kako pokrenuti, ugasiti aplikaciju za rad sa bazama podataka; otvoriti, zatvoriti bazu; napraviti novu bazu i snimiti je na zadatu lokaciju; prikazati, ukloniti ugrađene palete sa alatkama; minimizovati, prikazati traku sa alatkama (ribbon); upotrebiti ugrađenu pomoć.

Treća podcelina nazvana je Rad s tabelama. U okviru ove podceline treba objasniti pojam tabele i njenog značaja za relacione BP. Posebno se treba zadržati na razlici između strukture tabele (šeme) i podataka u tabeli. Koristeći konkretan SUBP učenici treba da kreiraju nekoliko tabela i, po mogućnosti, da formatiraju podatke u njima. U radu sa zapisima dodati, izbrisati zapis. Dodati, izmeniti, obrisati podatke u zapisu. Napraviti tabelu i precizirati polja sa odgovarajućim tipovima podataka: tekst, broj, datum/vreme, da/ne. Podesiti svojstva polja: veličina, format broja, format datuma/vremena, podrazumevana vrednost. Napraviti pravilo za proveru unetog broja, datuma/vremena, valute. Razumeti posledice promene tipa podataka, svojstava polja u tabeli. Postaviti polje za primarni ključ. Indeksirati polje (sa ili bez omogućenih duplikata). Dodati polje u postojeću relaciju. Promeniti širinu kolone.

Za povezivanje dve ili više tabela bitan je pojam veza. Četvrta potcelina, nazvana Veza između tabela odnosi se na ovu problematiku. Ovde treba objasniti veze tipa: jedan prema jedan, jedan prema više i dr. Takođe, treba objasniti da se ne mogu ažurirati podaci u jednoj tabeli ako se time narušava odnos između te i drugih tabela (referencijani integritet).

Potcelina nazvana Forme (obrasci) odnosi se na pregledan unos i prikaz podataka po slogovima. Forme se mogu formirati na razne načine, a relativno jednostavan način je da se za te svrhe koristi čarobnjak (ako SUBP to omogućava). Međutim, ako se forme kreiraju bez pomoći čarobnjaka, za to je potrebna i određena programerska (dizajnerska) veština, kao i poznavanje nekih komponenti karakterističnih za vizuelne aplikacije. Ovde je poželjno upoznati učenike sa načinom korišćenja nekih komponenti, ali bez zalaženja u detaljna razmatranja. U okviru ove teme treba: objasniti da se obrazac koristi za prikazivanje i održavanje zapisa; napraviti i imenovati obrazac; ubaciti nov zapis koristeći obrazac; izbrisati zapis koristeći obrazac; dodati, izmeniti, obrisati podatak koristeći obrazac; dodati, izmeniti tekst u zaglavlju ili podnožju obrasca.

Šesta potcelina je nazvana Pretraživanje i sortiranje i ona se, uglavnom, odnosi na rad sa jednom tabelama. Većina SUBP pruža razne mogućnosti za sortiranje i uređenje podataka. Na konkretnim primerima treba pokazati kako se vrši indeksiranje kolona za brže nalaženje podataka. U okviru ove nastavne teme treba uraditi osnovne zadatke: otvoriti, zatvoriti tabelu, upit, obrazac, izveštaj. Promeniti načine prikaza tabele, upita, obrasca, izveštaja. Izbrisati tabelu, upit, obrazac, izveštaj. Kretati se kroz zapise u tabeli, upitu, obrascu. Sortirati zapise u tabeli, upitu, obrascu u rastućem ili opadajućem, brojčanom ili abecednom redosledu.

Za svaku BP veoma je bitna mogućnost uspešnog nalaženja željenih podataka. Podaci se pronalaze postavljanjem upita.

U sedmoj potcelini nazvanoj Upiti treba objasniti pojam upita i način kreiranja upita. Kod pojedinih SUBP upiti se jednostavno mogu kreirati korišćenjem čarobnjaka. I ako postoji ova mogućnost, treba se zadržati na kreiranju upita bez korišćenja čarobnjaka. Ovde treba objasniti šta su osnovne SQL komande (SELECT, INSERT, UPDATE, DELETE, WHERE, ORDER BY, GROUP BY..HAVING, UNION, JOIN i TRANSFORM..PIVOT). i kako se formiraju upiti pomoću SQL -a. Uraditi kroz vežbanja osnovne operacije : pronaći zadatu reč, broj, datum u polju koristeći komandu za pretragu, primeniti filter na tabelu, obrazac. Ukloniti primenjen filter iz tabele, obrasca. Objasniti da se upit koristi za dobijanje i analizu podataka. Napraviti upit nad jednom tabelom koristeći određene kriterijume. Napraviti upit nad dve tabele koristeći određene kriterijume. Dodati kriterijume u upit koristeći jedan ili više sledećih operatora: =, <>, <, <=, >, >=. Dodati kriterijume u upit koristeći jedan ili više logičkih operatora: AND, OR, NOT. Upotrebiti džoker znake u upitu: * ili %,? ili _. Objasniti kako se upit pokreće i menja: dodati, ukloniti, premestiti, sakriti, prikazati polja.

U tematskoj celini Izveštaji, treba objasniti šta je izveštaj i na konkretnim primerima pokazati kako se formiraju izveštaji. Jednostavnije je kreiranje izveštaja pomoću čarobnjaka (ako SUBP to omogućava), ali ovde treba pokazati kako se mogu formirati izveštaji iz više relacija korišćenjem upita. Izgled izveštaja je dosta važan pa određenu pažnju treba pokloniti i formatiranju podataka u izveštaju. U okviru ove teme treba: objasniti upotrebu izveštaja za štampanje odabranih informacija iz relacije ili upita; napraviti izveštaj baziran na tabeli ili upitu; promeniti raspored polja za podatke i zaglavlja u izgledu izveštaja; predstaviti određena polja u grupnom izveštaju koristeći zbir, minimum, maksimum, prosek, broj, na odgovarajućim tačkama; dodati, izmeniti tekst u zaglavlju, podnožju izveštaja; izvesti (export) tabelu, rezultat upita u tabelarni dokument (.xls), tekst (.txt,.csv), XML format na zadatu lokaciju; kod štampanja promeniti orijentaciju tabele, obrasca, rezultata upita, izveštaja; Promeniti veličinu papira; Odštampati stranu, izabran(e) zapis(e), celu tabelu; Odštampati sve zapise u obliku obrasca; Odštampati rezultat upita; Odštampati stranu (strane) izveštaja, ceo izveštaj.

Poslednja potcelina (u okviru BP) je Vizuelizacija podataka iz baze, u okviru koje treba pokazati kako se uspostavlja veza sa bazom u integrisanom okruženju programskog jezika koji su učenici upoznali u trećem razredu. Za prikazivanje i modifikaciju podataka baze koristiti relaciju. Za ilustraciju može se koristiti demonstraciona baza iz sastava sistema za upravljanje bazom podataka.

Lokalne računarske mreže

Tematska celina Lokalne računarske mreže je uvedena u program za četvrtu godinu, kao logičan sled teme Uvod u mrežne informacione tehnologije, koja se obrađuje na prvoj godini a kao uvod u Veb tehnologije. Pri realizaciji ove tematske celine potrebno je da se učenici podsete principa umrežavanja i korišćenja Interneta kao globalne mreže. Potrebno je da učenici budu dalje upoznati sa: pojmom lokalne mreže i njenom strukturom; uređajima koji se koriste za umrežavanje korišćenjem resursa lokalne mreže; razlikom između računara - servera i računara - klijenata; ulogom rutera i pojmom rutiranja; održavanjem i administriranjem kućne lokalne mreže; principima funkcionisanja Interneta i osnovnim tehnologijama pristupanja Internetu; ulogom Internet - provajdera; Internet protokolima; razlikom između lokalne i globalne mreže; sistemom domenskih imena (DNS - Domain Name System); povezivanjem lokalne mreže sa Internetom.

Preporuke za realizaciju:

- u skladu sa resursima, učenicima treba u najvećoj meri praktično približiti sve mogućnosti umrežavanja, od umrežavanja dva računara do postavljanja male lokalne mreže(ili koristiti već postojeću školsku mrežu) i njenog povezivanja, odgovarajućom internet konekcijom, sa globalnom mrežom.

- podstaći učenike da, kroz diskusiju, povežu stečena znanja o Internetu kao globalnoj mreži iz obrađenih modula na ranijim godinama sa novim saznanjima o umrežavanju i lokalnim računarskim mrežama.

Veb tehnologije

Pri realizaciji tematske celine Veb tehnologije potrebno je da učenici: razumeju sve funkcije Interneta, od početne ideje globalnog umrežavanja, pronalaženja i davanja informacija, preko veb portala kao objedinjenih servisa i aplikacija, do korišćenja Interneta za Elektronsko poslovanje; da razumeju pojam Veb-a(WWW); razumeju podelu na statički i dinamički veb; razumeju podelu na klijentske i serverske tehnologije; se upoznaju sa teorijom veb dizajna (šta je veb dizajn, aspekti veb dizajna, tehnologije veb dizajna, razvoj veb sajta). Pri svemu ovome neophodno je permanentno raditi na razvijanju svesti o važnosti poštovanja pravnih i etičkih normi pri korišćenju Interneta, kritičkom prihvatanju informacija sa veba, poštovanju autorskih prava pri korišćenju informacija sa veba, poštovanju prava privatnosti.

Preporuke za realizaciju:

- učenicima treba objasniti razliku između statičke veb strane, dinamičke veb strane koja ima forme za spregu sa nekom bazom podataka i veb portala(dati primer za portal za elektronsko poslovanje i primer veb portala koji se koristi u zabavne svrhe); podeliti učenike u timove radi lakšeg i bržeg pronalaženja ovih primera u skladu sa interesovanjima učenika;

- kod podele na statički i dinamički veb podstaći učenike da sami pronađu primere pretraživanjem na Internet-u i da uoče prednosti i mane oba pristupa;

- pomenuti, bez ulaženja u detaljniji opis programskih jezika, najčešće klijentske tehnologije (Java Script, VBScript, Dynamic HTML);

- pomenuti, bez ulaženja u detaljniji opis programskih jezika, najčešće serverske tehnologije (Active Server Pages, ColdFusion, PHP);

Dizajn statičkih veb strana

Pri realizaciji tematske celine Dizajn statičkih veb strana učenik treba da stekne znanja i veštine bitne za uspešno korišćenje osnovnih mogućnosti najjednostavnijeg alata za veb dizajn HTML, koji predstavlja standard za veb dokumente. Učenik bi trebalo da nauči: osnove HTML-a; strukturu - osnovne tagove(<HTML>, </HTML> - zagrade HTML - teksta; <HEAD>, </HEAD> - zagrade zagljavlja, sadrži meta - definicije HTML - dokumenta; <TITLE>, </TITLE> - zagrade za naziv HTML - dokumenta i <BODY>, </BODY> - zagrade teksta obeleženog dokumenta); pisanje programa u najjednostavnijem tekst editoru; liste(numerisane i nenumerisane liste); formatiranje teksta u okviru HTML-a; tag za boje pozadine, objekta i slika; pravljenje linkova; rad sa slikom u okviru HTML-a; rad sa tabelama; rad sa frejmovima; forme i elemente forme(upiti nad bazama podataka); rad sa CSS-om(stilovi); umetanje stilova direktno u HTML fajl; korišćenje stilova u zasebnom css fajlu, koji se poziva iz HEAD tag-a.

Preporuke za realizaciju:

- pri realizaciji ove tematske celine raditi sa najjednostavnijim editorom (Dreamweaver, Frontpage), podstaći učenike da primene stečena znanja iz rada sa programima za obradu teksta i programima za obradu slika i tako pripreme sadržaj za kreiranje sopstvene veb strane;

- podstaći učenike da svoje teme za maturski rad obrade korišćenjem HTML-a i prezentiraju ga u obliku veb strane, pri biranju sadržaja insistirati na kritičkom pristupu informacijama i i negovanju estetike.

Rad sa gotovim veb dizajn rešenjima (CMS - Content Management System)

Pri realizaciji tematske celine Rad sa gotovim veb dizajn rešenjima potrebno je učenike upoznati sa: gotovim veb rešenjima koji se besplatno mogu naći na internetu, preuzeti i koristiti u lične i komercijalne svrhe, a objedinjeni su pod nazivom CMS; osnovnim odlikama i prednostima CMS portala (Podaci se mogu unositi ili pregledati sa bilo kojeg mesta na svetu, u geografskom smislu, samo uz pristup Internet-u; sadržaj stranice može da menja bilo koja osoba kojoj su od strane vlasnika data administratorska prava pristupa na portal; podaci su odvojeni od izgleda veb stranice, tako da je vlasnicima portala administratorski panel za unos podataka uvek isti, a prikaz tih podataka posetiocima zavisi od šablona (template); odvajanje podataka od dizajna omogućava da se lako promeni izgled veb strane bez potreba ponovnog kopiranja ili unošenja podataka u stranicu, administracija se obavlja preko veoma jednostavnog grafičkog interfejsa; možete dati pravo nekim osobama da unose tekstove, ali oni neće biti objavljeni dok ih nadležna osoba ne odobri; za unos informacija koristi se tekstualni editor sličan WordPad / MS Word programu; moguć upload media fajlova (slike, dokumenti) na server, te njihovo jednostavno publikovanje i uređivanje); najčešće korišćenim CMS portalima (navesti Joomla, WordPress portale i primere njihovog korišćenja); postupkom download-a potrebnih šablona i njihovom instalacijom na računaru.

Preporuke za realizaciju:

- podstaći učenike da, radeći u timovima, već obrađene maturske radove u vidu najjednostavnijih HTML strana sada obrade u nekom šablonu izabranog CMS-a.

KOŠARKA

SADRŽAJI PROGRAMA

Druga godina učenja

(3 časa nedeljno, 105 časova godišnje)**

Odbrana (30 časova)

Stavovi i kretanja. Odbrana igrača sa loptom. Odbrana igrača bez lopte. Odbrambene aktivnosti.

Napad (75 časova)

Kontrola i dodavanja. Dribling. Fintiranje. Prodori. Šutiranje. Demarkiranje. Individualna taktika. Saradnja dva igrača u napadu. Napadačke aktivnosti. Kontranapadi. Pozicioni napadi.

Treća godina učenja

(3 časa nedeljno, 108 časova godišnje)**

Odbrana (56 časova)

Odbrambena kretanja. Odbrana na igraču sa loptom. Odbrana na igraču bez lopte. Grupna odbrana. Kolektivna odbrana. Odbrana od kontranapada.

Napad (52 časa)

Dodavanje. Dribling. Prodor. Demarkiranje. Šutiranje. Saradnja dva igrača u napadu. Kontranapad.

Četvrta godina učenja

(3 časa nedeljno, 96 časova godišnje)**

Odbrana (41 čas)

Odbrambena kretanja. Odbrana na igraču sa loptom i bez lopte. Grupna odbrana. Kolektivna odbrana. Odbrana od kontranapada.

Napad (55 časova)

Pivotiranje. Fintiranje. Šutiranje. Demarkiranje. Individualna taktika. Saradnja dva igrača u napadu. Kontranapad. Košarkaška igra.

NAČIN ZA OSTVARIVANJE PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Na svim časovima nastave učenici treba da stiču opšte košarkaško vaspitanje i obrazovanje, a kroz svakodnevnu intenzivnu trenažnu aktivnost - specifično košarkaško takmičarsko znanje i umeće.

Kroz svakodnevni sportsko-trenažni rad u školi (ili klubovima) specifičnim programskim sadržajima treba stimulisati:

- razvijanje osnovnih elemenata energetsko-motoričke pripreme karakteristične za ovaj uzrast kao i drugih elemenata motorne umešnosti;

- preventivno-kompenzacijski rad u smislu sprečavanja i otklanjanja potencijalnih telesnih deformaliteta;

- osposobljavanje učenika za samostalni i individualni rad;

- kroz sportsko-tehničko obrazovanje staviti poseban akcenat na učenje i usavršavanje osnova tehnike, individualne, grupne i ekipne taktike u napadu i odbrani.

Za praćenje sportsko-tehničkih dostignuća treba da posluže minimalni obrazovni zahtevi na osnovu kojih, nakon provere motornog znanja, treba vrednovati postignuti rezultat.

Rezultati provera treba da posluže trenerima i sportskim pedagozima kao osnova za programiranje rada u narednom periodu, posebno za individualni pristup i određivanje zadataka za svakog ili grupu učenika.

Vrednovanje rezultata rada učenika treba da se vrši na osnovu:

- fizičke sposobnosti učenika;

- sportsko-tehničkih dostignuća.

Pri ocenjivanju fizičkih sposobnosti učenika treba uzeti u obzir pojedinačni nivo fizičkih sposobnosti ostvaren u toku školske godine, a prema individualnim mogućnostima.

U ostvarivanju celokupne programske aktivnosti i sadržaja preporučuje se angažovanje najistaknutijih košarkaških stručnjaka (različitih profila) i trenera - specijalista za rad sa mlađim košarkašima.

OSNOVE SPORTSKOG NOVINARSTVA

Cilj i zadaci:

Cilj nastave predmeta Osnove sportskog novinarstva je da učenici savladaju osnovne elemente komunikacije sporta sa okruženjem, kako u sociološkom, tako i u društvenom i ekonomskom smislu.

Zadaci nastave predmeta Osnove sportskog novinarstva su da se:

- učenici upoznaju sa najvažnijim odnosima između sportskih organizacija, sportskih asocijacija i federacija sa jedne, kao i medija sa druge strane;

- učenicima približi način korelacije sporta i medija;

- učenici upoznaju sa specifičnostima odnosa sporta i različitih medija (štampa, radio, televizija, internet i sredstva komunikacije poslednje generacije);

- učenici upoznaju sa osnovnim procesima koji utiču na porast značaja medija u procesu razvoja i komercijalizacije svetskog sporta;

- učenicima približe oblici novinarskog izražavanja koji su karakteristični u medijskom pokrivanju sporta;

- učenicima predstavi profil sportskog novinara, kao i organizacija redakcije u kojoj on izvršava postavljene zadatke.

SADRŽAJI PROGRAMA

(1 čas nedeljno, 36 godišnje)**

Sport i sredstva masovne komunikacije (3)

Definisanje termina. Karakteristike sredstava masovne komunikacije. Vrste sredstava masovne komunikacije. Načini uticaja sredstava masovne komunikacije na sport. Vertikalne integracije u sportu. Vrste vertikalnih integracija u sportu. Budućnost odnosa sporta i sredstava masovne komunikacije.

Razvoj sportskog novinarstva (4)

Istorija novinarstva i sredstava masovne komunikacije. Etape u razvoju novinarstva. Definicija sportskog novinarstva. Faktori razvoja sportskog novinarstva. Sportsko novinarstvo u našoj zemlji. Edukacija novinara. Profesionalne organizacije sportskih novinara.

Tipologija medija u sportu (4)

Proces komunikacije u industriji sporta. Elementi procesa komunikacije. Vrste komunikacionih kanala u sportu.

Sport i štampa (5)

Definicija štampe. Kriterijumi podele štampe. Sport u štampanim medijima. Sport u dnevnim novinama. Sport u periodičnoj štampi. Specijalizovana sportska štampa. Listovi sportskih društava. Sportska fotografija.

Sport i radio (3)

Radio kao sredstvo masovne komunikacije. Prednosti radija kao sredstva masovne komunikacije. Nedostaci radija kao sredstva masovne komunikacije. Ograničenja radija kao sredstva masovne komunikacije. Prednosti kablovskog radija. Sport na radiju. Direktni radio prenosi. Ekskluzivna prava prenosa sportskih događaja. Sport na radiju kod nas.

Sport i televizija (5)

Uticaj televizije na razvoj svetskog sporta. Uticaj televizije na komercijalizaciju sporta. Specifičnosti sporta kao dela televizijskog programa. Ekskluzivna prava prenosa sportskih događaja. Sportski program na televiziji. Vrste sportskog programa na televiziji. Sport - televizija - globalizacija. Satelitska televizija. Oblici saradnje sporta i televizije. Sportska kablovska televizijska mreža - ESPN. Razlike sportskog televizijskog programa između Evrope i SAD.

Sport i internet (4)

Internet - sredstvo masovne komunikacije poslednje generacije. Istorija interneta kao medija. Prednosti interneta kao sredstva masovne komunikacije. Način korišćenja interneta od strane novinara. Odnos interneta sa drugim medijima. Sport kao jedan od internet sadržaja. Sportski sadržaj na internetu. Internet i ostala komunikaciona sredstva poslednje generacije. Fenomen sportskog klađenja na internetu.

Oblici novinarskog izražavanja (5)

Definicija novinarskih žanrova. Faktografski žanrovi. Beletrizovani žanrovi. Analitički žanrovi. Opšta pravila novinarskog izveštavanja.

Sportski novinar i sportska redakcija (3)

Profil sportskog novinara. Čelična pravila informisanja. Uloga novinara u odnosu sporta i medija. Definicija sportske redakcije. Vrste sportskih redakcija. Organizacija sportskih redakcija.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Da bi se ostvario cilj nastave ovog predmeta, neophodno je u toku nastave sprovesti određene (unapred postavljene) obrazovne, vaspitne i praktične zadatke.

Imajući u vidu raspoloživi fond časova, neophodno je primeniti adekvatne metode i oblike rada koji će doprineti formiranju i učvršćivanju pojmova i razumevanju uzročno-posledičnih veza izraženih u odnosu sporta i medija, na osnovu kojih će se pojačati saznanje o njegovom društvenom položaju kao i značaju medija za njegovo normalno funkcionisanje. Takođe, u jednom delu učenici treba da budu upoznati i sa osnovnim novinarskim oblicima izražavanja, čime se oni direktno upoznaju sa načinima medijske prezentacije sporta. Sadržaje ovog predmeta treba povezivati sa sadržajima srpskog jezika uz primenu pogodnih nastavnih sredstava i što veću očiglednost i insistiranje na razumevanju osnove odnosa sporta i medija.

Način na koji je sport predstavljen u medijima je nemoguće razumeti bez upoznavanja sa oblicima novinarskog izražavanja. Oni učenicima treba da se predstave po opšte prihvaćenim kriterijumima i to kao: faktorgrafski, beletrizovani i analitički žanrovi. Takođe, učenici treba da ovladaju opštim pravilima novinarskog izražavanja. Na kraju, učenicima treba da bude predstavljen profil sportskog novinara, kao i organizacija redakcije u kojoj on obavlja svoje dnevne aktivnosti.

U toku izvođenja nastave poželjno je da se obezbede kao gosti, predavači koji su poznata imena našeg sportskog novinarstva koji će učenicima na konkretnim primerima približiti lepotu ove profesije. Preporučuje se sprovođenje ovakve aktivnosti u okviru planiranog broja časova po tematskim jedinicama.

Osnovna literatura:

1. Dr Radomir Živković, Novinarski žanrovi - štampa, radio, televizija, Institut za novinarstvo, 1993.

2. Savremeno novinarstvo - vest, izveštaj, intervju, reportaža, TV scenario, članak, komentar, kritika, Fakultet političkih nauka Univerziteta u Beogradu, 1998.

3. Prof. dr Sergije Lukač, Trener - sportsko novinarstvo i PR, Sportska akademija - Beograd, 1998.

4. Neda Todorović, Interpretativno & istraživačko novinarstvo, Fakultet političkih nauka Univerziteta u Beogradu, 2002.

5. Cvjetin Milivojević, Novinar vaš prijatelj, izdanje autora, Beograd, 1999.

6. Dušan Đurić, Novinarski leksikon, Kompanija Novosti, Beograd, 2003.

7. Đovani Gocini, Istorija novinarstva, Clio, Beograd, 2001. godine

8. Martin Šingler, Sindi Viringa, Radio, Clio, Beograd, 2000.

9. Dejvid Mek Kvin, Televizija, medijski priručnik, Clio, Beograd, 2000.

10. Rolend Lorimer, Masovne komunikacije, Clio, Beograd, 1998.

11. Endrju Bojd, Novinarstvo u elektronskim medijima, Clio, Beograd, 2002.

Dopunska literatura:

1. Ellis Cashmore, ... and there was television, Routledge, New York, 1994.

2. Garry Whannel, Fields in vision, Television sport and cultural transformation, Routledge, London, 1992.

3. Al Lieberman, The Entertainment Marketing Revolution, Financial Times, Prentice Hall, New Jersey, 2002.

4. Miquel de Moragas Spa, Nancy K. Rivenburgh, James F. Larson, Television in the Olympics, John Libbey, London, 1995.

5. Bruce D. Itule/Douglas A. Anderson, News Writing and Reporting for today's media, 5th edition, McGraw-Hill College, Boston, 2000.

OSNOVE MARKETINGA U SPORTU

Cilj i zadaci:

Cilj nastave predmeta Osnove marketinga u sportu je da učenici savladaju osnovne elemente komunikacije sporta sa svetskom privredom, kako u sociološkom, tako i u društveno-ekonomskom smislu.

Zadaci nastave osnova marketinga u sportu su da:

- učenike uvede u osnove marketinga;

- učenike upozna sa specifičnostima marketing miksa u sportu;

- učenike upozna sa najvažnijim odnosima na sportskom tržištu;

- učenicima približi proces komercijalizacije sporta;

- učenike upozna sa fenomenom globalizacije svetskog sporta;

- učenicima približi marketing Međunarodnog olimpijskog komiteta.

SADRŽAJI PROGRAMA

(1 čas nedeljno, 32 godišnje)**

Osnovni pojmovi marketinga (5)

Pojam, funkcije i značaj marketinga. Strategija marketinga. Marketing miks. Segmentacija tržišta.

Marketing u sportu (6)

Značaj marketinga u sportu. Sistem marketiranja sporta. Efekti sportskog marketinga. Merenje efekata sportskog marketinga. Sportsko tržište i sportski marketing - ekonomski aspekt.

Značaj medija za razvoj marketinga u sportu (2)

Razvoj medija u sportu. Veza između marketinga u sportu i medija. Uticaj medija na sport. Izbor adekvatnog medijskog miksa.

Marketing miks u sportu (7)

Proizvod u sportu. Imidž kluba. Sportska marka. Elementi cene sportskog proizvoda. Pojam distribucije. Promotivne strategije u sportu. Odnos sa javnošću (Public Relation) - PR u sportu.

Sponzorstvo u sportu (5)

Definisanje sponzorstva u sportu. Vrste sponzorstva u sportu. Razlika između sponzorstva i donatorstva. Interesi sponzora svetskog sporta. Efekti sponzorstva.

Globalizacija svetskog sporta (4)

Trendovi globalizacije svetskog sporta. Marketing u sportu i proces globalizacija svetske privrede. Interesi multinacionalnih korporacija i klubova, sportskih asocijacija.

Marketing Međunarodnog olimpijskog komiteta (3)

Razvoj Međunarodnog olimpijskog komiteta. Uticaj marketinga na razvoj i stabilnost Međunarodnog olimpijskog komiteta. Struktura marketinga Međunarodnog olimpijskog komiteta.

NAČIN OSTVARIVANJA PROGRAMA
(UPUTSTVO)

Da bi se ostvario cilj nastave ovog predmeta neophodno je u toku nastave sprovesti određene (unapred postavljene) obrazovne, vaspitne i praktične zadatke.

Imajući u vidu raspoloživi fond časova, neophodno je primeniti adekvatne metode i oblike rada, uz primenu pogodnih nastavnih sredstava i što veću očiglednost i insistiranje na razumevanju osnove odnosa sporta i svetske privrede.

Osnove marketinga u sportu treba da pomognu učeniku u formiranju i učvršćivanju pojmova i razumevanju uzročno-posledičnih veza izraženih u odnosu sporta i privrede, na osnovu kojih će se pojačati saznanje o njegovom društvenom položaju kao i značaju sponzorskog učešća za njegovu finansijsku stabilnost, samim tim i normalno funkcionisanje. Kroz program ovog predmeta učenici treba da se upoznaju i sa marketingom Međunarodnog olimpijskog komiteta, kao najznačajnije organizacije u hijerarhiji svetskog sporta, koji predstavlja najbolji primer aktuelnog odnosa sporta i svetske privrede.

U uvodu treba predstaviti suštinu marketinga kako bi se na lakši način objasnila njegova primena u sportu. Zato izlaganje gradiva osnova marketinga u sportu počinje osnovnim pojmovima marketinga. U ovom delu posebno su istaknute marketing strategija, segmentacija tržišta i marketing miks.

Danas, sve sportske organizacije imaju dualnost u radu koja se ogleda u:

- takmičarskom delu, čime se definiše njihova misija u društvu;

- organizacionom delu, koji obezbeđuje elemente za ispunjavanje njihove misije sa aspekta poštovanja važećih društvenih normi.

Kao veoma značajan element komunikacije, sportska organizacija definiše kanale prema široj sportskoj javnosti, kao i prema privredi koja joj, kroz sponzorska ulaganja, pomaže da zadrži dovoljno visok takmičarski i organizacioni nivo. Iz ovih razloga marketing, kao poslovna funkcija u sportskim organizacijama, dobija na značaju. Zato je u definisanju marketinga u sportu, osim njegovog značaja u finansijskom pogledu, neophodno istaći sistem marketiranja, efekte koje on ostvaruje, načine merenja ostvarenih efekata, kao i određivanje ekonomskog aspekta funkcionisanja sportskog tržišta.

Kao značajan segment komunikacije treba objasniti značaj medija za razvoj odnosa sporta i svetske privrede. Poseban akcenat treba staviti na interese sponzora u medijskoj eksponiranosti sporta.

Objašnjenje marketing miksa predstavlja najbolji način da se adekvatno razumeju odnosi na sportskom tržištu. Pri analizi specifičnosti njegovih elemenata posebno treba obraditi odnos sa javnošću (Public Relation - PR) kao jednom od najbitnijih segmenata.

Sponzorstvo je najdominantniji vid uključivanja svetske privrede u sport i ono treba da bude obrađeno sa više aspekata. Posebno je važno obratiti pažnju na razliku između sponzorstva i donatorstva zbog koje i danas postoje određene nedoslednosti u praksi i stručnoj literaturi. Učenicima treba da bude prezentovano sponzorsko tržište u sportu, kao i interesi pojedinih njegovih članova. Efekte sponzorstva, trenutno najaktuelniji segment sportskog marketinga, je potrebno obraditi iz ugla sporta i sponzora.

Dosadašnji razvoj sporta i njegov odnos sa svetskom privredom je, najviše zahvaljujući medijima, dobio globalni karakter. Trendovi globalizacije sporta, uticaj marketinga, kao i interesi multinacionalnih kompanija sa jedne i klubova i sportskih asocijacija sa druge strane, predstavljaju osnovne poluge funkcionisanja današnjeg sportskog tržišta te ih iz tih razloga treba posebno analizirati.

Osnovna literatura:

1. Milan Tomić, Marketing u sportu - Tržište i sportski proizvodi, IP Astimbo, Beograd, 2001.

2. Artur Takač, Šezdeset olimpijskih godina, Prometej, Novi Sad, 1999.

3. Stjuart Tarner, Sve o sponzorstvu, Clio, Beograd, 1994.

Dodatna literatura:

1. Philip Kotler, 2000. Marketing Management Millenium Edition, Prentice Hall International, Inc., Upper Saddle River, USA

2. Gary Armstrong, Philip Kotler, 2000. Marketing An Introduction, 5th Edition, Prentice Hall International, Inc., Upper Saddle River, USA

3. Philip Kotler, Gary Armstrong, John Saunders, Veronica Wong, 1996. Principles of Marketing, The European Edition, Prentice Hall Europe, Glasgow, Great Britain

4. Bernard J. Mullin, Stephen Hardy, William A. Sutton, 2000. Sport Marketing, Second Edition, Human Kinetics Publishers, Champaign, USA

5. Brenda G. Pitts, David K. Stotlar, 1996. Fundamentals of Sport Marketing, Fitness Information Technology, Inc, Morgantown, USA

6. Robert K. Barney, Stephen R. Wenn, Scott G. Martyn, 2002, Selling the Five Rings, University of Utah Press, USA

7. Al Lieberman, 2002. The Entertainment Marketing Revolution, Financial Times Prentice Hall, Upper Saddle River, USA

8. Christine M. Brooks, 1994, Sports Marketing, Competitive Business Strategies for Sports, Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs, USA

9. Mark A McDonald, George R. Milne, Cases in Sport Marketing, 1999. Jones and Barlett Publishers Canada, Toronto, Canada

10. Matthew D. Shank, 1999. Sports marketing - A strategic perspective, Prentice Hall, Upper Saddle River, USA

11. Howard Schlossberg, 1997, Sports Marketing, Blackwell Publishers Inc, Malden, USA

12. Pico Iyer, 2000. The Global Soul - Jet Lag, Shopping Malls and the Search for Home, Alfred A Knopf, New York, USA

13. Phil Schaaf, 1995. Sports Marketing - Its Not Just a Game Anymore, Prometheus Books, Amherst, USA

14. Jerry Gorman & Kirk Calhoun, 1994. The Name of the Game - The Business of Sports, John Wiley & Sons. Inc. New York, USA

15. David K. Stotlar, 1993. Successful Sport Marketing, Wm. C. Brown Communications, Inc. Dubuque, USA

16. David M. Carter, 1996. Keeping Score - An inside look at sports marketing, The Oasis Press/PSI Research, Grant Pass, USA

OPŠTE PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKO UPUTSTVO ZA OSTVARIVANJE SADRŽAJA PROGRAMA U GIMNAZIJI

UVODNE NAPOMENE

Inovacije u programskim sadržajima nastavnih predmeta u srednjoj školi neće dovesti do suštinskih promena ukoliko se uz novu sadržinu ne obezbedi nova strategija nastave obogaćena raznovrsnim oblicima, savremenim modelima učenja, dinamičkim metodama rada, kao i primenom savremene obrazovne tehnologije (raspoloživa AB sredstva, film, televizija, kompjuteri i dr.).

Cilj opšteg pedagoško-didaktičkog uputstva jeste da nastavniku pruži informacije (značajne za programe svih predmeta) koji će mu koristiti u rešavanju didaktičko-metodičkih problema u pripremi, realizaciji i vrednovanju realizacije sadržaja nastave. No, ono nije zamena već prvi korak u detaljnijem proučavanju pedagoške literature.

U postavljanju strukture Uputstva stavljen je naglasak na dva zadatka: prvi, da se da sažet i potpun prikaz uzrasnih karakteristika učenika srednje škole do kojih bi nastavnici došli tek preko obimnijeg traganja u literaturi i drugi, da se da pregled oblika, metoda i sredstava rada koji su u primeni u različitim situacijama i fazama nastavnog procesa. Ukratko su prikazani oblici organizacije koji se često označavaju kao inovativna nastava (individualizovana, programirana, problemska nastava, učenje otkrićem). To su već od ranije poznati oblici rada koji treba u praksi škola i nastavnika, da nađu više mesta. O njima ima dosta literature koju nastavnici mogu da konsultuju u okviru pripreme za ovakav rad.

Pored toga u Uputstvu se obraćaju i nastavniku daju osnovne informacije o: učenju motornih veština što je značajno za nastavu u celini a posebno praktičnu nastavu; pripremajući za neposredni rad sa učenicima (planiranje rada, pisana priprema, timski rad) vrednovanju rada i napredovanju učenika. Takođe se ukazuje na najnužniju literaturu iz ove oblasti.

Uspešnost vaspitno-obrazovnog rada zavisi umnogome kako je već istaknuto, od strategije nastave, odnosno raznovrsnosti korišćenja nastavnih oblika, metoda, sredstava i sistema.

Zato Uputstvo treba da podstakne nastavnike na korišćenje bogatstva nastavne tehnologije za veće aktiviranje učenika u nastavnom procesu a samim tim i ostvarivanje društvenih ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja u školi usmerenog obrazovanja. Kao sastavni deo ovog uputstva treba prihvatiti i objašnjenja koja se daju uz program svakog predmeta, a u kojima se bliže određuje primena pojedinih didaktičkih zahteva datih u ovom Uputstvu.

Pri opredeljivanju za sadržaje iznete u Uputstvu pošlo se od činjenica da uloga organizatora vaspitno-obrazovnog rada suočava nastavnika sa nužnošću da svakodnevno donosi brojne i raznovrsne odluke. Iz tih odluka proizilazi ono što se obično naziva praktični ili neposredni rad sa učenicima. Uspostavljanje ravnoteže između odluke i njihovih praktičnih konsekvenci je jedno od najpouzdanijih merila nastavnikove pedagoške stručnosti. Pri donošenju svojih pedagoških odluka nastavnik nema uvek isti stepen slobode i samostalnosti u odnosu na prilično veliki broj faktora koji određuju organizaciju i strukturu njegovog rada sa učenicima. Relativno najveći stepen samostalnosti nastavnik ima u donošenju odluka na kojim zasniva didaktičko-metodičku organizaciju neposrednog rada sa učenicima. Iako se i u toj oblasti nastavnik suočava sa mnoštvom objektivnih ograničenja i prepreka na koje ne može da utiče svojim odlukama, tu ipak postoji izvestan prostor koji mu omogućava da izrazi svoje stručne sposobnosti, iskustvo i lične osobine.

Stručni kvalitet i opšta valjanost odluka kojim nastavnik oblikuje organizaciju neposrednog rada sa učenicima zavisi od toga u kojoj meri poznaje: (1) programske ciljeve, zadatke i sadržaje koje treba da realizuje, (2) savremene didaktičko-metodičke modele koji su primenjivi u datoj situaciji, i (3) uzrasno-razvojna svojstva učenika sa kojim radi. Najviši domet pedagoške stručnosti nastavnika ogleda se u sposobnosti da uspostavi funkcionalnu vezu između programskih zahteva, odabrane organizacije rada i uzrasno-razvojnih kapaciteta učenika.

Uobičajeno je da se na stručnost nastavnika gleda u prvom redu kroz prizmu poznavanja "gradiva" koje predaje. U normativnom pogledu je taj zahtev najpreciznije definisan: za svaku oblast vaspitno-obrazovnog rada propisana je vrsta i stepen stručne spreme koju nastavnik mora da poseduje. Didaktičko-metodička stručnost se uglavnom podrazumeva, tokom prakse se retko i uzgred proverava i procenjuje. Poznavanje uzrasno-razvojnih svojstava učenika je u celosti privatna stvar nastavnika, pogotovo ukoliko u toku stručnog školovanja nije došao u dodir sa pedagoškim i psihološkim disciplinama. U praksi je potrebno da se dogodi eksces velikih razmera, u nekim sredinama i da se više puta ponovi, da bi se o tom aspektu stručnosti uopšte govorilo. Upravo to vrednosno potiskivanje didaktičkog i psihološkog aspekta u sklopu ukupne pedagoške stručnosti nastavnika, dovodi do toga da se vaspitno-obrazovni rad uveliko svodi na obradu "programskih sadržaja". Treba imati u vidu da su nastavnici, odlukama koje su donesene u društvenom i stručnom okruženju škole (npr. odluke o strukturi i obimu programa, fonda časova, broju učenika u odeljenju, udžbenicima, opremljenosti i ukupnom materijalnom položaju škole, sistemu praćenja, izveštavanja i vrednovanja rada i sl.), objektivno stavljeni u situaciji da se prvenstveno usredsređuju na to da obrade programske sadržaje i da obavežu učenike da te sadržaje "usvoje", a didaktički i psihološki kvaliteti tako organizovanog rada su u drugom planu.

Sadržaji koji u ovom uputstvu dalje slede, kako je već istaknuto, na jednom mestu daju prikaz didaktičkog i psihološkog aspekta nastave i ukazuju na neophodnost povezivanja programskih sadržaja, didaktičko-metodičke organizacije i svojstava učenika u nastavnom radu.

OSNOVNA PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKA PITANJA

UZRASNO-RAZVOJNE KARAKTERISTIKE UČENIKA SREDNJE ŠKOLE

U ovom poglavlju su prikazana najznačajnija uzrasno-razvojna svojstva učenika srednje škole. S obzirom da su osobine učenika objektivna okolnost od koje zavisi ostvarivanje zahteva i očekivanja koja čine ulogu nastavnika, očigledno je da su to momenti koje nastavnik mora imati u vidu pri donošenju odluka o organizaciji neposrednog rada sa učenicima. Nepoznavanje ili zanemarivanje uzrasno-razvojnih specifičnosti i potreba učenika neizbežno stvara raskorak između pedagoških namera i ishoda pedagoške prakse, između očekivanog i stvarnog angažovanja i ponašanja učenika u nastavi i ostalim oblicima rada u školi i u vezi sa školom. Ukoliko se dobro poznaju i jasno uviđaju njihove pedagoške implikacije, uzrasne i razvojne karakteristike učenika prestaju da budu "otežavajuća" okolnost praktičnog pedagoškog rada i postaju veoma moćan i značajan oslonac dinamičkog i produktivnog vaspitno-obrazovnog delovanja.

U daljem izlaganju biće reči o sledećim pitanjima:

1) u čemu se ogleda principijelna promena u dinamici razvoja u adolescentskom periodu,

2) kako se manifestuju problemi u nekim osnovnim odnosima adolescenata i njihove socijalne sredine,

3) koje je glavno obeležje fizičkog razvoja u periodu adolescencije,

4) šta novo donosi intelektualni razvoj u periodu srednje škole, i

5) koja su glavna psihološko-socijalna obeležja adolescentskog uzrasta.

Razmatranje svakog od navedenih pitanja ima zadatak da ukaže na značaj uzrasno-razvojnih svojstava učenika srednje škole za njihovo motivisano i uspešno angažovanje u nastavi i drugim oblicima vaspitno-obrazovnog rada.

I

U srednju školu učenici dolaze sa 14/15 godina, a srednjoškolsko obrazovanje završavaju sa 18/19 godina. To je uzrasni period koji se podudara sa trajanjem srednje adolescencije. (Rana adolescencija traje od 11/12 do 14/15 godine i uključuje fazu puberteta; pozna adolescencija, koja se često identifikuje kao rana zrelost, traje od 19/20 do 24/25 godine.)

S obzirom na znatne individualne, polne i socio-kulturne razlike u brzini razvoja i značaju koji se pridaje razvojnim promenama, u I razredu srednje škole mogu se naći učenici koji su u fazi rane adolescencije, tj. u prvim mesecima postpubertetskog perioda, dok u završnim razredima jedan broj učenika već pokazuje osobine tipične za poznu adolescenciju ili ranu zrelost. Dakle, na srednjoškolskom uzrastu ispoljavaju se sve osobine karakteristične za adolescentski razvojni period ili za doba mladosti. Individualne razlike u razvojnim potencijalima, brzini njihovog ostvarivanja i stepenu dostignute zrelosti su takođe deo objektivnih okolnosti pedagoškog rada i otuda relevantan faktor u procesu pedagoškog odlučivanja.

U osnovi razvojnih promena su procesi sazrevanja i učenja. Onaj aspekt individualnog razvoja koji je prvenstveno pod uticajem bioloških činilaca nazivamo sazrevanjem, a onaj na koji presudno utiču sredinski činioci nazivamo učenjem. Poseban, u odnosu na biološke i sredinske činioce relativno autonoman skup činilaca koji deluju i na proces sazrevanja i na proces učenja je lična aktivnost jedinke. Aktivnost pojedinca, naročito ona koja je izraz njegovog svesnog angažovanja, je neposredni uslov ostvarivanja razvojnih mogućnosti i osnova javljanja složenih, integrativnih razvojnih promena.

Sazrevanje i učenje su međusobno tesno povezani, te se ni jedna razvojna promena ne može isključivo ili bez ostatka pripisati samo jednom od ta dva procesa. Pod dejstvom bioloških razvojnih činilaca jedinka postepeno "dozreva" za pojedine aktivnosti (npr. za hodanje, baratanje predmetima, govor i saobraćanje, jednostavne i složene misaone operacije, sistematsko usvajanje određenih znanja i umenja, polno-reproduktivnu funkciju, profesionalno i društveno angažovanje itd.) ali svaka od tih aktivnosti kao specifično ljudski oblik ponašanja i doživljavanja, jedinka uči, usvaja i razvija pod uticajem više ili manje razrađenog sistema sredinskih podsticaja, zahteva, ograničenja i prinuda i, konačno, putem sopstvenog spontanog ili namernog angažovanja. Sredinski činioci (svojom gustinom, podsticajnim kvalitetima i snagom) i lična aktivnost (svojom širinom, raznovrsnošću i kontinuitetom) značajno deluju i u najranijim fazama individualnog razvoja, međutim, sa odmicanjem razvoja njihov relativni značaj raste, da i posle dostizanja organske zrelosti ostali glavni pokretači daljeg razvoja, svakog značajnijeg napredovanja i socijalno-psihološkog sazrevanja jedinke. Taj prelazni i za krajnje razvojne domete presudni momenat u razvojnoj dinamici dešava se upravo u periodu srednje adolescencije.

Za adolescenta se može reći da se prvenstveno razvija kao socijalni akter. To znači da u odnosima sa drugim osobama nastoji da stekne samostalnost, da od ostalih bude prihvaćen kao ravnopravni sagovornik. Iako su porodica i škola i dalje glavni okvir socijalnog života adolescenata, radijus socijalnog prostora u kojem se oni fizički a naročito simbolički kreću naglo se povećava; krug pitanja koja privlače njihovu pažnju postaje sve širi, javljaju se novi oblici neposrednog i posrednog sticanja socijalnih iskustava. Usled toga situacije socijalnog učenja postaju ne samo raznovrsnije i brojnije nego i znatno složenije u pogledu sadržaja koje uključuju, aktivnosti koje zahtevaju i/ili izazivaju i ishoda do koji dovode. Porodici i školi je sve teže da održe onaj stepen uvida u ponašanje, interesovanje i iskustva adolescenata koji su uglavnom imali na prethodnim uzrastima. Nužno dolazi do širenja socijalnih iskustava, do promena u odnosu adolescenta prema sredini u kojoj živi i svom položaju u toj sredini, i prema sebi kao osobi. Glavni izraz tih promena su sve češći i uporniji pokušaji da osvoje položaj samostalnog i ravnopravnog učesnika u međuličnim, grupnim, organizacijskim i drugim vrstama socijalnih odnosa. Tako se iz opšteg saznanja o postojanju različitih socijalnih odnosa izdvaja najtipičnije adolescentsko pitanje - pitanje lične kontrole nad uspostavljanjem odvijanjem i ishodima socijalnih odnosa u koje je uključen. Adolescent postepeno uviđa - i na praktičnoj i na pojmovnoj ravni - da samostalnost u socijalnim odnosima, pored fizičke zrelosti, podrazumeva i samostalnost u mišljenju i suđenju, emocionalnu stabilnost, poznavanje tehnika socijalnog opštenja u različitim situacijama i odgovornost za sopstvene postupke i njihove posledice.

Društveni uslovi mogu podsticati i nagrađivati težnju adolescenta za ličnim angažovanjem u sopstvenom razvoju, međutim, oni je mogu sistematski osujećivati, otvoreno ili prikriveno suzbijati. U prvom slučaju, iako kritički i reformistički orjentisani, mladi se po pravilu zalažu za osnovne društvene vrednosti, u drugom, postaju veoma prijemčivi na "signale" koji nagoveštavaju bilo kakav put za prevazilaženje stanja osujećenosti, za osvajanje samostalnosti u sferi socijalnog ponašanja. Takvi signali mogu dolaziti iz pojedinih segmenata društva koji su i sami potisnuti ili spolja, često iz prostorno i kulturno udaljenih sredina, iz centara koji smišljeno deluju na ponašanje i svest mladih kako bi ostvarili svoje npr. ekonomske ili političke ciljeve.

II

Učestalost različitih tema vezanih za decu i omladinu, porodicu i školu, omladinske organizacije i društveni položaj mladih, a koji svakodnevno srećemo u produkciji različitih medija masovnog saobraćanja, stvara utisak da su opštepoznati mnogi pojmovi bitni za razumevanje uzrasnih specifičnosti i razvojnih potreba učenika srednje škole. Danas su široko poznati takvi termini kao što su: pubertet, adolescencija, razvojne smetnje, mladalačke krize, seksualni razvoj i odnosi polova, socijalizovano i nesocijalizovano, devijantno i kriminogeno ponašanje, sukob generacija, omladinska subkultura, dečje i omladinsko tržište i dr. Uprkos takvoj popularizaciji "omladinske tematike", čitav niz suštinskih pitanja, prelomnih razvojnih zbivanja i najznačajnijih uzrasnih svojstava sistematski se zaobilazi ili, moguće je, još uvek nije poznat ni onima koji se profesionalno bave omladinom.

U porodici je odnos prema adolescentu najčešće ambivalentan. U nekim situacijama dopušta mu se da ispolji svoju zrelost koliko može a u nekim mu se ne dopušta da izađe iz položaja deteta. Ta vrsta nedoslednosti je prirodna pojava, ali samo ako se ne protegne u nedogled, tj. ako je prolazna faza. Adolescentu je potrebno izvesno vreme da ovlada svojim novim ulogama; i njemu i roditeljima je potrebno izvesno vreme da usklade svoje uzajamne odnose.

Više iz emocionalnih nego iz intelektualnih razloga, adolescentu je teško da sebe i svoje ponašanje vidi iz perspektive svojih roditelja, da pravilno proceni njihove motive i namere. Emocionalna otvorenost i spontanost, obostrano pravo na iznošenje argumenata i tumačenja stvaraju klimu poverenja i iskrenosti, a adolescenta suočavaju sa nužnošću da pokaže svoju sposobnost uočavanja, mišljenja i zaključivanja. Ako se uspostavi takav odnos sa roditeljima, onda zaokupljenost adolescenta svojim intimnim (u stvari, uzrasno-razvojnim) problemima, teškoćama u iznalaženju odgovora na pitanja o sebi, svojoj sadašnjosti i budućnosti, stvaranjem dubokih emocionalnih veza izvan porodičnog kruga, neće biti povod da se zatvara u odnosu na roditelje, da se emocionalno udaljava od svoje porodice i svega onog što je doskora bilo njegov jedini svet.

Nepoznavanje ili ignorisanje adolescentskih preokupacija osiromašuje odnose između roditelja i dece, onemogućuje roditelje da bez pozivanja na svoj roditeljski autoritet i bez prinude iole značajnije utiču na ponašanje adolescenata. U sredinama u kojima je praktično otežano da se postigne valjan uvid u celokupno ponašanje adolescenta (npr. u većim gradovima, kad učenik putuje u školu, živi u drugom mestu i sl.) to osiromašenje ili potpuno prekidanje odnosa uzajamne iskrenosti i poverenja je redovno jedan od simptoma u sindromu kao što su problemi prilagođavanja, sklonost devijantnom ponašanju i sl.

U školi, gde postoji koncentracija stručnjaka za vaspitno-obrazovni rad, moglo bi se očekivati da će uzrasno-razvojne potrebe i svojstva učenika predstavljati okolnost o kojoj se jasno i precizno misli i s kojom se računa u svakoj organizovanoj aktivnosti. Umesto toga, u školi češće nailazimo na razne vidove otvorenog i prikrivenog zanemarivanja razvojnih potreba i mogućnosti učenika. Od učenika se traži da se ponašaju kao da ne postoje pitanja i problemi s kojim ih suočava njihov uzrast i da svaki, pa i najnetaktičniji, gest nastavnika prihvataju kao jedinu pravu pedagogiju. Usled kontinuiranog osujećivanja razvojnih potreba u tradicionalistički organizovanoj školi, učenici su objektivno prisiljeni da njihovo zadovoljenje traže u situacijama koje su izvan pedagoške kontrole. Često je jedini kvalitet tih situacija što ne liče na školu, čime stvaraju makar i prividno osećanje slobodnog izbora i samostalnosti. U stvari, radi se o svojevrsnom pedagoškom paradoksu, jer bi samo sa promenom u odnosu nastavnika i učenika, a koja bi bila izraz novih oblika rada, mnoge intelektualne i socijalne potrebe adolescenata dobile adekvatne podsticaje i zadovoljenja u samoj školi.

U društvu je odnos prema omladini srednjoškolskog uzrasta krajnje pojednostavljen. To je uzrasna skupina koju su planeri društvenog standarda uglavnom zanemarili, prepustili sve njene potrebe porodici i školi. Retki omladinski domovi i sportski objekti još uvek se nisu u svim sredinama afirmisali kao kanal društvenog ulaganja u zdrav i produktivan način života omladine. Po svojoj infantilnosti omladinsko tržište je produžetak dečjeg tržišta, a po snazi uticaja glavni oslonac stvaranja potrošačkog i statusno-simboličkog mentaliteta. Šta se može reći o uticaju društvene stvarnosti na omladinu, ako srednjoškolac živi u uverenju da njegov socijalni status određuju marke modnih artikala, pri čemu, već i oni skromniji koštaju kao sve knjige za sve četiri godine srednje škole? Upiranje prstom u mlade zanete tuđim ideologijama i problematičnim vrednostima je pokazivanje u pogrešnom pravcu. Deca se rađaju da bi odrasla, a u šta će odrasti zavisi čemu ih uči sredina. Tu sredinu ne čine samo porodica i škola, pogotovo kada je njihova primarnost objektivno dovedena u pitanje.

Valja, međutim, imati u vidu da jedan broj stručnjaka raznih profila prirodnu i normalnu dinamiku razvoja u periodu adolescencije neopravdano i sasvim nepotrebno dramatizuje i prikazuje u tamnim i pretećim tonovima. Često se ponašanja koja su reakcija na spoljašnju situaciju ili neku razvojnu promenu definišu kao "poremećaji" i "problemi", te se bez nužne, etički, psihološki i pedagoški neophodne "zadrške" dovode u vezu sa patološki i devijantnim fenomenima. Stručni i savetodavni rad sa učenicima, roditeljima i nastavnicima su potrebni, ali samo u kontekstu ukupnog vaspitno-obrazovnog rada u školi, a ne kao njegova supervizija, klinička ekspertiza ili čak alternativa. Ni pod kojim se uslovima rešavanje normalnih razvojnih problema i normalni vaspitno-obrazovni rad ne smeju zameniti raznim "terapijskim tretmanima". Kliničko-psihijatrijske, kriminalističke, politizovane i slične kategorizacije, etikete i metode treba ostaviti u domenima odgovarajućih službi ili ustanova. Čim se one pojave kao sredstvo mišljenja i delovanja u samoj školi, više nije reč o primarnoj preventivi, tj. o organizaciji kvalitetnog vaspitno-obrazovnog rada, već o specijalizovanim akcijama koje nije opravdano primenjivati na celokupnu školsku populaciju.

III

U ranoj adolescenciji, koja počinje sa pubertetom, dominiraju organske, anatomsko-fiziološke razvojne promene. Promene u telesnom izgledu i ukupnom ponašanju nagoveštavaju da je doba detinjstva na izmaku i da, ulaskom u doba mladosti, počinje faza telesnog, psihičkog i socijalnog sazrevanja. Pojačana hormonalna aktivnost uslovljava nagli telesni rast, pojavu znakova polnog sazrevanja i sekundarnih polnih obeležja, promenu u senzibilitetu i interesovanjima devojčica i dečaka. Usled neravnomernog razvoja pojedinih delova tela, istaknutosti novih organskih funkcija, teškoća u koncentraciji pažnje i intenzivnog doživljavanja emocija, adolescent lako gubi kontrolu nad svojim ponašanjem, te saobraćanje sa fizičkom i socijalnom okolinom postaje izvor iznenađenja, unutar ličnih i međuličnih sukoba, nesporazuma. Još uvek se povremeno javljaju intervali "pravog" dečijeg ponašanja i doživljavanja, ali vremenom oni postaju sve ređi i kraći, ponekad nisu ništa drugo do pogodna "maska" za impulse koji iznenađuju i zbunjuju.

Do polaska u srednju školu kod većine učenika je završen tzv. "pubertetski period". U srednjoj adolescenciji dolazi do konsolidacije telesnog razvoja: konstitucionalni telesni sklop se stabilizuje, senzomotorna koordinacija dobija maksimalne vrednosti, unutrašnji organi postižu punu funkcionalnost i međusobnu usklađenost. Fizički i intelektualni kapaciteti se postepeno i ravnomerno povećavaju. Psihičke i psihosocijalne razvojne promene koje su u pubertetu uglavnom samo nagoveštene, do punog izražaja dolaze upravo u periodu srednje adolescencije, tj. na srednjoškolskom uzrastu.

Psihofizički razvoj u periodu srednje adolescencije pruža najveće mogućnosti za angažovanje već razvijenih senzomotornih sposobnosti u sticanju i usavršavanju različitih motornih aktivnosti, veština i navika. Pošto su te aktivnosti suštinske komponente tehničke kulture, neophodno je da se njihovom razvijanju i negovanju posveti velika pažnja.

IV

U toku srednje škole intelektualni razvoj učenika dostiže visok nivo. Mogućnosti saznajnog funkcionisanja adolescenata obuhvataju veoma širok raspon: od opažajno konkretnih do apstraktnoformalizovanih oblika mišljenja. Suštinu kvalitativne promene u saznajnoj aktivnosti adolescenta čini sposobnost da misli o mišljenju. Adolescent je u stanju da iz stečenih znanja, iz pojmova i simbola kojim je ovladao kao sredstvima i sadržajima mišljenja, formira nove pojmove i simbole bez neophodnog osvrtanja na faktografsku realnost, bez pozivanja na praktično iskustvo. U stvari, spontano otkriva različite oblike apstraktnog ili teorijskog mišljenja i uočava njegovu saznajnu i praktičnu nadmoćnost u odnosu na konkretno mišljenje i ograničenost svakodnevnog iskustva. Takva saznajna usmerenost, ukoliko ima makar umerenu podršku u aktivnostima koje dominiraju socijalnim učenjem i socijalnim ponašanjem, značajno utiče na sve sfere psihosocijalnog razvoja adolescenata. Ako takva podrška nedostaje, onda se samo povećava broj mladića i devojaka čija je obdarenost u jednom momentu blesnula, a zatim se izgubila u prosečnosti.

U operisanju iskustvenim sadržajima kod adolescenata se javljaju nove vrste intelektualnih operacija.

Eksperimentalno mišljenje dolazi do izražaja u jednostavnim ili složenim modelima uzročno-posledičnog zaključivanja. Ono se ogleda u sposobnosti da se u razmišljanju o jednoj pojavi izdvoje svi bitni činioci i da se sistematski varira njihovo delovanje kako bi se došlo do zaključka koji činilac ili skup činilaca izaziva posmatrani ili pretpostavljeni efekat.

Kombinatorno mišljenje ispoljava se već krajem osnovnoškolskog uzrasta a ogleda se u sposobnosti sagledavanja svih mogućih kombinacija ili permutacija elemenata nekog skupa. U srednjoj školi ovaj oblik mišljenja postaje veoma izražen i predstavlja važnu komponentu opšte tendencije ka formalizaciji intelektualnih operacija.

Probabilističko mišljenje je sposobnost da se uz pomoć principa verovatnoće i primene postupaka skraćenog induktivnog zaključivanja izvode opšti ili relativno opšti zaključci o različitim prirodnim i društvenim pojavama. Ovaj oblik mišljenja se ispoljava u spontanoj težnji adolescenata da svojim iskustvima, procenama i pretpostavkama daju egzaktne oblike i precizan sadržaj. U situacijama koje traže hitan odgovor na neko važno pitanje, ili kada se ne raspolaže svim neophodnim podacima, ili kada se posmatra projekcija nekih pojava u bližoj ili daljoj budućnosti, ovaj oblik mišljenja služi kao pouzdan i ekonomičan postupak. Kod mnogih problema koji privlače pažnju adolescenata, kao i onih s kojim se sreću u nastavi, to je jedini raspoloživ način traganja za rešenjem.

Hipotetičko-deduktivno mišljenje se najpre ispoljava u vidu spontanih interpretacija uzroka i posledica različitih zbivanja koja adolescent posmatra ili u kojim učestvuje. Iskustvene činjenice su uglavnom motiv ili podsticaj za postavljanje propozicija iz kojih se zatim putem logičkih postupaka izvode hipoteze kao teorijske mogućnosti i objašnjenja date pojave ili određenog problema.

Formalno pojmovno mišljenje je sposobnost izgrađivanja složenih, hijerahijski uređenih pojmova sistema. Težnja ka integraciji stečenih saznanja je jedna od lako uočljivih karakteristika adolescenskog mišljenja o prirodnim i društvenim pojavama. Ako se pravilno usmeri, ona može postati unutrašnji motiv za formiranje pogleda na svet.

Stvaralačko mišljenje se kod većine adolescenata javlja kao prolazna ili relativno trajna kombinacija intelektualne imaginacije i navedenih svojstava adolescenskog mišljenja. Ispoljava se u umetničkim, naučnim, tehničkim i drugim saznajno orjentisanim ambicijama. Svojstvo stvaralačkog mišljenja je da ni jedan saznajni sadržaj ne posmatra kao nešto konačno i da ne uzmiče pred prazninama u znanju, pred oskudnošću informacija o pitanjima kojim se bavi. Uočene praznine se popunjavaju novim konceptima, propozicijama, uviđanjem odnosa među empirijskim podacima i hipotetskim konstruktima. Sa razvojnog stanovišta uopšte nije važno što te "novine" do kojih dolazi adolescent po svom sadržaju nisu originalne u društveno-istorijskom smislu; bitno je da adolescent svoje intelektualne kapacitete počinje da koristi na stvaralački i produktivan način. Ukoliko se sistematski obraća pažnja na pokazatelje kreativnosti, u srednjoj školi je moguće identifikovati učenike visoke obdarenosti za pojedine oblasti rada i njihovo dodatno obrazovanje usmeriti u tom pravcu.

Navedeni oblici mišljenja, po prirodi razvojne dinamike, trebalo bi da dominiraju u savladavanju programskih zadataka i sadržaja u srednjoj školi. Da bismo to zaista i postigli, nužno je uzeti u obzir sledeće momente. Prvo, nove intelektualne operacije javljaju se najpre u nerazvijenoj formi kao spontan odgovor na problemske situacije bilo kojeg porekla. Tako npr. sasvim uzgredno zapažanje kontura objekata u sumrak ili snažan doživljaj rastanka sa voljenom osobom, ili na izgled mirno i rutinsko čitanje nekog teksta sa filozofskim, religijskim, političkim ili naučnim sadržajem mogu podstaći adolescenta da formira niz novih pojmova, razvije principe njihovog međusobnog povezivanja i na nov način organizuje i strukturiše iskustvene sadržaje. Da li će se i u kojoj meri će se iz tih nerazvijenih i spontanih operacija izgraditi novi oblici mišljenja i strukturisati nova intelektualna sposobnost, ne zavisi samo od adolescenta nego i od učestalosti i kvaliteta problemskih situacija s kojim ga njegova okolina suočava, odnosno od stvarne praktične vrednosti korišćenja tih operacija i značaja ishoda njihove upotrebe. Ako školske i socijalne situacije ne deluju podsticajno, ne traže angažovanje tih operacija i ne pridaju značaj njihovim rezultatima, one će se uglavnom svesti na povremeno spontano javljanje, na epizodne intelektualne igre, da bi se vremenom sve više proređivale i sasvim izostale iz strukture intelektualnih kapaciteta osobe. Intelektualno dinamična kultura i dobra škola pogoduju razvijanju upravo ovih najsloženijih i najdelikatnijih intelektualnih operacija. Drugo, svaku novu intelektualnu operaciju, jednako kao i svaku novu razvojnu potrebu, prati težnja da se ona upotrebljava, ispoljava, praktikuje. Intelektualne operacije deluju kao unutrašnji motivi; u dodiru sa podsticajnim iskustvenim sadržajima, i bez spoljašnjih pritisaka, one dolaze do punog izražaja. Adekvatno intelektualno angažovanje učenika oslobađa nastavnika potrebe da ih motiviše spoljašnjim sredstvima. Treće, iako se mišljenje adolescenata postepeno emancipuje od konkretnih operacija i postaje apstraktno, formalizovano i sve više okrenuto opštim ljudskim problemima, neophodno je da svaki pedagoški uobličen zadatak bude povezan sa neposrednim iskustvom adolescenta, sa zbivanjima u njegovoj sredini i u njegovom vremenu. Prenaglašeno bavljenje prošlošću i društveno dekontekstualizovanim problemima ostavlja adolescenta, koji je po prirodi svojih razvojnih potreba prvenstveno u sadašnjosti, ravnodušnim ili ga čak pokreće na "aktivnu" nezainteresovanost. Četvrto, adolescent nastoji da formira neku vrstu ličnog odnosa prema osnovnim saznajnim (naučnim) strategijama, kao što su npr. eksploracija, deskripcija, genetsko-kauzalna analiza, eksplikacija i sl. Iz te njegove težnje može proizaći podela nastavnih predmeta na "više" i "niže", pri čemu su viši i privlačniji oni predmeti koji pružaju priliku da se ispolje intelektualne sposobnosti, zadovolji potreba za ispoljavanjem intelektualnih funkcija kojim je ovladao i čije efikasnosti je svestan, dok će niži i neprivlačni biti predmeti u kojim dominiraju faktografija, deskripcija, klasifikacija bez eksplicitnih kriterijuma, statična i kategorična tumačenja i sl. Kada se u nastavi prvenstveno ili čak isključivo insistira na recepciji, memoriji i reprodukciji, ključne intelektualne operacije ostaju po strani. Peto, iako sami adolescenti, zbog naglog i emotivnog uključivanja u probleme, još uvek ne prave dosledno razliku između činjenica i vrednosti, veoma su kritični kada takvu "zbrku" otkriju u udžbeniku, u argumentaciji nastavnika ili u ponašanju bilo koga ko ima ambiciju da utiče na njih.

V

Razvoj ličnosti u periodu adolescencije karakteriše usložnjavanje ili diferencijacija strukturalnih komponenti i funkcionalnih svojstava i njihovo objedinjavanje u manje ili više uravnotežen dinamički sistem. Procesi usložnjavanja ogledaju se u tome što se uglavnom sve intelektualne, emocionalne i motivacione funkcije svojstvene odraslim osobama operativno pojavljuju u periodu adolescencije. Praktično ispoljavanje tih funkcija predstavlja osnovu formiranja novih strukturalnih komponenti ličnosti koje spadaju u kategorije kao što su sposobnosti, znanja, potrebe, motivi, interesovanja, stavovi i vrednosti, i usmerava međusobno povezivanje tih komponenti u složenije strukturno-dinamičke sklopove kao što su npr. crte ličnosti, vrednosne orijentacije, tipološki sindromi i sl. Otuda ponašanje adolescenata ne odražava samo trenutne situacione zahteve ili trenutno aktualizovane potrebe nego sve češće i sve doslednije izražava specifičnu strukturu karakternih crta, socijalnih stavova i vrednosnih orijentacija. To ni u kom slučaju ne znači da sve razvojne promene odmah dostižu svoje maksimalne vrednosti, niti da se javljaju u obliku koji bi po društvenim merilima bio "zreo" ili "prilagođen". Činjenica je da se u ponašanju adolescenata počinje ispoljavati čitav niz novih psihičkih funkcija i novih socijalno-psiholoških osobina. Međutim, razvoj tih funkcija i formiranje tih osobina, kao i njihovo organizovanje u složenije strukturalno-dinamičke sklopove, zavisi od njihove socijalne relevantnosti i poželjnosti, od gustine situacija socijalnog učenja koje ih praktično angažuju ili sputavaju, prihvataju kao postignuće ili kao promašaj, kao nešto na šta se pažnja obraća redovno ili nikada.

Razvoj novih intelektualnih operacija je osnova ne samo naglom povećanju saznajnih mogućnosti adolescenata, nego i kvalitativnih promena u sferi karakternih osobina i temperamenta. Nove, složenije emocije i sve izraženije povezivanje potreba, interesovanja i motiva sa opštijim životnim ciljevima dovodi do značajnih promena u socijalnom ponašanju i angažovanju učenika srednjoškolskog uzrasta.

Osnovno obeležje emocionalnog razvoja u periodu adolescencije je da emocije kao odgovor na iskustvene sadržaje ili njihovu anticipaciju prolaze kroz manje ili više temeljnu "kognitivnu obradu". Usled toga one postaju staloženije, često tanano iznijansirane i sve manje dostupne jednostavnom spoljašnjem posmatranju. Selektivno i kontrolisano ispoljavanje emocija je osobina koja se razvija postepeno, i to kroz njihovo slobodno ispoljavanje, njihovim posmatranjem kroz prizmu reakcije drugih osoba i analizovanjem njihovih posledica. Suzbijanje emocija, falsifikovanje njihove ekspresije i cinično izvitoperavanje njihovih stvarnih značenja mogu se sporadično pojavljivati kao vidovi odbrane od stvarnog ili umišljenog nerazumevanja i neprijateljstva okoline. Od stava okoline, od kvaliteta emocionalnog života značajnih osoba zavisi kako će adolescent saznajno "obraditi" svoje emocije. One sve više postaju način ocenjivanja objekta, aktivnosti i situacija koje su ih izazvale. Upravo ta sprega emocionalnog i intelektualnog funkcionisanja predstavlja osnovu iz koje se tokom adolescencije formira tzv. emocionalna zrelost tj. sposobnost osobe da kontroliše sopstvene emocionalne procese, stanja i reakcije. Samokontrola ni u kom slučaju ne znači sužavanje emocionalnog doživljavanja nego njegovo usklađivanje sa karakteristikama situacija. Raskorak između objektivnih svojstava situacije i npr. intenziteta emocionalnog reagovanja je jedan od pouzdanih indikatora neurotskih tendencija. To važi pre svega za odrasle osobe, a samo pod određenim okolnostima za starije adolescente. Adolescent postepeno razvija sposobnost samokontrole nad sopstvenim emocionalnim doživljavanjem i ponašanjem. Izostanak ili trajna nedovoljna razvijenost samokontrole kod nekih osoba se ispoljava kao emocionalna inhibiranost (nemogućnost da se doživi kvalitet emocije), a kod drugih kao impulsivna afektivnost (nemogućnost logičkog rezonovanja o situaciji i ponašanju).

Kvalitativno menjanje intelektualnog funkcionisanja, postizanje relativne emocionalne zrelosti i širenja dijapazona socijalnih iskustava dovodi do promene u odnosu adolescenta prema svemu što opaža kao determinantu svog ponašanja, i svoje efikasnosti u odnosu sa sredinom.

Težnja ka autonomnosti i ravnopravnosti u socijalnim odnosima povećava osetljivost adolescenta na zahtev, ograničenja i podsticaje koji dolaze iz bliže ili dalje socijalne okoline. Spoljašnje determinante ponašanja se najčešće opažaju kao prinuda i potcenjivanje, pogotovo ako su praćene autoritarnim držanjem roditelja, nastavnika i drugih osoba. Pored ličnih potreba, interesovanja, želja, motiva, namera i sl., kao "svoje" adolescenti će prihvatiti i socijalne standarde, norme, vrednosti i sl. ukoliko se prema njima mogu odnositi slobodno, preispitivati ih pomoću argumenata i kroz otvorene rasprave.

Težnja ka kompetentnosti u odnosu na sredinu, na zahteve i prepreke koje ona postavlja, jedna je od najizraženijih karakteristika adolescentskog uzrasta. Ogleda se u biranju ciljeva, uspostavljanju nivoa aspiracija, izboru standarda poređenja i standarda uspešnosti, ulaganju napora u započetu aktivnost i etapnom organizovanju vremenske perspektive. To je karakteristika koja nikada ne izostaje, koja uvek mora pronaći sadržaje kroz koje će se ispoljiti. Ona se, međutim, suočava sa mnogim unutrašnjim i spoljašnjim preprekama. Neke od unutrašnjih prepreka su nedovoljne sposobnosti, neadekvatan motivacioni razvoj, nedovoljna emocionalna samokontrola. Znatno dalekosežnije posledice izazivaju prepreke socijalnog porekla jer se one odnose ne toliko na retke pojedince koliko na čitave segmente adolescentske populacije, a neke i na generacije u celini. Tu spadaju npr. nejasni profesionalni ciljevi, niska podudarnost između zalaganja na radu i materijalnog položaja, snažno delovanje neformalnih odnosa na socijalnu promociju, podređen i zavisan položaj mladih tokom celog razvojnog doba i sl. Snažna ali pogrešno usmerena težnja ka kompetentnosti negativno deluje na ukupan razvoj ličnosti adolescenta, umanjuje kvalitet njegovog ličnog i društvenog života. Što su takve pojave u redovima mladih učestalije, to jasnije ukazuju na izvesne nepovoljne procese u društvu, i organizaciji koja određuje njegovo funkcionisanje.

Razrešavanje vrednosnih antinomija nalazi se u osnovi izbora životnih ciljeva, nivoa aspiracija i načina njihovog ostvarivanja. Adolescent lako uviđa da je dečja podela sveta na poznato i nepoznato, lepo i ružno, dobro i rđavo veoma uprošćena i da zahvata samo deo egzistencijalnih dilema koje moraju da se razreše kako na saznajnom i vrednosnom tako i na normativnom i praktičnom planu. Teško je, međutim, naći put u mnoštvu vrednosnih dilema koje prožimaju sve oblasti savremenog života. Prvo, koje će vrednosne antinomije privući pažnju najvećeg broja pripadnika jedne generacije mladih zavisi od konkretne društvene situacije, od ekonomske, političke i kulturne klime, ali i od njihovog stvarnog položaja u društvenoj strukturi i nivoa obrazovanja koje su stekli ili koji imaju u vidu. Po pravilu pažnju mladih privlače one vrednosne antinomije koje su neposredni izraz glavnih dimenzija socijalne diferencijacije (npr. ekonomske, političke, regionalne, nacionalne, kulturne, jezičke). Drugo, kako će mladi razrešavati vrednosne antinomije koje su postale njihova intimna i/ili javna preokupacija, zavisi od toga da li se uopšte u društvenom životu vode otvorene kritičke i konstruktivno intonirane rasprave o tim pitanjima, i da li se objektivno sagledavaju stvarne posledice pojedinih opštih vrednosnih opredeljenja.

Moralno mišljenje i moralno suđenje adolescenata karakteriše napor da se shvati logika moralnih pravila ili normi, razlozi njihovog postojanja i krajnji smisao njihove primene, da se uoči racionalna osnova pravnih sistema i principa socijalne organizacije. Bezrezervno poštovanje pravila i pokoravanje autoritetu nisu više valjani oblici moralnog ponašanja. Adolescent nastoji da pronađe ili prepozna principe koji na univerzalan način određuju šta je dobro a šta rđavo i koji, otuda, u istoj meri obavezuju i štite sve ljude, svakog pojedinca. Etičkim principima svoje moralne savesti adolescent nastoji da prevaziđe relativizam, krutost i druge manjkavosti moralnih pravila i pronađe put za prevazilaženje moralnih sukoba na unutarličnom, međuličnom i opštedruštvenom planu.

Suočavanje sa pitanjem sopstvenog identiteta je svojevrsna kristalizacija svih psihološko-socijalnih težnji karakterističnih za adolescentski uzrast. Adolescent postaje istraživač i eksperimentator, razmatra ideje o ljudskoj prirodi, o jednakosti i razlikama, samostalnosti i pripadanju, o uzorima i ulogama koje postoje oko njega. Većim delom se sav taj istraživački rad odvija u mišljenju, ali se neki od misaonih eksperimenata delimično probiju u ponašanje i u odnose sa drugim osobama. U svom doživljavanju pojedinih uzora i u reagovanju okoline na njegove nove stavove i nova ponašanja adolescent traži informacije o tome šta jeste i šta bi mogao da bude. Postepeno uviđa da je svaka osoba jedinstvena i neponovljiva ali i da pripada nekom i negde. Na svoj identitet počinje da gleda kao na nešto što može biti veoma jednostavno ali vrlo složeno, razgranato. Da li će i kakvu će ravnotežu uspostaviti između ličnog identiteta (slike o sebi kakav jeste i kakav želi da bude) i socijalnog identiteta (svesti o pripadanju određenim društvenim grupama) zavisi od toga koje je društvene grupe prihvatio kao referentne grupe. Kako se takva pitanja razrešavaju zavisi u prvom redu od toga u kojoj meri ove grupe kojim mladi objektivno pripadaju uvažavaju njihove uzrasne i razvojne potrebe.

Razvojne tendencije koje su sažeto opisane uglavnom se javljaju spontano. Da li će se iz njih razviti trajne osobine zavisi od toga koliko i na koji način socijalna sredina podstiče njihovo ispoljavanje u svakodnevnim radnim i životnim aktivnostima učenika, kakvi su modeli ponašanja koje ona nudi i koja postignuća ceni i nagrađuje.

Ukoliko vaspitno-obrazovni rad zanemaruje uzrasne specifičnosti i razvojne potrebe učenika, oni se suočavaju sa nužnošću da svoje intelektualne, emocionalne i motivacione potencijale investiraju u neke druge situacije, u aktivnosti u kojim često samo prividno imaju status autonomnog i ravnopravnog karaktera.

DIDAKTIČKO-METODIČKA ORGANIZACIJA NASTAVE I UČENJA

OSNOVNE KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKI ORGANIZOVANOG PROCESA UČENJA

Učenje je razvojni proces, središnja komponenta vaspitno-obrazovnog rada. Sa stanovišta pripreme, organizovanja i realizovanja neposrednog rada sa učenicima, postavlja se pitanje: koje su to karakteristike učenja koje ga čine razvojnim procesom, sredstvom delovanja na razvoj učenikove ličnosti, na razvoj onih osobina koje će biti konstruktivna i stabilna osnova individualnog i društvenog ponašanja učenika.

U odgovoru na ovo pitanje možemo poći od uobičajene definicije koja kaže da je učenje trajna ili relativno trajna promena u osobi i njenom ponašanju koja je rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva te osobe. U normativnoj varijanti ova definicija se dopunjava odrednicom da se radi o "progresivnim promenama". Sa stanovišta rešavanja problema koji se javljaju u pedagoškoj praksi, suštinski deo navedene definicije je isticanje da su efekti učenja "rezultat prethodne aktivnosti ili iskustva". Ta, u definiciji prethodna, u pedagoškoj praksi je uvek sadašnja aktivnost. Definicija polazi od efekata, jer oni su objektivan dokaz da je proces učenja postojao, ali praksa mora doći do efekata, a verovatnoća njihovog postizanja zavisi od kvaliteta pedagoške organizacije procesa učenja.

Kada organizovanju procesa učenja prilazimo sa unapred utvrđenim programskim ciljevima, zadacima i sadržajima, kao što je to redovno slučaj u školskoj praksi, onda moramo unapred imati sliku osnovnih i glavnih karakteristika procesa učenja kojim nameravamo ostvariti zadane ili očekivane efekte. Logično je da se unapred zadani efekti ne mogu ostvarivati bilo kojom aktivnošću, niti ma koja aktivnost pojedinačno, pa ni ona najbolja, može proizvesti sve značajne i očekivane efekte. Osnovano je pretpostaviti da među ciljevima i zadacima vaspitno-obrazovnog rada ima i takvih koji se u datim okolnostima ne mogu ostvariti ili ne mogu biti u potpunosti ostvareni. U organizovanom pedagoškom radu, učenja kao svesno i stručno oblikovanog razvojnog procesa ima onoliko koliko se mogu unapred specifikovati i koliko se stvarno unapred, uz visok stepen verovatnoće, specifikuju osnovne, ključne aktivnosti koje pouzdano u datim uslovima najracionalnije vode ostvarivanju zadatih ciljeva.

To praktično znači da ukoliko u okviru jedne celovite sekvence rada sa učenicima planiramo da se usredsredimo na ostvarivanje određenog cilja i pratećih zadataka (npr. usvajanje određenih znanja, razvijanje i ustaljivanje određenih oblika ponašanja, formiranje određenih osobina ličnosti), onda treba da unapred znamo koje su to aktivnosti koje na pouzdan i racionalan način vode ostvarivanju postavljenog cilja. Jedan opšti ili udaljen cilj može se ostvarivati samo ako su pouzdano i precizno izvedeni etapni ciljevi, a sam proces njegovog ostvarivanja otpočinje aktivnostima usmerenim na neposredne, etapno najbliže ciljeve. I onda kada nismo svesni značaja postavljanja takvih pitanja ili ih ne postavljamo iz bilo kojeg drugog razloga, mi ćemo ipak tokom planiranog ili raspoloživog vremena zaposliti učenike određenim programskim sadržajima, učenici će neizbežno upražnjavati neke aktivnosti. Ponovo se suočavamo sa istim pitanjem: zašto smo učenike doveli u situaciju da čine upravo to što čine? Vrlo je verovatno da su nam naše krajnje namere jasne, ali pitanje je da li struktura stvarnih aktivnosti učenika, mimo koje ne postoji drugi put za ostvarivanje naših pedagoških namera, zaista vodi onim efektima koji su zadani ili koje očekujemo. Možemo li stručno i precizno, iskreno i otvoreno, bar samima sebi, odgovoriti na to pitanje?

Pedagoško značenje takvog gledanja na proces učenja je višestruko. U daljem tekstu najpre se navode ona značenja koja ilustruju složenost školskog učenja, a zatim se ukazuje na dva međusobno povezana pravca razmišljanja o unapređivanju pedagoške organizacije procesa učenja i povećanju njegove efikasnosti sa stanovišta postavljenih ciljeva i zadataka. Posebno se ukazuje na proces učenja motornih veština.

Prvo: u školi se učenici svakodnevno sreću sa novim programskim sadržajima i zahtevima da ih usvoje. Otuda sledi da je svaka školska aktivnost prožeta učenjem, sticanjem novih iskustava.

Drugo: iako se u školi svakodnevno javljaju novi sadržaji učenja, struktura stvarne učeničke aktivnosti se veoma malo menja. Učenici iz dana u dan ponavljaju isti, izrazito ograničen repertoar aktivnosti, te iako su promene u sadržajima stalne i progresivne, ukupna struktura procesa učenja se malo menja ili, posle nekog vremena, više se uopšte i ne menja. Time se ograničavaju mogućnosti učenja, očekivani rezultati se ostvaruju samo delimično.

Treće: učeći ono što mu je zadano, učenik uči kako da uči. Ako se načinu učenja ne posvećuje pažnja, efekti te vrste biće neizvesni i verovatno kod većine učenika skromni. Često sadržaji koji se uče i neposredni razlozi učenja imaju ograničenu, a ponekad samo školsku vrednost, međutim, učenje učenja uvek ima opštu i trajnu vrednost, njegov transfer je praktično bez ograničenja.

Četvrto: posmatrajući ponašanje nastavnika i drugih učenika, prateći ono što se zbiva na času, učenik uči i ono što nije namenjeno učenju. Iskustveni sadržaj situacija učenja je uvek širi od tematskog sadržaja lekcija zbog kojih su te situacije organizovane. Organizacija rada na času, korišćene metode i pedagoški postupci nisu samo "tehničke okolnosti" već su činioci koji značajno određuju karakter učeničkog angažovanja i kvalitet njegovog iskustva. Npr. frontalni, grupni i pojedinačni rad, rad u kooperativnoj ili kompetitivnoj atmosferi, rad koji traži samostalnost i inicijativu, način praćenja i ocenjivanja učenika sve su to komponente koje na različite načine utiču na strukturisanje situacija učenja i aktivnosti koje se u njima stvarno odvijaju.

Peto: kroz dugi niz godina svojeg školovanja učenik je izložen uticajima organizacije života i rada u školi kao instituciji koja ima svoje posebne norme, vrednosti, shvatanja, tradiciju. Takve stvari kao što su stil rukovođenja školom, odnosi među nastavnicima, susretanja učenika različitih odeljenja i razreda, izgled ambijenta u kojem se radi, ugled škole u neposrednom društvenom okruženju i mnoge druge, obično se ne posmatraju kao sadržaji učenja, ali poznato je da utiču na ponašanje, intelektualno i emocionalno doživljavanje ili iskustvo učenika.

Šesto: društvena sredina u kojoj se učenici kreću ili koja dopire do njih putem sredstava masovnog komuniciranja utiče na proces učenja tako što aktivnostima učenja daje ili oduzima širi i trajniji smisao.

Sedmo: uloga školskog učenja u razvoju ličnosti učenika zavisi od toga u kojoj meri su u njemu zastupljene aktivnosti koje angažuju one psihičke funkcije koje u datom periodu tek ulaze u fazu sazrevanja i koje omogućavaju zadovoljenje istaknutih uzrasno-razvojnih potreba.

Nastava se može posmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika. U svojoj pripremi za nastavu nastavnik će nastojati da odgovori ne samo na pitanje šta će on da čini u toku obrade određenog programskog sadržaja nego i na pitanje šta moraju da čine učenici da bi se ostvario postavljeni vaspitno-obrazovni cilj. Nastavnik će uspešno voditi proces učenja ukoliko u učeniku ne vidi samo objekat poučavanja, već i osobu koja može da svrsishodno utiče na sopstvenu aktivnost.

Subjekatska pozicija učenika je jedna od osnovnih ambicija pedagoške organizacije rada sa učenicima. Osnovni uslov da bi se ostvario subjekatski položaj učenika jeste njegovo postupno, sve izraženije i sve doslednije suočavanje sa nužnošću da odlučuje o svom radu i o situacijama u kojim se taj rad odvija. Tek kada učenici počnu da odlučuju može se govoriti o razvijanju osećanja odgovornosti za rad i pokazane rezultate. To nas opet suočava sa jednim pitanjem koje traži da se osvrnemo na svoj rad i stvari koje se zbivaju oko nas: da li i u kojoj meri učenici učestvuju u donošenju odluka koje se tiču njihovog rada, koje određuju njihovo stvarno mesto i ulogu u nastavnom procesu.

Učenik koji iz dana u dan dolazi u školu, ulazi u svoju učionicu, seda na svoje mesto i od nastavnika dobija definitivne, u svim aspektima i do kraja uobličene zadatke, makar ti zadaci bili veoma sadržajni i zanimljivi, ne može biti ništa drugo do njihov manje ili više disciplinovan ili oduševljen izvršilac. Učenik koji može ne samo danima nego i godinama započinjati, obavljati i završavati svoj rad a da pri tome ne donese ni jednu odluku bitnu po smisao, sadržaj, način i ishod tog rada, nije ništa drugo do predmet više ili manje dobronamerne i inteligentne "pedagoške obrade". Pedagoške odluke na kojim počiva takav rad u stvari direktno ograničavaju da se razvojne mogućnosti učenika ispolje u procesu učenja kao njegov suštinski deo. Ako su težnja ka kompetentnosti, autonomnosti, razrešavanju vrednosnih antinomija i druge uzrasne karakteristike učenika srednje škole dinamički povezane sa njihovim ponašanjem, onda isključivanje mogućnosti da učenici odlučuju o pojedinim aspektima svog rada u nastavi, usmerava ih da svoje normalne i zdrave razvojne potrebe zadovoljavaju izvan pedagoški organizovanih situacija. Sa mnogo većim interesovanjem i upornošću okreću se aktivnostima izvan škole, čak i onda kada su one veoma siromašna zamena za ono što bi škola, uz nešto malo izmenjen odnos prema učenicima, mogla da im ponudi.

Da bi učenik postupno osvojio poziciju subjekta u sopstvenom vaspitanju i obrazovanju, potrebno je da organizacija vaspitno-obrazovnog rada uvažava njegove uzrasne i razvojne potrebe. Presudan korak u ostvarivanju tog cilja jeste postupno uvođenje učenika u odlučivanje o svom radu i situacijama u kojima se taj rad odvija. U početku učenici mogu donositi jednostavne odluke o izboru između nekoliko ponuđenih alternativnih aktivnosti, da bi vremenom došli u situaciju da donose složenije i dalekosežnije odluke kojima uobličavaju plan, sadržaj i organizaciju rada u okviru veće programske i vremenske celine.

Produktivno angažovanje učenika treba da bude jedna od glavnih karakteristika pedagoško organizovanih situacija učenja. Osnovni uslov produktivnog angažovanja učenika u vaspitno-obrazovnom procesu jeste njihovo postupno uvođenje u individualno i zajedničko rešavanje saznajnih i praktičnih problema i sistematsko korišćenje racionalnih oblika rada.

Kada se u nastavi koriste problemske situacije ili problemski zadaci onda su najčešće takvi da u prvom redu traže primenu ranije stečenih znanja ili iskustava. Bez obzira na mnoge razlike koje postoje u sadržaju i formi problemskih zadataka u različitim nastavnim predmetima, ta vrsta problemskih situacija ima nekoliko tipičnih obeležja koja ih čine "zatvorenim" problemima. Od učenika se traži: (1) da do rešenja problema dođu bez pomoći sa strane, (2) da u toku rada ne koriste izvore koji sadrže relevantne informacije, (3) da do rešenja dođu direktnom primenom ranije usvojenih znanja, (4) da niz međusobno nepovezanih problemskih zadataka reše u ograničenom vremenskom periodu. Navedene karakteristike "zatvorenih" problema ma koliko bile tipične za korišćenje problema u nastavi, nisu ni tipične ni bitne karakteristike realnih problemskih situacija u profesiji i društvenom angažovanju, ili u ličnom životu.

Osnovna odlika problemski orijentisane nastave je da se pojedine tematske celine sadržinski i metodički postavljaju kao nizovi međusobno povezanih problemskih situacija. Rad na jednoj programskoj sekvenci sastoji se iz različitih aktivnosti sticanja i organizovanja znanja koja su neophodna za rešenje problemske situacije. Problemski orijentisana nastava ne računa samo sa iskustvenom i intelektualnom gotovošću učenika nego u prvom redu pokreće niz intelektualnih i praktičnih aktivnosti kojim se razvija, proširuje i oblikuje gotovost za samostalno, kritičko i konstruktivno ponašanje u svim problemskim situacijama koje su u funkciji ostvarivanja problemskih ciljeva, zadataka i sadržaja.

Tako usmerena nastava je usklađena sa savremenim shvatanjima o razvoju intelektualnih operacija i prirodi procesa učenja. Ona je usklađena sa saznanjem da praktične radnje organizuju i strukturiraju intelektualne procese i stvaraju neposrednu iskustvenu osnovu za interiorizaciju intelektualnih i logičkih operacija koje su u tim radnjama učvršćene tokom istorijskog razvoja društvene zajednice i formiranje njenog kulturnog iskustva. Intelektualni dometi koji se manifestuju kao društveno-kulturne činjenice tako postaju najpre sadržaj a zatim i efekat individualnog učenja i individualnog razvoja u celini. Postupno učenici dolaze do onog nivoa intelektualnog funkcionisanja na kojem misaoni procesi vode praktične radnje ili ih u većoj ili manjoj meri zamenjuju. Upravo to je jedan od suštinskih ciljeva vaspitno-obrazovnog rada, a njegovo ostvarivanje je uslovljeno uvođenjem problemske orijentacije u nastavi iz koje rezultira razvojno podsticanje struktura stvarnih saznajno-praktičnih aktivnosti učenika.

Kada učenike suočavamo sa građom u kojoj oni nailaze na "otvorene" probleme, struktura njihove stvarne aktivnosti postaje raznovrsnija, razvojno kvalitetnija. Prvo, suočavaju se sa potrebom da samostalno formulišu opšti cilj rada na rešavanju uočenog problema i da postave etapne ciljeve. Drugo, etapne ciljeve moraju da izraze u vidu konkretnih aktivnosti koje treba obaviti da bi se ostvario opšti cilj. Te aktivnosti mogu da se odnose npr. na iznalaženje izvora informacija, utvrđivanje načina njihovog korišćenja, analizu uočenog problema u svetlosti novih informacija i saznanja, utvrđivanje operacija koje predstavljaju moguće puteve u rešavanju problema, podelu rada u okviru svake etape, itd. Treće, navedene i slične aktivnosti omogućuju da se u nastavu uvedu metode koje traže, podstiču i kanališu komunikaciju među učenicima i između učenika i nastavnika. Bitno je da problemska situacija, kao što je to najčešće u životu i profesionalnom radu, prestaje da bude samoindividualna činjenica, ona postaje predmet zajedničkog, grupnog ili kolektivnog angažovanja učenika. Četvrto, problemski orijentisana nastava zahteva ali i omogućava da se ranija i nova znanja organizuju u jedinstvenu celinu koja odmah dobija primenu u procesu rešavanja problema i procenjivanja vrednosti rešenja do kojeg se došlo.

Logika problemski orijentisane nastave praktično se ispoljava u sledećem: (1) u instrukcijama koje daje nastavnik, udžbenik ili posebno pripremljeni materijal, (2) u strukturi stvarnih aktivnosti učenika, u praktičnim radnjama koje učenici zaista izvode u situacijama bilo individualnog bilo grupnog rada, (3) u strukturi intelektualnih, emocionalnih i motivaciono-voljnih aktivnosti (funkcija) koje učestvuju u procesu rešavanja problema i koje formiraju neposredni, iskustveni doživljaj pedagoški organizovane situacije učenja, i konačno, (4) u svojstvima konkretnog proizvoda koji predstavlja rešenje programske situacije, a koja učenici utvrđuju, analiziraju i ocenjuju sa ciljem da rekapituliraju ceo radni proces, prepoznaju činioce koji su uticali na postignuti rezultat i povećaju stepen svoje kontrole nad delovanjem tih činilaca u daljem radu.

Obično se ističe da obimnost nastavnih programa, statična i neproblemska obrada sadržaja u udžbenicima i česta oskudna opremljenost škole ne dopuštaju da se celo nastavno gradivo ili njegov veći deo obradi putem različitih modaliteta problemske nastave i problemskog učenja. To, međutim, nije ni neophodno niti bi za sve programske sekvence bilo prikladno. Pedagoška suština ovakvog strukturisanja aktivnosti učenika ostvarena je onda (1) kada učenici počnu da svoja rešenja problemskih situacija prepoznaju kao nova znanja, (2) kada uvide da ta nova znanja mogu primeniti u novim problemskim situacijama, i (3) kada shvate da iza znanja koja su sistematizovana u udžbeniku stoje saznajno-praktične aktivnosti i individualno-socijalne aktivnosti slične ili istovetne onim kroz koje su i sami prošli.

Bitno je uočiti da su aktivnosti na rešavanju problema i rekonstruisanje aktivnosti koje stoje iza rešenja koja učenici upoznaju u završnoj formi komplementarni didaktičko-metodički postupci. Njihovo kombinovanje je pouzdan i racionalan put da se učenicima omogući da nauku shvate kao stalan proces organizovanog traganja za činjenicama, preispitivanja poznatih činjenica i utvrđenih odnosa, provere ranije izvedenih zaključaka i ocena. Pravolinijsko izlaganje gradiva kao zatvorenog sistema informacija i znanja, shvatanja i tumačenja, čak i onda kada je sadržinski veoma vredno i učenicima zanimljivo, nedovoljno koristi intelektualne, motivaciono-delatne i socijalno interakcijske potencijale učenika, zapostavlja negovanje novih oblika mišljenja i novih osobina ličnosti koje se javljaju i ispoljavaju u ponašanju učenika srednjoškolskog uzrasta. Takođe valja imati u vidu da dobra "zaposlenost" i "zainteresovanost" učenika nisu uvek i pokazatelji širine i raznovrsnosti njihovog angažovanja u nastavnom procesu. Bitno je da se pedagoškom organizacijom situacija učenja i rada uopšte postigne da učenici angažuju ceo dijapazon razvojnih mogućnosti i da to angažovanje, da bi bilo blagovremeno i maksimalno efikasno, treba da ide ispred razvoja a ne da zaostaje za njim.

U organizaciji procesa učenja u školi usmerenog obrazovanja od značaja je poznavanje procesa sticanja motornih veština i to kako za organizaciju ostvarivanja programa praktične nastave, vežbi i ferijalne prakse tako i za nastavu u celini.

Veštine su namerno i dobro naučene, stabilno organizovane koordinisane motorne aktivnosti koje omogućavaju da se u odnosu na neki objekat ili određenu situaciju postigne cilj uz maksimalnu produktivnost i sa minimumom utroška energije i/ili vremena. Uspešno ovladavanje motornim veštinama uključuje čitav niz senzornih, centralnih i motornih mehanizama.

Motorne veštine mogu biti povezane u više ili manje složen sklop motornih pokreta i naučene do visokog stepena uvežbanosti (govori se o "automatizmu"). One se, međutim, odlikuju i mogućnošću menjanja i prilagođavanja u novoj situaciji, što govori o njihovoj fleksibilnosti i ulozi svesne kontrole u toku njihovog izvođenja. Ova svojstva odvajaju veštine od sličnih oblika naučenih motornih radnji koje se nazivaju navike, a koje karakteriše krutost, stalnost, nepromenljivost izvođenja i vezanost za relativno slične situacije.

Stepen postignute senzomotorne i motorne koordinacije je značajno obeležje dobro naučene veštine. Stvaranje predstave ili slike o organizaciji motorne veštine je jedan od najvažnijih zadataka u procesu učenja veštine. Ta slika se menja, upotpunjuje i logički strukturiše, za vreme učenja motornih pokreta. Upravo zahvaljujući tim promenama dolazi do izgradnje same veštine. Dobro naučena veština se izvodi lako, skladno, bez nepotrebnih pokreta, bez napetosti, kod svakog pojedinca ima specifičan opšti izgled, usklađen sa nekim drugim njegovim karakteristikama.

Osnovu učenja, razvoja i izvođenja motornih veština čine perceptivne i motorne sposobnosti, pri čemu dolazi najpre do spajanja ili sadejstva perceptivnih i motornih faktora, a zatim i do interakcije i sa drugim dispozicijama ličnosti (inteligencijom, motivacijom i dr.).

Da bi se stvorila slika o organizaciji veštine, postiglo optimalno trajanje, koordinisanje i povezivanje pokreta, treba obezbediti određene uslove:

1) Obezbeđivanje potrebnih informacija je nužan uslov sticanja motornih veština. Informacije se koriste za stvaranje plana, šeme, predstave motorne veštine, za utvrđivanje spremnosti i donošenje odluke da se ona izvede, da se proveri ispravnost njenog izvođenja itd. Važna stvar koju treba uzeti u obzir jeste fiziološka i psihološka ograničenost čoveka da registruje, primi i vrši kontrolu informacija, tj. ograničenost "kapaciteta" i "kontrole" informacija. Treba se čuvati prekomernog broja informacija pri učenju i izvođenju veština, jer one mogu da dovedu do povećanja grešaka, odlaganja izvođenja ili potpunog odustajanja od učenja. Stoga nastavnik treba da poseduje sposobnost za selekciju pravih i dovoljnih informacija, a onaj koji ih prima treba da ima visok stepen pažljivosti u određenoj situaciji.

2) Formiranje odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti je sledeći važan zahtev u postupku obučavanja. To praktično znači da onaj koji uči neku radnju izvešće je onako kako ju je u glavi, u obliku predstave, uobličio. Razvoj i formiranje predstave ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne do motorne predstave učene veštine.

Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave o nekoj motornoj veštini je demonstracija izvođenja te radnje. Demonstriranje radnje može da se izvodi na razne načine, koji moraju da zadovolje određene pedagoško-psihološke zahteve:

- demonstracija treba da bude izvedena na isti način i u istom položaju u kakvom se nalaze učenici;

- izvođenje treba da omogući da svi učenici dobro vide sve elemente i pokrete radnje;

- veštinu treba izvesti u savršenom obliku i u celini;

- cela veština ne sme da bude izvedena suviše brzo tako da učenici ne uspeju da "uhvate" sve pokrete, redosled, položaj tela itd.;

- voditi računa da emocionalni faktor ne deluje negativno. Ako je vežba složena i teška, a izvede se brzo i u celini, može da ima negativne emocionalne efekte, nesigurnost, zbunjenost, nepoverenje u sebe itd. Da ne bi došlo do eventualnih negativnih emocionalnih efekata nastavnik treba da izvede veštinu lagano po potrebi više puta, a zatim da je izvede i po delovima;

- treba koristiti motivacione podsticaje: hrabrenje, bodrenje, ulivanje sigurnosti itd.;

- demonstriranje veštine može da se izvede i pomoću filma, televizije ili drugih savremenih vizuelnih sredstava;

- postupak demonstriranja treba da prati verbalni opis koji dopunjuje i olakšava proces formiranja veštine. Verbalni opis, u obliku različitih misaonih procesa, izvodi analizu neke veštine, daje objašnjenje zašto se taj pokret izvodi na taj način, kakav položaj telo treba da zauzme, kojim mišićima se započinje pokret, koji su mišići opušteni kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi itd. Na verbalan način treba saopštiti ono što je vaspitno i obrazovno najefektnije i najprimenljivije za učenike. Verbalni opis je put angažovanja mišljenja i govora najpre u razvoju vizuelne predstave motorne veštine, a zatim i u procesu prelaza sa vizuelne na vizuelno-motorne predstave i kasnije samo na motorne predstave.

U stvaranju motorne predstave, a zatim i u izvođenju veština, odlučujuću ulogu imaju kinestezički ili motorni osećaji. Kinestezička osetljivost (mišići, zglobovi, tetive) ispoljena u formi motornih opažaja, a zatim motornih predstava, omogućuje izvođenje motornih pokreta, ali se istovremeno u toku procesa vežbanja ova osetljivost poboljšava i razvija. Stvaranje vizuelno-motorne i motorne predstave je uslov izvođenja veštine.

3) Ponavljanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. Međutim, "jednostavno", "samo" ponavljanje, ponavljanje radi ponavljanja "drilovanje", nije vrsta ponavljanja značajna za učenje motorne veštine. Ovakvo ponavljanje može da ima i suprotne efekte. Efekti ponavljanja zavise od toga koje psihološke aktivnosti prate ponavljanje motorne veštine i u kakvim se uslovima odvija. Ponavljanje kao nužni deo učenja motorne veštine ima povoljne efekte ako je plansko, sistematsko, ako ima jasno postavljen cilj kome se svesno teži. Takođe u procesu ponavljanja uspešno je samo ono vežbanje (učenje) koje je praćeno i drugim važnim činiocima učenja: podsticanje, raznovrsnost vežbanja, značenje onog što se uči, sposobnost razlikovanja elemenata u veštini itd.

4) Znanje rezultata tj. informacija o rezultatu i izvođenju (uspehu ili neuspehu) neke motorne veštine je ne samo značajno, već je nužan uslov za uspešnost u učenju. Da bi imale pozitivan efekat na dalje učenje, informacije o rezultatu treba da budu:

- što preciznije, tačnije i na specifičan način date;

- neposredno po izvršenoj radnji saopštene;

- da deluju podsticajno, da motivišu učenike;

- u početku učenja, kritike treba da budu retke a podsticaji i pohvale češće.

5) Veći uspeh u učenju motornih veština postiže se ako se uči vremenski raspoređeno, sa pauzama, nego ako se uči koncentrisano u neprekidnom vremenu. Učenje koje je vremenski raspoređeno usporava javljanje umora, sprečava monotoniju koja je često prisutna pri izvođenju repetitivnih motornih pokreta, a pauze između učenja deluju blagotvorno na ono što je prethodno učeno. Za vreme pauze onaj koji je učio sklon je da o tome razmišlja, da analizira, da dovodi u vezu sa drugim, da u "mislima vežba", što sve ima pozitivan uticaj na uspešnost učenja.

Kod motornih veština kraći vremenski periodi učenja daju uspešnije rezultate. Značenje pojma "kratki period" u učenju motornih veština određen je prirodom i zahtevima veštine, sposobnošću, motivacijom i drugim osobinama ličnosti značajnim za učenje. Kratke veštine zahtevaju kraće vreme vežbanja, ali češće. Vreme koje se koristi za vežbanje u kontinuitetu je ograničeno, jer ima situacija kada je dalje praktično vežbanje nekorisno, npr. kada se smanji interes za dalje vežbanje, kada se javi umor itd. Što se tiče dužine pauze, naročito ako se radi o složenim motornim veštinama i na ranijem stupnju učenja, korisnije je zgusnuto učenje sa kraćim pauzama, a kada se ovlada "osnovnim" ("pravim") pokretima onda periodi vežbanja mogu da budu raspoređeni u dužem vremenskom periodu, a to znači sa većim pauzama. Treba se držati pravila da pauza nikada ne bude toliko dugačka da se zaboravi ono što se prethodno učilo.

Znači, većina motornih aktivnosti najbolje se uči u kratkim periodima koji su raspoređeni kroz duži period vremena, što dokazuje da je raspoređeno učenje u svakom slučaju u prednosti nad skoncentrisanim. Dužina intervala između dva učenja u zavisnosti je od stupnja učenja, težine i složenosti veštine i osobine onog koji uči. Zato učenju svake veštine treba prići uvažavajući individualne razlike.

U vezi pitanja da li učiti metodom celine ili po delovima, valja reći da i jedan i drugi način imaju prednosti i nedostataka i da zavise od većeg broja faktora: složenost i dužina vremena potrebnog za izvođenje motorne veštine, sposobnosti, prethodno iskustvo, stepen povezanosti i koordinacije delova u veštini itd. Pretpostavlja se da je najpoželjnije da se učenje veštine počne metodom celine, posebno ako ta veština zahteva visok stepen koordinacije i povećan napor za njeno organizovanje u celinu. Potom je potrebno izvesno vreme posvetiti savlađivanju osnovnih ili "nižih" jedinica, tj. pojedinih delova, međutim, što je moguće pre treba preći na učenje veštine u celini. Kombinovana metoda celina-delovi-celina najpogodnija je za učenje.

6) Napredovanje u učenju motornih veština najbolje je pratiti: 1. merenjem vremena (brzine) koje je potrebno da bi se izvela neka radnja; 2. ispitivanjem tačnosti izvođenja veštine, 3. učinkom koji se postiže njenim izvođenjem.

Za učenje motornih veština, posebno onih složenijih, tipično je da se posle početnog napredovanja javlja izvestan zastoj ili plato. Uzroci javljanja platoa su različiti: smanjenje motivacije, potreba da se naučeni elementi veštine povežu u celinu (uspostavi koordinacija pokreta), umor, duže pauze u vežbanju (ponavljanju). Plato može ukazivati i na relativno krajnje dostignuće u izvođenju radnje posebno kada se radi o jednostavnijim. Međutim, kod složenih veština plato je obično jedan stupanj u napredovanju u učenju, odnosno zastoj posle koga dolazi do daljeg napredovanja. Kada kod učenika uoči pojavu platoa u učenju nastavnik mora da razmotri uzroke i proceni šta treba dalje preduzeti: motivisati učenika, zahtevati dodatno vežbanje, skratiti pauzu u vežbanju, produžiti pauzu (odmor), promeni metodologiju sopstvenog rada sa učenikom i sl.

Planiranje, organizacija i oblici nastave

Pristup planiranju nastave

Planiranje vaspitno-obrazovnog rada kako na nivou škole tako i na nivou jednog predmeta ili časa mora podjednako biti sistematično i odražavati jedan logički sled operacija.

Prvi korak jeste određivanje cilja i njegovo preciziranje - odnosno operacionalizacija cilja globalne ili pojedinačne pedagoške aktivnosti.

Za svaku aktivnost koja se namerava izvesti (nastavnu, vannastavnu, praktični rad, ferijalna praksa i slično) treba jasno definisati ono što se želi dobiti kao krajnji rezultat. To može biti suma znanja, razumevanja pojave ili zakona, upoznavanje operacije ili ovladavanje nekom radnom operacijom, ostvarivanje vaspitnih zadataka itd. U svakom slučaju postavljeni cilj odnosno zadaci moraju biti jednostavno i krajnje precizno definisani, suženi, koliko je to god moguće, na željeni rezultat. Operacionalizacija cilja je posebno značajna na nivou planiranja časa ili drugih aktivnosti, jer je tu moguća potpuna konkretizacija.

Jednom postavljen, konkretizovan cilj je krajnja tačka do koje treba doći polazeći od početnog stanja. Precizno utvrđivanje početnog stanja u lancu planiranja, pretpostavlja konstatovanje razvojnih i uzrasnih karakteristika učenika date grupe, poznavanje sastava grupe sa stanovišta nivoa znanja ili ovladanosti veštinama, razvijenosti sposobnosti i sociokulturnih uticaja pod kojima su učenici, navika i motivacije za određena pitanja. Pouzdano utvrđivanje početnog stanja može se postići timskim radom nastavnika i stručnih saradnika, pre svega (pedagoga, psihologa i socijalnog radnika). Precizno utvrđen cilj i precizno utvrđeno početno stanje su dve tačke (početna i završna) između kojih se odvija proces pedagoškog stvaralaštva nastavnika koji obuhvata sledeće korake:

1. Selekcija informacija i operacija koje će biti prezentirane i prenete učenicima bilo radi informisanja bilo radi usvajanja. Treba imati na umu da su programi okvir a ne recept za precizno utvrđenu sumu znanja, posebno kad se radi o teorijskim predmetima. Kod savladavanja praktičnih operacija programi daju precizne informacije, pa je ovde nastavniku mnogo jednostavnije. Međutim, i u takvim slučajevima, poznavanje prethodnog stanja, odnosno stepena ovladanosti pojedinim operacijama jeste korektiv za doziranje aktivnosti i izbegavanje ponavljanja vežbi i operacija koje su u okviru prethodnih aktivnosti savladane.

Izbor informacija relevantnih za problem koji se proučava znači, pre svega, čišćenje od nebitnih detalja opširnosti čime se može povećati opterećenost učenika i nastavnika ali ne i povećati efekat rada.

Selekcija informacija pretpostavlja brižljivo proučavanje programa svog i srodnih nastavnih predmeta, nastavnih sadržaja, bilo koje vrste, proučavanje udžbenika i referentne literature, paralelno sa ovim sadržajima, da bi se ostvarila korelacija među srodnim predmetima, ustanovilo koje je informacije neophodno saopštiti na času a koje učenici mogu i dobijaju čitanjem udžbenika ili priručnika.

2. Identifikovanje pogodnosti i smetnji koje se javljaju u praktičnim uslovima rada svakog učenika i nastavnika je jedan od važnih koraka na putu ka ostvarenju cilja.

Isti elementi mogu biti i pogodnosti i smetnje u radu i to su:

- znanje i sposobnosti sa kojima nastavnik (teorijske i praktične nastave) stručni saradnik ili saradnik u nastavi raspolažu,

- prostor i oprema objekta u kome se aktivnost izvodi ili treba da izvede (veličina prostorije s obzirom na grupu, njena adekvatnost planiranoj aktivnosti, opremljenost prostora odgovarajućim nameštajem, nastavnim sredstvima ili mašinama i aparatima za obavljanje određenih praktičnih radnji),

- izvori informacija i znanja (literatura, nastavna sredstva, saradnici - u školi i van nje),

- vreme koje se može upotrebiti, koje stoji na raspolaganju, za određenu aktivnost.

Utvrđivanje svakog od ovih elemenata po kategorijama pogodnosti i smetnji omogućuje pravilan i adekvatan izbor informacija i operacija koje će biti prenete učenicima, izboru, metoda, oblika, sredstava i sistema rada (pedagoške strategije).

Planirati aktivnost ako za nju nema odgovarajućeg prostora ili opreme znači već unapred računati na neuspeh. Zbog toga se u planiranju mora voditi računa o izboru postupaka koji se mogu sprovesti u postojećim uslovima, imajući u vidu sve što je pobrojano kao moguće smetnje ili pogodnosti.

3. Izgrađivanje pedagoške strategije je ustvari didaktičko-metodička operacija koja podrazumeva:

- izbor metoda u zavisnosti od napred pomenutih elemenata,

- izbor oblika, na isti način i

- izbor nastavnih sredstava, shvaćenih u najširem smislu kao sve vrste izbora za učenje i nastavu (knjižna, neknjižna građa, aparati, instrumenti itd.).

Izbor nastavnih sredstava takođe može da bude vršen u zavisnosti od pobrojanih mogućih pogodnosti ili smetnji, ali se taj izbor po pravilu ne vrši na nivou planiranja časa ili pojedine aktivnosti, već na nivou planiranja godišnjeg ili polugodišnjeg rada.

4. Evaluacija, primenjene strategije, odnosno odabranih metoda, oblika, sredstava ili sistema rada je veoma važan korak u radu na planiranju i pripremanju. Ona se sprovodi u zavisnosti od postavljenog cilja, početnog stanja, izabranog sadržaja (informacija i operacija), izvora i smetnji. Tako proveravana strategija omogućuje stalno prilagođavanje postupaka datoj situaciji i datim ciljevima, te se ne može govoriti o univerzalno dobrim i odgovarajućim metodama, organizacije i oblicima rada, već samo o adekvatnim, s obzirom na cilj, pogodnosti i smetnji.

Ista sredstva, metode i oblici mogu u zavisnosti od početnog stanja, postavljenog cilja i spretnosti i znanja nastavnika dati veoma dobre ili veoma loše rezultate. Upotreba jednog nastavnog sredstva, na primer filma, može imati potpuno negativne efekte, čak i kad se radi o veoma dobrom i po sadržaju adekvatnom filmu, ako nastavnik nije spreman za njegovu upotrebu, bilo da se javljaju problemi rukovanja sa aparatima ili da nastavnik ne pominje sadržaj filma i slično.

5. Rezultat, ostvarenost cilja, se procenjuje u odnosu na ceo proces uključujući u to i operacionalizaciju cilja.

Stalna evaluacija postupka planiranja i pripremanja i evaluacija svake od faza, svakog od preduzetih koraka omogućuje stalne korekcije i prilagođavanje postupka radi postizanja boljih rezultata. Vođenje evidencije o primenjenom postupku, uspešnosti tog postupka, o primenjenim sredstvima, analiza konkretizacije cilja itd., služi nastavniku kao osnova za stvaranje "lične metodike" koja kao rezultat sistematskog planiranja i analize postaje veoma vredan instrument rada nastavnika.

6. Mesto i uloga učenika u planiranju. Budući da se izvori znanja nalaze ne samo u školi, nego i van nje, da mladi uče posredstvom sredstava masovnih komunikacija, da nastavnici u školi gde u većoj ili manjoj meri postoje mnogobrojni izvori (biblioteke, kolekcije nastavnih sredstava, mašine itd.) nisu jedini i prevashodni izvori znanja, za planiranje rada, pripremu realizacije i izgradnju odgovarajućih odnosa među nastavnicima i učenicima, nastavnik mora imati u vidu da su njegovi položaj i uloga, kao i položaj i uloga učenika promenjeni. Najznačajnija promena je upravo u postojanju objektivnih uslova da učenik postupno preuzima i deo uloge planera i organizacije procesa sopstvenog učenja i obrazovanja.

Nastavnik u uslovima savremene tehnologije obrazovanja ima pre svega zadatak da: planira, priprema, usmerava, kontroliše, vrednuje, motiviše, objašnjava, pomaže učeniku u ličnom planiranju. Nastavno sredstvo može da: motiviše, saopštava, pokazuje, objašnjava, ilustruje, zamenjuje stvarnost, služi kao instrument.

Učenik, ako su ove "dužnosti" nastavnika i sredstava zaista podeljene onako kakve su im mogućnosti, će se obraćati nastavniku više za pomoć u planiranju i organizovanju aktivnosti dok će se sredstvom više koristiti neposredno, crpeći od njega samo informacije. Dakle, može se povećati vaspitni uticaj nastavnika, prepuštajući sredstvu ulogu informatora a učeniku planera i organizatora procesa sopstvenog učenja.

7. Planiranje i neposredna priprema nastavnika za vaspitno-obrazovni rad. Ove aktivnosti su uslov racionalnog raspolaganja vremenom jer obezbeđuju: ravnomernost nastavnog sadržaja, sistematičnost, postupnost u radu, selektivniji izbor i primenu nastavnih metoda i sredstava, oblika i tehnika rada. Ono nije prosto raspoređivanje nastavnih sadržaja po časovima, već je to celokupni postupak prethodno navedenih faza u radu.

Planiranje nastavnog rada karakteriše opšti pristup za razliku od programiranja nastavne teme kao konkretizovane razrade pojedinih programskih sadržaja. Planiranje možemo podeliti na više vrsta. S obzirom na vreme, ono može biti: godišnje, polugodišnje, tromesečno, mesečno i sedmično. S obzirom na stepen razrade planiranje može biti globalno i operativno; a prema postupku vremensko i tematsko.

U praksi naših škola uobičajeno je da nastavnik vrši: 1) globalno 2) operativno planiranje kao i 3) neposredno pripremanje za izvođenje nastavnog rada - priprema za čas kao i druge oblike vaspitno-obrazovnog rada koji su tesno povezani sa nastavom npr. - dodatni rad, slobodne aktivnosti i sl.

Globalno planiranje (godišnje) vrši se pre početka školske godine i obuhvata raspoređivanje nastavnih tema, broj predviđenih časova po temi, raspoređivanje časova za obradu, utvrđivanje i sistematizaciju.

Operativno planiranje obuhvata didaktičko-metodsku razradu nastavnih tema na nastavne jedinice a vremenski obuhvata najmanje jedan mesec.

Nastavnik radi na izradi operativnog plana uz uvažavanje napred navedenih elemenata i postupka (npr. korelacija sa istim predmetom po razredima, srodnim predmetima, upoznavanje uslova, predznanja učenika i sl.). Operativni plan sadrži: vreme (npr. nastavne nedelje), redosled nastavnih jedinica u okviru teme i za svaku od njih naznačen tip časa, oblik rada, metod rada, nastavna sredstva mesto rada (lokacija) primena inovativnih postupaka, saradnike u realizaciji i napomenu u koju se unosi sve ono što je važno za saopštenje o nastavnoj jedinici, odstupanje od plana itd.

Operativno planiranje zahteva veću kreativnost i elastičnost nastavnika u odnosu na usvojeni Nastavni plan i program. To podrazumeva izvesnu slobodu nastavnika u korišćenju broja časova datih u okviru nastavne teme; nastavnik će broj časova odrediti i prema uslovima škole, zahtevima koji se pred učenika postavljaju i tempu kojim učenici usvajaju te zahteve. Otuda nastavnik ima potrebu da poveća ili smanji broj časova po nastavnoj temi, odnosno nastavnoj jedinici. Ovakve razlike će postojati između nastavnika u okviru jedne i različitih škola. Poželjno je da nastavnik pri izradi operativnog plana sarađuje sa učenicima čime bi se obezbedila potpunija subjektivizacija učenika u nastavnom procesu.

Neposredna priprema nastavnika za rad podrazumeva izradu pisane pripreme koja predstavlja didaktičko-metodičko strukturiranje časa, a sastoji se u specifikovanju odgovarajuće nastavne tehnologije koja najviše odgovara unutrašnjoj logičkoj strukturi gradiva određene nastavne jedinice.

Koji će elementi biti sadržani u neposrednoj pripremi zavisi od više faktora među kojima kao značajne ističemo: složenost i težinu gradiva; iskustva nastavnika u korišćenju oblika, metoda, sredstava i sistema; ciljeve konkretnog časa i karakteristike učenika relevantne za ostvarivanje tih ciljeva; didaktičko-tehničku opremljenost škole i dr.

Osnovni zadatak pripreme i razlog za izradu je da se planira organizacija časa i što konkretnije predvide aktivnosti i odnosi nastavnika i učenika. Da bi se to postiglo pisana priprema treba da sadrži sledeće elemente:

1. predmet,

2. nastavnu jedinicu,

3. ciljeve i zadatke časa - bloka (obrazovne i vaspitne),

4. artikulaciju časa

- glavne sadržinske celine i potrebno vreme za njihovu realizaciju, a sve to povezano sa

- oblicima, metodama, sredstvima i sistemima rada,

6. saradnike u radu (ukoliko postoje).

U izradi pisane pripreme nailazimo na specifičnosti kod pripremanja časova vežbi i praktične nastave (vidi deo o motornom učenju).

Planiranje, a posebno neposredno planiranje za čas, često zahteva timski rad.

Na nivou škole timski bi se radilo na izradi strukture programa škole, postavljanju zadataka i izradi smernica za pojedine delove te strukture, postavljanju rokova objedinjavanja rada, izdvajanja zadataka za praćenje i istraživanje i sl. Planiranje, programiranje i evaluiranje pojedinih vidova vaspitno-obrazovnog rada godišnje i operativno rešavali bi timovi sastavljeni u okviru pojedinih Aktiva nastavnika. Bez timskog rada teško je uspešno ostvariti ovaj zadatak kod pojedinih oblika nastave (npr. praktične nastave).

Aktivi nastavnika rešavaju značajna pitanja nastave. Kada su organizovani za grupu srodnih naučnih disciplina oni se, po strukturi članova veoma približavaju timu. Međutim, značajno je da se niz pitanja iz delatnosti Aktiva timski rešavaju i kada je sastavljen samo iz jednog profila stručnjaka. Tim bi se formirao u zavisnosti od zadataka tako da bi ga nekada činili predstavnici svih aktiva u školi, nekada predstavnici aktiva srodnih disciplina, nekada članovi jednog aktiva a uvek prošireni uključivanjem direktora, nekog od stručnih saradnika, roditelja i sl. U vezi sa nastavom u okviru Aktiva timski bi trebalo raditi na: izboru i određivanju nivoa obrade tema u odnosu na mogućnost učenika; izboru nastavnih oblika, metoda i sredstava; razradi principa odabranih modela i razmatranju mogućnosti njihove primene na određenim nastavnim jedinicama; organizaciji oglednih časova za demonstriranje izabranih modela (oblika, metoda ili nastavnih sredstava); izradi programa osposobljavanja učenika za samoobrazovanje; organizovanje diskusija i stručnih rasprava; organizovanju takmičenja; donošenju plana pismenih i kontrolnih vežbi i pismenih zadataka; izboru sadržaja i oblika rada slobodnih aktivnosti; postavljanju didaktičko-metodičkog pristupa u organizaciji i realizaciji dodatnog rada; izradu metodologije praćenja i ujednačavanja nivoa i stepena ostvarenosti pojedinih aspekata vaspitanja i obrazovanja; timskoj obradi nekih sadržaja pri čemu različite aspekte teme obrađuju stručnjaci.

Organizacija i oblici nastave

Organizacija nastave u okviru jednog nastavnog predmeta određena je ciljevima, operativnim zadacima, specifičnom sadržinom programa, raspoloživom nastavnom tehnologijom i opredeljenjem za određenu pedagošku strategiju kao i samim subjektivnim uslovima i mogućnostima nastavnika i učenika. Po novom programu nastava se izvodi u uslovima osavremenjenog predmetno-razredno-časovnog sistema sa nizom diferenciranih oblika nastave (obavezno, fakultativne) i ostalih vaspitno-obrazovnih aktivnosti (dopunski rad, dodatni rad, slobodne aktivnosti i dr.).

Savremene didaktičke teorije, teorije učenja, razvijena obrazovna tehnologija i nastavna praksa omogućavaju da se u postojeću organizacionu osnovu unose i fleksibilniji oblici nastave i učenja koji omogućuju raznovrsnu strukturu učeničkih aktivnosti u cilju njihovog produktivnog (intelektualnog, kreativnog i praktičkog) angažovanja u uslovima ostvarene diferencijacije i individualizacije nastave, sjedinjavanja individualizovanog i zajedničkog rada i napredovanja učenika.

U cilju ostvarenja ukupnih zadataka i unapređivanja kvaliteta pa samim tim i efekata nastave, nastavnik(ci) je u mogućnosti da izgrađuje strategiju nastave kombinujući i primenjujući, kako u literaturi i praksi već ustaljene poznate oblike organizacije nastave na času - frontalni, grupni i individualni rad, tako i osavremenjene oblike organizacije nastave i učenja kao što su: diferencirana nastava, individualizovana nastava, timska nastava, rad u parovima i drugi uz adekvatan izbor načina (sistema) učenja: predavačkog, programiran, problemskog, učenja putem otkrića i drugih.

Svaki nastavnik u okviru postojećih uslova za nastavu predmeta koji predaje i u saradnji sa članovima radnih timova mora da traga za takvom strategijom nastave i učenja koje će biti optimalna za različite kategorije učenika (prema njihovim individualnim razlikama). Pri tom je godišnja priprema nastavnika odlučujuća. Već u toj početnoj etapi rada on se opredeljuje šta će npr. obraditi putem predavanja i frontalnim radom sa učenicima što individualizovanom nastavom, što diferenciranom nastavom po nivoima, šta problemskom nastavom (individualno i u grupi) i sl.

Takvim pristupom organizacije nastave sa diferenciranim individualnim i zajedničkim aktivnostima nastavnik će prevazići slabosti predavačko-ispitivačke nastave, kampanjskog učenja, nezdravog takmičenja i individualizma i omogućiti racionalno osamostaljivanje učenika u mišljenju i radu.

Frontalni oblik rada u nastavi je istovremeni, naporedni rad nastavnika sa svim učenicima u razredu pod istim radnim uslovima. To podrazumeva da se svi učenici stavljaju pred iste zadatke, na istom nastavnom gradivu sa istom pedagoškom strategijom. Ovo je najčešći oblik rada nastavnika i primenjuje se uglavnom prilikom prenošenja novih informacija i novih znanja učenicima. U ovom obliku rada dominira nastavnik koristeći sa verbalnim metodama rada. Frontalni oblik nastavnog rada ne sme postati dominirajući oblik.

Prednost ovog oblika je u tome što je ekonomičan jer se može primeniti u odeljenjima sa relativno velikim brojem učenika i što omogućava nastavniku da u okviru raspoloživog vremena obradi veće programske celine i u uslovima manje tehnički opremljenih škola metodama demonstriranja. Ovaj rad pruža mogućnosti za stvaranje određenih emocionalnih i intelektualnih raspoloženja kod svih učenika čime se produbljuje doživljaj sadržaja gradiva (npr. obrade sadržaja koji se mogu koristiti za ostvarivanje zadataka razvijanja patriotizma i sl.).

Međutim, rad sa svim učenicima zahteva da se odmeri prema "prosečnom" učeniku i u obradi gradiva i u angažovanju, a samim tim ne zadovoljavaju se potrebe drugih kategorija učenika - obdarenih i onih sa teškoćama u razvoju. To dovodi do smetnji u procesu individualizacije rada i ometa optimalnu aktivizaciju učenika.

Individualni oblik rada sa učenicima, predstavlja pojedinačni rad učenika, uz odgovarajuću pomoć nastavnika, bilo da radi na posebnom zadatku ili na zadatku koji je deo opšteg zadatka za razred. Atmosfera individualnog rada obezbeđuje maksimalne uslove za razvoj radnih i organizacionih sposobnosti učenika, razvija samostalnost u radu i učenju i ima veliku motivaciono-aktivizacionu moć. Primena ovog oblika nastavnog rada zahteva izvesnu sistematičnost, postupnost i odgovarajuću pripremu učenika i nastavnika. Individualni rad može biti usmeren ili vođen i slobodan, skoro potpuno samostalan rad učenika na času. U ovom obliku nastavnog rada najčešće se primenjuju laboratorijske i eksperimentalne metode, metode rada na tekstu i na grafičkim radovima kao i kombinacija metoda pokazivanja i objašnjavanja, kada učenici jedni drugima ili nastavniku pokazuju i objašnjavaju odgovarajuće radne operacije ili poslove. Što se više uzimaju u obzir karakteristike učenika kao pojedinca (prethodna znanja, sklonosti i sposobnosti, nivoi motivacije i druge osobine ličnosti) u oblikovanju zadataka na čijem izvršenju treba da se angažuje to ovaj oblik rada u većoj meri, dobija karakteristike individualizovanog pedagoškog postupka.

Grupni oblik nastavnog rada je rad sa manjim brojem učenika gde se nastavno gradivo obrađuje sa precizno podeljenim radnim zadacima i obavezama a rezultati rada diskutuju u odeljenju. Primena ovog oblika rada ima sociološko, psihološko, pedagoško i didaktičko opravdanje.

Grupni rad povećava broj neposredno angažovanih i aktivnih učenika u istom momentu, omogućuje da učenici zajedničkim radom stiču znanja, veštine i navike. Ovakav rad podstiče, usmerava radne oblike komunikacije, razmene i saradnje među učenicima i između učenika i nastavnika. Grupni rad nužno zahteva zajedničko planiranje, podelu rada, povezivanje rezultata pojedinaca u rezultate grupe i često rezultate grupe u rezultate odeljenskog kolektiva. Ishodi takvog rada su mera zajedničke uspešnosti svih članova. Sve te karakteristike doprinose da nastavni proces postaje značajan faktor socijalizacije učenika.

Dobro organizovanu i pripremljenu grupu treba da karakterišu sledeća obeležja: adekvatan sastav članova u odnosu na cilj; dogovorena komunikacija između članova, sa nastavnikom i drugim radnim grupama.

Zadaci za grupni rad mogu biti: 1. istovrsni za svaku grupu, 2. diferencirani prema sadržaju kada svaka grupa rešava druge zadatke, 3. diferencirana prema interesovanju učenika i 4. diferencirani prema nivou znanja i sposobnosti učenika.

Rad u grupi se obavlja po sledećem redosledu: pripremna faza (postavljanje cilja i zadataka, podela rada, podela učenika u grupe) operativna faza (realizacija zadataka, traganje za informacijama, razmena iskustva i aktivnosti među članovima) i verifikativna faza (izveštavanje, diskusija, usvajanje zaključaka, vrednovanje). Grupni rad treba primenjivati u korelaciji sa ostalim oblicima rada i primenjivati ga tada kada je on opravdan, odnosno racionalan u odnosu na cilj, zadatke i određene nastavne sadržaje.

Diferencirana nastava. Sa stanovišta društvene obaveze škole da omogući optimalni svestrani razvoj i osposobljavanje za rad svakom pojedincu u nastavi se moraju uvažavati individualne, odlike po sposobnostima, motivaciji, interesovanjima, tempu učenja, ranije stečenom iskustvu i znanju, kao i društveno-kulturnim vrednostima sredine u kojoj se učenik razvijao. Sa didaktičkog aspekta ovo se može postići različitim merama diferencijacije nastave kao i individualizacijom procesa učenja.

Pored toga što je novim planovima i programima izvršena spoljašnja diferencijacija nastave i ostalih oblika vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nastavnika mora da interesuje i unutrašnja diferencijacija nastave u jednom odeljenju (ili 2-3 paralelnih) koja podrazumeva strukturiranje procesa učenja za različite kategorije učenika.

Za shvatanje oblika spoljašnje i unutrašnje diferencijacije nastave neophodno je reći da diferenciranje ne znači samo organizacione mere grupisanja učenika jer se pod tim podrazumevaju i diferencirani ciljevi, sadržaji, metode i sredstva nastave. Diferenciranje ima značaj kako za individualizaciju u kognitivnom razvoju ličnosti, tako i za socijalni razvoj učenika. U praksi se razlikuje:

1. Spoljašnje diferenciranje nastave koje podrazumeva organizaciju u kojoj se učenici iz razredne zajednice raspoređuju u nove homogene grupe bar po jednom kriterijumu, najčešće prema sposobnostima i uspehu ili, prema interesovanjima (tečajevi, ili fleksibilniji povremeni oblici diferenciranja za obradu neke nastavne celine pri čemu nastavnici rade timski).

2. Unutrašnje diferenciranje je samostalan oblik nastavne organizacije unutar odeljenske zajednice jednog razreda. Unutrašnjim diferenciranjem, koje može biti primenjeno u raznim nastavnim situacijama u odeljenju, ciljevi, sadržaji, metode itd. prilagođavaju se sposobnostima učenika. Postupci unutrašnjeg diferenciranja nastave mogu biti: socijalno diferenciranje (grupe različite po vrsti i obimu), metodsko i medijalno diferenciranje (izbor postupaka, sredstava i izvora znanja, zavisno od tempa i stila učenja); i tematsko diferenciranje (prilagođavanje sadržaja mogućnostima učenika).

Prilikom opredeljivanja za unutrašnju diferencijaciju nastave na nastavnom času ili u okviru više časova koji obuhvataju tematsku celinu nastavnik mora imati u vidu obavezu da obezbedi vreme potrebno da svi učenici usvoje zajednička fundamentalna znanja i veštine neophodne za dalje napredovanje, odnosno primenu u zanimanju; da pored toga učenici koji brže napreduju i obdareni učenici šire i produbljenije proučavaju pojedine predmete ili oblasti koje ih interesuju; da istovremeno, učenicima koji teže napreduju (izborom metoda, izvora znanja, posebnom pripremom zadataka) omogući da usvoje minimum znanja i veština potrebnih za rad.

Individualizovana nastava. Učenici se u jednom odeljenju razlikuju po svojim opštim i specijalnim sposobnostima, po nadarenosti, interesovanjima, motivima, osobinama ličnosti, pa u vezi s tim i u načinima, stilu i brzini učenja. Zbog toga se kritikuje tradicionalna nastava koja se obraća proseku u odeljenju a zahteva se prilagođavanje savremene nastave mogućnostima i potrebama svakog učenika. Individualizovati nastavu znači: 1. uzimati u obzir ukupne osobine učenika i razlike među njima; 2. varirati metode, sredstva i postupke prema tim razlikama; 3. omogućiti im da napreduju prema vlastitom tempu učenja. Individualizacijom se podstiču vlastite aktivnosti učenika u procesu učenja pa se tako ostvaruje zadatak da se učenik nauči učenju, da se razvija njegova unutrašnja motivacija, da se postepeno otkrivaju - oslobađaju njegove ukupne potencijalne sposobnosti, da naime on sam otkriva, uviđa svoje sposobnosti u raznim područjima rada.

Nastavnik treba da opaža i da shvati razliku između individualnog rada i individualizovane nastave. Pod individualnom nastavom se podrazumeva samostalno rešavanje zadatka pod rukovodstvom nastavnika ali bez razmene informacije među učenicima. Nastavnik prati tok, tempo i rezultate rada i može da menja, preusmerava svoju pomoć u cilju osposobljavanja učenika za samostalan rad. U individualnom radu svi učenici rešavaju iste zadatke, a njihov rad i rešenja su deo zajedničkog zadatka celog odeljenskog kolektiva.

U individualizovanoj nastavi rad je prilagođen pojedincu prema njegovim sposobnostima i osobinama ali tako da odgovara potrebama, željama i načinu mišljenja pojedinaca koji u individualnom radu učestvuju. To podrazumeva oblikovanje sadržaja diferenciranih zadataka, primenu specifičnih metoda i sredstava, izvora znanja da bi se učenicima omogućilo razvijanje sopstvenih snaga i originalnosti uz uvažavanje njihovog ritma rada, stila rada, afektivnih reakcija i drugih činilaca kao što su premorenost i sl.

Pozitivne strane individualizovane nastave su u njenoj prilagodljivosti na sve predmete, na razne uzraste; što može da se primeni na raznim stepenima savladanosti nastave; što (više od ostalih oblika) doprinosi razvijanju pozitivnih stavova prema učenju; razvija inicijativu, unutrašnju motivaciju i dr. Osim toga pozitivne strane su i u tome što nastavnik pomaže učeniku da upozna svoje mogućnosti i učestvuje u samorazvoju.

U individualizovanoj nastavi nastavnik potpunije kontroliše uslove rada pa prema tome dolazi i do boljih opštih efekata; ima više vremena da sagleda šta se i kako uči, više upravlja napredovanjem učenika, pruža pomoć u prevazilaženju teškoća; ima veće mogućnosti da varira sadržinu, metode i izvore učenja prema njihovoj efikasnosti, ima mogućnosti da predvidi ishode individualizovane nastave.

Pojedini efekti individualizacije ostvaruju se raznim načinima organizovanja nastave, npr. individualizovanim radom učenika na diferenciranim zadacima (sa ili bez nastavnih listića); grupnim radom sa unutrašnjom diferencijacijom zadataka; samostalnim radom na programiranom i poluprogramiranom materijalu; učenjem putem otkrića i rešavanjem problema.

Individualizacija nastave je samo jedan od oblika organizovanja nastave i učenja i ne treba da vodi intelektualnoj, emocionalnoj i moralnoj izolovanosti jedinke. Stoga se individualizacija nastave povezuje sa raznim oblicima nastave koji obezbeđuju učenje u uslovima socijalne komunikacije i kooperacije.

Timska nastava 33) je oblik organizacije nastave u kojoj dva ili više nastavnika i njihovi saradnici koordiniraju rad na realizaciji programa jedne veće po uzrastu (obrazovnom nivou) ujednačene grupe (npr. više odeljenja istog razreda), radeći na onim delovima programa ili aktivnost za koje su stručno najviše zainteresovani i osposobljeni. Tim zajednički realizuje pojedine programe ili teme: planira, izvodi i vrednuje aktivnosti učenika, organizuje nastavu i priprema sadržaje, zadatke i sl. koji odgovaraju njihovim potrebama i mogućnostima i na taj način nastoji da racionalizuje rad i učini ga efikasnijim.

_____
33) Naziva se i sistem malih i velikih grupa, kooperativna nastava, nastava u velikim grupama.

Pored grupnog organizovanja učenika i nastavnika timsku nastavu karakteriše fleksibilno raspoređivanje nastavnih sadržaja i korišćenje vremena kao i intenzivan stručni pristup obradi sadržaja uz upotrebu savremenih nastavnih sredstava.

Timska nastava se odvija. a) u velikim grupama, (više odeljenja jednog razreda) u kojima dominira nastavnik stručnjak iz tima ili doveden izvan škole. Velike grupe su pogodne za predavanje, izlaganje novog gradiva, uvođenje u veće celine, tumačenja, sistematizaciju, zaključna razmatranja, prikazivanje filmova, podnošenje izveštaja o istraživanjima i sl.; b) u srednjim i malim grupama koje se formiraju posle uvođenja učenika u rad u vidu heterogenih grupa (30 do 35 učenika). U tim grupama se ostvaruje rad na materijalu, vežbanje i utvrđivanje, da bi se posle proveravanja učenici delili u homogene grupe, gde broj učenika varira sve do malih grupa u kojima se rad diferencira prema učenicima koji su više napredovali, prema onima koji zaostaju, dok treći produžavaju sa učenjem na istom materijalu; c) timska nastava, se kada je to neizbežno diferencira sve do samostalnog i individualizovanog rada učenika. Na ovaj način mogu se realizovati celi razredni programi, izborni programi i slično kao i pojedini delovi programa, teme unutar jednog razreda, odnosno odeljenja.

Nastavnici članovi tima odgovorni su za kvalitet nastave jednog ili više predmeta, zajednički raspravljaju o sadržaju, metodama nastave i izboru sredstava i vežbanja u malim grupama, o raspoređivanju učenika u grupe i dr. Podela rada je precizirana, kooperacija se mora ostvariti da bi se došlo do rezultata te u planovima nema neopravdanih odstupanja.

Timska nastava zahteva dobru opremljenost škole (aparatima, materijalima za grupno i individualno učenje, programiranim materijalima, bibliotekom, laboratorijama, filmovima, zbirkama i dr.).

Za primenu timske nastave u našim uslovima organizacije nastave stručnjaci preporučuju da se stručni aktivi nastavnika početkom godine opredele za timski rad na obradi kompleksnih, složenih, interdisciplinarnih tema da bi omogućili učenicima što bolje shvatanje pojava i njihovu uzročno-posledičnu povezanost i međuzavisnost. Aktiv razmatra ko o pojedinim aspektima teme može najstručnije da izlaže svim učenicima, opredeljuje se za AV sredstva (filmove, magnetofonske snimke, projekcije i slično, što odgovara radu sa velikom grupom); dogovara se o radu u odeljenju u malim grupama; predviđa koje dodatne aktivnosti (eksperimente i slično) će ostvariti u dodatnom radu, a šta u slobodnim aktivnostima.

Timski rad je nezaobilazan u ostvarivanju programa stručnih predmeta ili oblasti u srednjoj školi. Nastavni tim čini četiri do pet, a najmanje tri stručnjaka: nastavnik tehnologije, saradnik praktične nastave i instruktor u preduzeću. Njihova međusobna saradnja i koordiniran rad uslov je celovitog profesionalnog formiranja učenika i razvijanja njegovog pozitivnog odnosa prema pozivu.

Programirana nastava nastaje iz težnje za racionalizacijom procesa učenja, odnosno iz potrebe da se proces učenja učini što aktivnijim, da se kontroliše i da se unapred mogu predvideti njegovi efekti. To je dovelo do programiranja nastavnih sadržaja putem vrlo kratkih koraka.

Programirana nastava i programirano učenje polazi od pretpostavke da proces učenja ima tri bitne faze: 1. kontakt učenika sa činjenicama odnosno informacijama koje treba usvojiti (u klasičnoj nastavi to je kada nastavnik predaje, izvodi vežbe, učenik uči iz udžbenika, priručnika, literature, sluša radio, snimljena predavanja, ploče, gleda filmove); 2. vlastita aktivnost učenika na gradivu koje treba usvojiti, naučiti (na tom gradivu učenik treba da radi, da ga upotrebljava u različitim varijantama primene); 3. povratna informacija o uspešnosti ili neuspešnosti učenikovog rada na gradivu.

U tradicionalnoj, predavačkoj nastavi bitna je prva etapa. Program se smatra realizovanim ako je nastavnik sa učenicima "prešao gradivo". Izostaje učenikova samostalna aktivnost na gradivu (ili se ovaj najbitniji deo prebacuje za domaći rad gde učenik radi bez nastavnikove pomoći i usmeravanja), a povratnu informaciju koja u psihološkom smislu predstavlja, potkrepljenje (pozitivno ili negativno zavisno od odgovora) učenik dobija tek prilikom vrlo retkih odgovora za ocenu. U međuvremenu nastavnik, koji tako radi ne zna kako teče učenikov misaoni razvoj.

Programirana nastava izvodi se uz pomoć programiranog materijala (software) koji može biti izrađen za celo gradivo jadnog predmeta u vidu programiranog udžbenika, mogu biti programirane samo pojedine teme, ili nastavne jedinice, a programirani materijali mogu biti ugrađeni u mašine za učenje (nastava putem kompjutera). Učenje iz programiranih tekstova može biti praćeno i radom na drugim izvorima znanja (magnetoskopski snimci, praktične operacije, radio i TV emisije, i dr.). Programiranje je aktivnost koja zahteva vrlo stručno struktuiranje sadržaja po kratkim koracima - člancima i sekvencama - koji obezbeđuju logički redosled i postupnost u učenju na najlakši i najbrži način. Pri tom je u svakom članku ili za više članaka istovremeno obezbeđen celovit proces učenja: 1. priprema, 2. obrada novog (informisanje), ponavljanje i vežbanje i 3. proveravanje, odnosno povratna informacija.

Svaki rad pa i programirano učenje podrazumeva pripremu učenika koju može da izvrši nastavnik (tumači kako se radi na programiranim materijalima) ili se uputstvo daje uz programirani materijal. Ukoliko škola ima mašine za učenje učenici se uvode u tehniku učenja pomoću mašina koju relativno lako savlađuju.

Posle toga učenik prelazi na rad na člancima. Članak sadrži manju česticu nastavnog sadržaja - informaciju koju učenik može samostalnim radom da usvoji. Informacija može biti i indirektna i uputiti učenika na neki drugi izvor znanja. Učenik mora informaciju dobro razumeti i ponavljati je radi zapamćivanja ili obavljati neke operacije na koje ova informacija upućuje. Usvajanje, zapamćivanje informacija je uslov za rešavanje zadataka koji mogu biti jednostavniji da se odnose na svaki bitni deo informacije i složeniji kada obuhvata više informacija iz prethodnih članaka odnosno postepeno vodi do opštih pojmova.

Za nastavnike je prihvatljivije da se sami polazeći od zahteva programiranog učenja, osposobljavaju za poluprogramiranje ili delimično programiranje i da za to osposobljavaju i učenika. Bitno je da se u nastavu unosi što više samostalnog rada, aktivnosti, dvosmerne komunikacije i da učenici dobijaju češću povratnu informaciju.

U svakodnevnoj praksi moguća su dva pristupa poluprogramiranog učenja: 1. nastavnik po kraćim deonicama izlaže gradivo, vodi razgovor sa učenicima iz kojeg slede zaključci, ili projektuje informacije putem grafofolije, magneto trake, element filma i slično, zatim za svaki deo varira pitanja za vežbanje i na kraju u celini proverava rezultate petminutnim testom (prebrojavanjem tačnih odgovora, dizanjem ruke) ili još racionalnije - proverava rezultate putem respondera kojih već ima u svakoj školi; 2. drugi oblik poluprogramiranog učenja je samostalan rad učenika sa udžbenikom. To su radni udžbenici koji pre svega imaju pregledno struktuiran osnovni tekst za grafičkim isticanjem bitnog, zatim vežbe, diskusiona pitanja, tabelarne preglede i drugo a po neki i kraći ispiti znanja nakon od obrađene teme. Pravilno rešenje zadataka daje se ili u udžbeniku ili ih saopštava nastavnik. Na osnovu rada sa takvim udžbenikom učenik se uvodi u postupke rada na svakom drugom tekstu, izdvajanja i zapamćivanja činjenica, uočavanja problema, misaonog povezivanja činjenica i generalizacije, odnosno u samoprogramiranje.

Problemska nastava kao vid aktivnog učenja podrazumeva organizaciju nastave koja se zasniva na struktuiranju gradiva, na način komunikacije učenika i nastavnika i uvažavanju prethodnih znanja i iskustva učenika.

Problemski organizovana nastava odvija se kroz sledeće faze:

- postavljanje problema gde nastavnik učenicima izlaže zadatak u problemskom obliku i upućuje ih da uoče problem. Učenici potom iz ranije stečenih znanja traže ona koja im mogu pomoći u rešavanju postavljenog problema, odnosno zadatka. Da bi izvršili selekciju znanja razgovaraju sa nastavnikom koji im daje odgovarajuće smernice u traženju rešenja;

- u drugoj fazi rada učenici odabiraju moguće načine rešavanja i uz pomoć nastavnikovog vođenja proveravaju njihovu istinitost. U slučaju neuspeha traže se i proveravaju novi načini. U toku postavljanja i proveravanja istinitosti hipoteze nastavnik, posebno u situaciji pogrešnog rada, učenicima postavlja dodatna, pre svega podsticajna, pitanja čiji je zadatak da učenike usmeri ka rešenju. Često nastavnik vodi učenike do rešenja tako da centralni problem raščlani na niz manjih čiji postupni sled rešenja dovodi do glavnog rešenja;

- provera utvrđenog rešenja u praksi je završna faza rada. Proces učenja se završava donošenjem konačnog suda.

Ovakav oblik organizacije nastave doprinosi (vidi deo o aktivizaciji učenika str. 24) motivaciji učenika, povećava njihovu aktivnost čime se postiže i veći efekat u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih zadataka nastave a pre svega: razvijanje unutrašnje motivacije kod učenika (motiv radoznalosti, postignuća, samoaktualizacije i dr.), aktiviranje misaonih procesa (analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije i sl.) kao i razvoj kreativnih komponenti mišljenja (fluentnost, originalnost, fleksibilnost, osetljivost za probleme i dr.). Na ovaj način sam nastavni proces postaje privlačniji i interesantniji a učenici se osposobljavaju za samostalni rad.

Uspeh korišćenja problemske nastave zavisi od uzrasta, motivisanosti prethodnih znanja i iskustva učenika ali i od pripremljenosti i motivisanosti nastavnika. Priprema nastavnika obuhvata: izbor i planiranje nastavnih tema odnosno nastavnih jedinica za primenu problemske nastave, izbor problema i priprema vođenja učenika za njihovo rešavanje, utvrđivanje načina motivacije učenika, priprema didaktičkog materijala i nastavnih sredstava.

Učenje putem otkrića je u stvari vrsta učenja putem istraživanja sa posebnim načinom vođenja učenika da relativno samostalno otkriju nove principe, pravila i zakone, da strukturiraju činjenice koje uče i da upoznaju metode rešavanja različitih problema.

Ova vrsta rada efikasna je u slučajevima otkrivanja novih principa i pojmova, pri organizovanju činjenica u strukture odnosno kada je moguće sekvencijalno obrađivati određene sadržaje. Reč je o malim otkrićima, za razliku od konceptualnih invencija, koje nisu predmet učenja putem otkrića u nastavi.

Proces otkrivanja je rezultat induktivnog i deduktivnog mišljenja, pri čemu su nastavnikove instrukcije osnovni instrumenat usmeravanja aktivnosti učenika. Reč je o relativno samostalnom upoznavanju od strane učenika sa novim činjenicama i generalizacijama koje mu ranije ni na jedan način nisu saopštene. U procesu primene ove vrste učenja dominiraju tragalačke i heurističke aktivnosti učenika pri usvajanju opštih pravila učenja, metoda rešavanja problema i postepeno ulaženje u proces saznavanja.

Nastava u čijoj je osnovi učenje putem otkrića utiče na: razvijanje intelektualnih sposobnosti učenika, razvijanje unutrašnje motivacije i istraživačkog stila kod učenika, neprekidno budi radoznalost, uslovljava bolju retenciju i transfer stečenih znanja, aktivira učenike i neposredno razvija njihovu sposobnost za rešavanje problema, sticanje novih informacija i dr.

Prilikom pripremanja gradiva i učenika za učenje putem otkrića nastavnik ima u vidu da pravilno odabrane instrukcije treba da podstiču razvoj individualnih dispozicija učenika, da usmeravaju aktivnost na strukturiranju znanja na specifičan način, doprinose da se materijal proučava u sekvencama i obezbeđuju povratne informacije učenika u procesu tragalačkih aktivnosti. Pri kreiranju sekvenci za proučavanje prednost treba davati onim sadržajima koji čine okosnicu pojmova strukture datog predmeta, posebno doprinose razumevanju osnovnih postavki, načela i principa.

Sledeći